مقالة

الكلمات المفتاحية: تعليم تاريخ الفلبين، الهوية الثقافية، الفخر الوطني، الوعي التاريخي، التعليم المستجيب ثقافياً، مناهج تعليمية غير استعمارية

جادازا، أ.، مانيرا، أ.، كابان، ر.، كاميرينغ-بيكبيكان، هـ.، عليح، ج.، وتولاوي، أ. (2025). الهوية الثقافية والوعي التاريخي: دراسة حول تدريس تاريخ الفلبين في التعليم العالي. المجلة الدولية حول الثقافة والتاريخ والدين، 7(SI1)، 19-35.https://doi.org/10.63931/ijchr.v7iSI2.135

دراسة تاريخ الفلبين في الجامعة أمر أساسي في بناء الهوية الثقافية والوعي التاريخي للطلاب. من نظام التعليم الأساسي إلى مستويات أعلى من التحليل والتفكير النقدي في الجامعة، يجب أن تكون طريقة تدريس التاريخ مختلفة – أي من حفظ التواريخ إلى الانخراط النقدي مع السرديات التاريخية، والتواريخ المحلية، وتشكيل الهوية الوطنية. ومع ذلك، في خضم قوى العولمة والتوحيد القياسي، يبدو أن التركيز التعليمي للعديد من دورات التعليم العام بعيد عن الحقائق المعيشية، والإرث الثقافي، والمعارك التاريخية للشعب الفلبيني. مستوى الجامعة هو مساحة مهمة جدًا للنظر وفهم كيف يتم بناء تاريخ الفلبين ونقله واستيعابه بين الطلاب خلال سنوات تعليمهم المدني والثقافي.

في مواجهة الدعوات المعاصرة لإزالة الاستعمار من المناهج الدراسية وإعادة تركيز المعرفة ووجهات النظر الأصلية والمحلية، هناك اهتمام متزايد بمساهمة تدريس التاريخ في شعور الطلاب بالهوية وفهمهم للماضي المعقد للأمة. تتناول هذه المقالة مثلث البيداغوجيا والهوية الثقافية والوعي التاريخي في دورات تاريخ الفلبين على مستوى التعليم العالي. تفحص محتوى المنهج الدراسي والبيداغوجيا التي تؤثر على كيفية ارتباط الطلاب بالماضي وما يعنيه أن يكونوا مواطنين ذوي وعي تاريخي.

تؤثر الهوية الثقافية بشكل كبير على كيفية رؤية الطلاب لأنفسهم ومجتمعاتهم وأماكنهم في المجتمع. وقد أبرزت الأبحاث الحديثة الحاجة إلى دمج أساليب التعليم ذات الصلة ثقافياً في المناهج التعليمية للتعليم العالي لدعم تطوير الهوية. من المعروف أن الطلاب يقدمون أفضل أداء لهم في بيئة تعليمية يتم فيها التعرف عليهم واحترامهم من حيث تجاربهم الثقافية وهوياتهم (هتشيسون وماكاليستر شيلدز، 2020). وبالتالي، تتيح الأنشطة التعليمية المشتركة للطلاب الاستفادة من سياقاتهم الثقافية وزيادة الانخراط الأكاديمي والثقة بالنفس. تأخذ هذه العملية شكلها في المجتمعات ما بعد الاستعمارية مثل الفلبين، حيث تم استخدام التعليم كوسيلة للتهميش الثقافي لفترة طويلة.

تطويرًا لهذه الرؤية، يؤكد إسلِت (2024) أن الهوية الثقافية الفلبينية ليست ثابتة؛ بل تقع على استمرارية ترسمها الأنساب القديمة والتحولات الاجتماعية المعاصرة. في مسودته الجديدة، يقول إن الهوية الفلبينية هي “كاليودوسكوب من المرونة والقدرة على التكيف”، مشيرًا إلى أن تشكيل الهوية هو رقصة، تأكيد ثقافي داخلي، ومعاملة خارجية مع القوى العالمية. تدعم هذه النتائج فكرة أنه يجب على المدارس أن تسمح للطلاب باكتشاف وتأكيد
الهويات، بشكل أساسي من خلال مواضيع مثل التاريخ الفلبيني، والتي ترتبط بالذاكرة الجماعية وبناء الأمة.

كجانب من جوانب التفكير التاريخي، يُراد من الوعي التاريخي في تعليم التاريخ أن يكون أكثر من مجرد “تحديد” مع ثقافة معينة. الوعي التاريخي هو الإحساس بمعرفة أن ما حدث في الماضي يؤثر على كيفية فهمنا لما يحدث الآن، وهو أيضًا وسيلة لتوقع ما قد يحدث في المستقبل. بالنسبة للفصول الدراسية الحديثة، لقد ثبت أن أساليب التدريس الحديثة، مثل السرد الرقمي، يمكن أن تزيد من اهتمام الطلاب بالتاريخ. كما يتضح من دراسة (المؤلف، 2020) في بحث في تكنولوجيا التعلم، يمكن أن يساعد السرد الرقمي الطلاب على الاحتفاظ بالسرد التاريخي بطريقة مبتكرة ويشجع على مشاركة أكبر شخصية وفكرية مع المادة. هذه الطريقة تحول التعلم السلبي إلى تساؤلات نشطة، مما يحفز الطلاب على التساؤل عن المصادر، وسرد التاريخ من وجهات نظر مختلفة، ومقاومة السرديات الأخرى التي قد تستبعد الأصوات الأصلية أو غيرها.

تُعتبر التنقلية في التعليم العالي الآن أداة فعالة لتعزيز التراث الثقافي غير المادي. وجد باستيرا (2024) أن الطلاب الجامعيين الفلبينيين الشباب الذين تعرضوا للتعبيرات الثقافية على المستوى المحلي، مثل التقاليد الشفوية، والطقوس، والفنون المجتمعية، كان لديهم ‘مشاعر أقوى بالانتماء والهوية تؤدي إلى مستويات أعلى من المشاركة المدنية. تشير أبحاثه إلى أن تقديم التعليم حول التراث المحلي، لا سيما في مجالات التاريخ والثقافة، لا يطور فقط الثقافة الثقافية بل يغرس أيضًا المسؤولية الاجتماعية. علاوة على ذلك، يُصر باستيرا على أن الدعم المؤسسي ضروري للحفاظ على تعلم التراث الثقافي غير المادي. قد يواجه أعضاء هيئة التدريس تحديات عند اقتراح برامج تتطلب شركاء من المجتمع، أو زيارات لمواقع التراث، أو دراسة متعددة التخصصات دون دعم إداري. لذلك، من خلال دمج التراث الثقافي غير المادي كتعليم رسمي، هناك حاجة لتغيير ليس فقط محتوى التعليم، ولكن أيضًا الأولويات المؤسسية وإطار السياسات في التعليم.

على مستوى السياسة، حققت المحاولات لتوطين وإزالة الاستعمار من التعليم في الفلبين تقدمًا في مشاريع مثل سياسة تعليم الشعوب الأصلية (IPEd). تبحث دراسة ميويل في مجلة IAFOR للتعليم (2024) في IPER كنموذج واجهة ثقافية، وهو إطار مفاهيمي يلتقي فيه نظام المعرفة الأصلية (IKS) والتعليم النقدي ويتقاطعان. يعزز هذا النهج القائم على الحقوق مشاركة المجتمع، والشمول اللغوي، وتنوع المناهج الدراسية. تشير نتائجها إلى أن السياسة تؤثر على الوصول إلى التعليم بشكل أوسع من التعليم الابتدائي ولها تداعيات مهمة على إصلاحات التعليم العالي. عند نقل هذا النموذج إلى القطاع العالي، لديه القدرة على دعم الانتقال المعرفي بين الخطاب الأكاديمي ووجهات النظر الأصلية بحيث يمكن تسهيل منهج دراسي أكثر شمولية ومرتبط بالسياق.

تشير هذه الدراسات إلى دعوة ملحة لإعادة تصور تعليم تاريخ الفلبين في المؤسسات العليا. يمكن أن تساعد الجامعات والكليات، من خلال دمج عناصر الهوية والثقافة، والتربية النقدية، والتراث، والشمول، في تزويد الطلاب بالوعي الفكري والأخلاقي الذي يمكنهم من أن يصبحوا أعضاء مواطنين مطلعين وواعين نقديًا في أمة متنوعة.

على الرغم من أن الأبحاث السابقة تركز كثيرًا على دور التاريخ في بناء الهوية الوطنية والذاكرة الوطنية والجماعية، إلا أن القليل من الأعمال التجريبية ركزت على كيفية تصور هذه الأمور، أو عدم تصورها، في تدريس تاريخ الفلبين في التعليم العالي. تتناول معظم هذه الأدبيات بشكل أساسي سياسة المناهج الدراسية، ومحتوى الكتب المدرسية، أو التنفيذ على مستوى المدارس الثانوية. تترك فجوة فيما يتعلق بالواقع التربوي والعملي لتعليم التاريخ في الكلية. بالإضافة إلى ذلك، هناك نقص في التحقيق في كيفية فهم الطلاب، والتواصل مع، وإدراك السرد التاريخي المشترك في المدرسة وهوياتهم الثقافية الخاصة.

ملء هذه الفجوة هو محور هذه الدراسة حول كيفية مساعدة تدريس تاريخ الفلبين في المدارس العليا على تشكيل هوية الطلاب الثقافية ووعيهم التاريخي. كما تهدف إلى استكشاف الحواجز التي يواجهها مؤرخو التعليم في تدريس التاريخ المستجيب ثقافيًا والممارسات التربوية الواعدة الموجودة لتحقيق الأهداف الوطنية وواقع الطلاب.

باستخدام تصميم دراسة حالة متعددة نوعية، تهدف هذه الدراسة إلى تقديم فهم عميق لكيفية تأثير تاريخ الفلبين على المستوى العالي في تشكيل هوية الطلاب الثقافية، ووعيهم التاريخي، والقضايا التربوية للمعلمين. أدى تركيز الدراسة على المعاني، ووجهات النظر، والتجارب من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس عبر سياقات مؤسسية فريدة إلى استخدام نهج منهجي نوعي. سمح تصميمها متعدد الحالات للباحث
بفحص مواقع مختلفة، ومقارنة طرق التدريس، وتتبع أوجه التشابه والاختلاف عبر المدارس.

تم إجراء البحث في خمس مؤسسات تعليم عالي مختارة عمدًا من مناطق مختلفة في الفلبين. تم اختيار هذه المؤسسات لأنها تقدم دورات تاريخ الفلبين في التعليم العام ولتنوعها الجغرافي والثقافي. كان المشاركون معلمي تاريخ، ورؤساء التعليم العام، وطلاب دراسات تاريخ الفلبين. تم اختيار عينة من 25-30 من خلال طريقة مختارة ومعيارية. كانت معايير الشمول لأعضاء هيئة التدريس أنهم كانوا يمتلكون خبرة تدريس لا تقل عن سنة واحدة في تاريخ الفلبين؛ بالنسبة للطلاب، كان ذلك هو تسجيلهم الحالي في نفس الدورة خلال فصل جمع البيانات.

تم استخدام ثلاث طرق للإجابة على أسئلة البحث: مقابلات شبه منظمة، ومناقشات مجموعات التركيز (FGD)، وتحليل الوثائق. سمحت بيانات مقابلات أعضاء هيئة التدريس وبيانات مقابلات المنسق الأكاديمي بإلقاء نظرة أقرب على كيفية تضمين أعضاء هيئة التدريس الهوية الثقافية والتفكير التاريخي في تعليمهم والحواجز التي تواجهها المؤسسة. كما تم عقد مجموعات تركيز مع الطلاب لجمع ملاحظاتهم حول كيفية تشكيل تدريس تاريخ الفلبين لهويتهم ووعيهم التاريخي. تم أيضًا مراجعة مواد المناهج الدراسية، بما في ذلك مخططات الدورات، والكتب المدرسية، ومذكرات سياسة CHED، لتحديد مدى وجود التغطية الثقافية والتاريخية ضمن الدورة.

تم تحليل البيانات النوعية باستخدام تحليل موضوعي وصفه نهج براون وكلارك المكون من ست خطوات: التعرف على البيانات، وتوليد الرموز الأولية، وتحديد المواضيع، ومراجعة وتنقيح المواضيع، وتعريف وتسميه المواضيع، والتقرير النهائي. تم تشكيل تصنيف البيانات من خلال الأهداف البحثية الثلاثة: (1) تشكيل الهوية الثقافية، (2) الوعي التاريخي والانخراط النقدي، و(3) التحديات التربوية والفرص المؤسسية. علاوة على ذلك، تم مثلث مصادر البيانات (المقابلات/FGD والوثائق) لتعزيز مصداقية وموثوقية النتائج.

تم الالتزام بالاعتبارات الأخلاقية في جميع مراحل الدراسة. قدم جميع المشاركين موافقة مستنيرة وتم التأكيد لهم على أن لديهم الحق في رفض المشاركة، وأن مشاركتهم كانت طوعية، وأنها كانت مجهولة وسرية. تم الحصول على الموافقة الأخلاقية من لجان مراجعة الأخلاقيات المؤسسية في الجامعات المشاركة، وتم تخزين جميع البيانات بشكل آمن واستخدامها فقط لأغراض أكاديمية. لتأسيس موثوقية الدراسة، استخدمت التثليث، والتحقق من الأعضاء، وتفريغ الأقران، والوصف الدقيق للمعلومات لضمان تصوير شامل وموثوق لتداخل التعليم الثقافي و
التعليم التاريخي وتدريس تاريخ الفلبين في التعليم العالي الفلبيني.

أدى تحليل ردود المشاركين إلى أربعة مواضيع رئيسية تصف الطرق التي يساعد بها تدريس تاريخ الفلبين في مستوى التعليم العالي على تشكيل هوية الطلاب الثقافية والفخر الوطني. تشير هذه المواضيع إلى القدرة التحويلية للتربية المستجيبة ثقافيًا والموقعية على التأثير في كيفية فهم المتعلمين لأنفسهم وثقافتهم. “أولاً، من خلال تأكيد الجذور الثقافية من خلال المحتوى التاريخي المحلي، يرى الطلاب مجتمعاتهم كجزء من القصة الوطنية. ثانيًا، استعادة الهوية من السرد الاستعماري يمكّن الطلاب من التساؤل والنقد للقصص السائدة في التاريخ ورؤية مجد تاريخ الفلبين قبل الاستعمار. ثالثًا، الشعور بالألفة حول قصص الماضي: الانخراط العاطفي مع قصص الأسلاف والارتباط الثقافي من خلال ربط التعليم التاريخي بالتذكر الشخصي/العائلي. وأخيرًا، التعلم المحلي حول المظالم المحلية والمقاومة ينمي فخرًا وطنيًا أقوى ووعيًا مدنيًا (Eijansantos et al., 2021).

عندما يصبحون طلابًا في المدرسة الثانوية، يقرؤون روايات تاريخية تتعلق بمقاطعاتهم أو مجتمعاتهم أو مجموعاتهم الثقافية ويرون أنفسهم كفاعلين في الملحمة الوطنية. يبرز هذا الموضوع أن المحتوى المحلي يوفر شعورًا بالملكية والأهمية الشخصية لدراسة التاريخ. يُنظر إلى التاريخ الفلبيني على أنه أقل شيئًا بعيدًا ومركزيًا حول مانيلا ويبدأ في أن يصبح شيئًا ينتمون إليه. إن وجود الأبطال المحليين، والاحتجاجات الإقليمية، والمشاركة الإقليمية في الحركات الوطنية، وما إلى ذلك، يجعلهم يشعرون بأنهم فلبينيون ليس فقط بشكل عام، ولكن بشكل شخصي ومحدد.
“عندما ندرس الأبطال المحليين من محافظتنا، أشعر بالفخر لكوني جزءًا من تلك القصة. يجعلني أرى نفسي كفلبيني يأتي من مكان ساهم أيضًا في تشكيل التاريخ.” (المشارك الطالب 4)
“أستخدم قصص الثوار المحليين خلال المحاضرات. ألاحظ أن الطلاب يصبحون أكثر انتباهاً – يشعرون بأنهم ممثلون.” (مشارك من هيئة التدريس 8)

هذا الدافع يقترح كيفية إضافة التاريخ الإقليمي أو المحلي والشخصيات إلى مواد التاريخ الفلبيني من أجل إثراء الهوية الثقافية للطلاب. بينما يتعلم الطلاب ما قدمته مجتمعاتهم أيضًا إلى السرد الوطني، يتعلمون أن يصبحوا أكثر ارتباطًا بالفلبينيين. بالنسبة للمعلمين، VET-

التوجيه المحدد يوفر خيارًا قويًا لتطوير الاهتمام و”الفخر الثقافي” بين الطلاب.

توضح هذه الفكرة عملية التفكيك الحرجة التي يمر بها الطلاب في تحدي والتخلص من التحيزات الاستعمارية التي أُسست في التعليم التاريخي التقليدي، مع التركيز على المجتمعات ما قبل الاستعمار، والحكم السياسي الأصلي، والتعبيرات الثقافية قبل الاستعمار. تعتبر دروس التاريخ الفلبيني مواقع للتفكيك الفكري من الاستعمار. يبدأ الطلاب في تعلم أن الهوية الفلبينية ليست نتيجة للاستعمار، بل هي إرث من مجتمعات أصلية متنوعة وحيوية. هذه إعادة التموقع تنقل إحساسهم بالهوية من مجرد متلقٍ (مستعمر) للثقافة إلى عضو في كيان ثقافي حيوي وذو سيادة.
“قبل، كنت أعتقد أن تاريخنا بدأ فقط مع الإسبان. لكن الآن أفهم أننا كنا نملك حكومتنا وثقافتنا وأبطالنا حتى قبل الاستعمار.” (المشارك الطالب 7)
“إن تعليم نظام البارانغاي أو البابايلان يساعد في تفكيك الفكرة القائلة بأن الفلبينيين كانوا غير متcivilized قبل قدوم الإسبان.” (مشارك هيئة التدريس 10)

يساعد إزالة الاستعمار من المحتوى التاريخي الطلاب على تحدي السرديات الاستعمارية التي هيمنت لفترة طويلة على التعليم التقليدي. أعرب المشاركون عن أن التعلم حول الحكم قبل الاستعمار وأنظمة المعرفة الأصلية أعاد تشكيل تصوراتهم عن الهوية الفلبينية. وهذا يؤكد تراثهم الثقافي ويعزز شعورهم بالفخر والانتماء لجذورهم التاريخية.

تاريخ يعني أكثر عندما يستطيع الطلاب الارتباط عاطفياً بالمحتوى. تلخص هذه الفكرة الوعي بالذكريات الشخصية والعائلية التي، من خلال وساطة ما يُقال في الفصل، يمكن أن تُحدث صدى: تلك التي تُحتفظ بها فقط من خلال السمع (الذكريات الشفوية)، والتي هي بقايا تقاليد قديمة لأسلافنا (التقاليد الأجدادية)، أو هي جزء من عادات البلاد (العادات المحلية). تعزز هذه الروابط العاطفية الوعي الثقافي الذاتي وتزيد من احترام المتعلمين لثقافتهم. علاوة على ذلك، عندما يتم دمج تلك الممارسات الأصلية، الأدب الشفوي، أو الأساطير المستوحاة محلياً، يُثري المنهج ويوقظ القدرة على التأمل الشخصي، وإعادة بناء الهوية، والفخر بالأصل.
“عندما ناقشنا التقاليد الشفوية في منطقتي في الصف، شعرت بعواطف. لقد ذكرتني بأجدادي والقصص التي كانوا يروونها.” (المشارك الطالب 17)
“بعض الطلاب يبكون عندما نتحدث عن نضالات أسلافهم. يجعل التاريخ يبدو شخصيًا، وليس مجرد أكاديمي.” (مشارك هيئة التدريس 6)

يصبح تدريس تاريخ الفلبين متجاوزًا عندما يتعامل مع قضايا مشحونة عاطفيًا، مثل نضالات الأجداد، والطقوس، والأساطير. تؤدي الروابط عبر هذه العلاقات العاطفية إلى وعي أعمق بالثقافة. من خلال إدخال ذاكرة الأجداد والتاريخ الشفهي، يقوم المعلمون بتخصيص الموضوع وتمكين الطلاب من العثور على أنفسهم ضمن تقليد ثقافي حي ومتطور.

التعلم القائم على السياق هو تعليم يعتمد على سياق المتعلمين، وحياتهم الخاصة، وثقافتهم. يبرز هذا الموضوع كيف يُحسن تدريس التاريخ من الفخر الوطني عندما يرتبط بالنضالات المحلية، وحركات المقاومة، ومرونة السكان الأصليين. يقومون بتعليم الطلاب عن القوة الجماعية، والشجاعة، وقدرة الشعب الفلبيني في ماضيهم. من خلال ربط هذه القصص بالسرديات الوطنية الأكبر، يتعلم الطلاب تقدير تاريخهم ومكانتهم كجزء من أمة مرنة ذات قيم مشتركة واستمرارية ثقافية.

السرديات التاريخية، والمواضيع، وطرق التدريس تعزز الوعي التاريخي والفهم النقدي

في تحليل كيفية تأثير السرديات التاريخية والمواضيع وطرق التدريس على وعي الطلاب التاريخي وفهمهم النقدي، ظهرت عدة ميزات من خلال دراسات الحالة. وجدت النتائج أن الطلاب يتعرضون لدرجات متفاوتة من الفرص للتفكير النقدي حول الماضي، وأن هذا يتشكل بشكل راسخ من خلال كيفية دعوة الطلاب للتساؤل والتواصل والانخراط مع الماضي، بدلاً من مجرد تغطية المحتوى، بحد ذاته. بمجرد أن يتجاوز تدريس تاريخ الفلبين مجرد تخزين و”تذكر” الحقائق من الكتاب المدرسي – بدلاً من ذلك، تعزيز التفكير متعدد المنظورات، والعالم الحقيقي.
من خلال الروابط والاستفسار النقدي العاكس، تصبح التاريخ تجربة أكثر معنى وحيوية. تُظهر الموضوعات أدناه كيف أنها تشكل أيضًا أساسًا لفهم الطلاب الناشئ للتاريخ، وقدرتهم على ربط الماضي بالحاضر، وقوتهم في أن يصبحوا أعضاء مجتمع مطلعين ومشاركين.

لم يتم تدريس التاريخ كقصة ثابتة في العديد من الفصول المشاركة. بدلاً من ذلك، تم تشجيع الطلاب على استكشاف نسخ مختلفة من نفس الحدث – القصص التي تم تناقلها في المجتمعات، والسرد من المستعمرين، وتفسيرات الكتب المدرسية. تحدى المعلمون الطلاب للتساؤل عن مصدر هذه القصص، ومن يستفيد منها، وما الذي قد يكون مفقودًا.
عندما قارن أستاذنا بين الروايات الموجودة في الكتب المدرسية والروايات الشفوية الأصلية لنفس الحدث، أدركت أن التاريخ ليس مجرد حقيقة واحدة.
أطلب من طلابي أن يتساءلوا عن المصادر – من كتبها، ولماذا. ذلك يثير محادثات أعمق في الصف.

لم تعلم معظم الفصول المشاركة التاريخ كقصة ثابتة. بدلاً من ذلك، تم تشجيعهم على النظر في قصص مختلفة لنفس الحدث – القصص التي تشترك فيها مجتمع، الروايات من قبل المستعمرين، التفسيرات الموجودة في الكتب المدرسية. سأل المعلمون الطلاب: من أين تأتي هذه القصص؟ من استفاد منها، وما الذي ينقص؟

أظهرت هذه المقاربة للطلاب أن التاريخ ليس مجرد تسلسل زمني للحقائق، بل هو سرد متعدد الطبقات يتم بناؤه من خلال المنظور والسلطة. من خلال تعلم التفكير النقدي حول المصادر التاريخية، اكتسب الطلاب فهماً أكبر لكيفية تأثير من يكتب القصة على حقيقة الماضي. يضع لنتز هذا التأمل في جذور الوعي التاريخي ويمارس التفكير النقدي.

شارك الطلاب كيف أصبحت الدروس أكثر معنى عندما ربط المعلمون الماضي بالقضايا التي يرونها في الأخبار أو يختبرونها في مجتمعاتهم. لم تعد مواضيع مثل نزاعات الأراضي، والفساد، أو حركات الناس تبدو كأنها تاريخ بعيد؛ بل كانت تتردد في عناوين اليوم.
“تعلمت عن صراعات الأراضي خلال الفترة الإسبانية مما جعلني أفهم القضايا الحالية حول حقوق الأجداد والسكان الأصليين.”
“أنا دائماً أربط الظلم التاريخي بما يحدث اليوم، خاصة عدم المساواة الاجتماعية والفساد السياسي.”

ساعدت هذه الروابط الطلاب على إدراك أن التاريخ لم ينتهِ بل لا يزال يتكشف. أعطى فهم الماضي لهم أدوات لتفسير الحاضر بشكل أوضح. كما منحهم شعوراً بالمسؤولية. رأوا أنفسهم ليس فقط كمتعلمين للتاريخ، بل كمواطنين نشطين تشكلهم التاريخ، وقادرين على تشكيل المستقبل.

بدلاً من مجرد الاستماع إلى المحاضرات أو حفظ الأسماء والتواريخ، أتيحت للطلاب فرصة لاستكشاف التاريخ بطرق شخصية وعملية. كتبوا مقالات، أجروا مقابلات، وتتبعوا تاريخهم المحلي. سمح لهم المعلمون بالتأمل، وطرح الأسئلة، وبناء الروابط بين ما تعلموه ومن هم.
“طُلب منا كتابة مقالات تأملية عن الأبطال المحليين وكيف ترتبط قيمهم بنا اليوم. جعلتني تلك النشاطات أفكر في دوري في بناء الأمة.”
“بدلاً من إلقاء المحاضرات، أخصص مشاريع تحقيق تاريخي حيث يقوم الطلاب بمقابلة كبار السن أو تحليل المصادر الأرشيفية.”

لم يعد الطلاب مقيدين بالاستماع إلى المحاضرات أو حفظ الأسماء والتواريخ، بل تمكنوا من تجربة التاريخ بطرق شخصية وملموسة. كانت هناك مقالات كتبها الطلاب، ومقابلات أتموها، وتاريخ محلي تتبعوا عائلاتهم إليه. سمح لهم المعلمون بالتأمل، وطرح الأسئلة، وإجراء الروابط بين ما تعلموه ومن هم.

مكن هذا النوع من التعلم الطلاب من الشعور بأنهم جزء من القصة. سمح لهم برؤية التاريخ كأكثر من شيء حدث في الكتب أو أماكن بعيدة؛ بل رأوه كتاريخ عاشوه، وتجربته يمكنهم أيضاً تذكرها في عائلاتهم ومجتمعاتهم. لذا، فإن شعورهم بالملكية عمق فهمهم، وكان لتعلمهم معنى بالنسبة لهم.

التحديات والفرص التي تواجه المعلمين في تقديم تعليم تاريخ الفلبين المستجيب ثقافياً والمبني على التاريخ

أبلغت المعلمة لوسي عن وجود حواجز هيكلية مثل المناهج المفروضة وسياسات المدارس التي تقيدهم من دمج التاريخ المحلي أو المجتمعي أو تاريخ السكان الأصليين في الأنشطة الصفية 11،42. على سبيل المثال، تميل المنهج المعتمد من لجنة التعليم العالي (CHED) في تاريخ الفلبين إلى تفضيل سرد زمني، مقيد بالكتب المدرسية، ومركز على مانيلا. على الرغم من أنها توجه التعلم، بحيث تعلم كل مؤسسة نفس المعلومات الأساسية، فإن التأثير السلبي هو أنها تمنع المعلمين من ربط التاريخ بالمجتمعات التي يخدمونها، بما في ذلك نحن في كولورادو. علاوة على ذلك، قد يفضل مسؤولو التعليم العام ما
“يعتقدون أنه مواضيع مدفوعة بالسوق (الأعمال، STEM، تكنولوجيا المعلومات)، مما يؤدي إلى تقليل ساعات التدريس، أو أقسام غير ممولة، أو إدخال التاريخ في منهج التعليم العام.”

يعكس هذا الموضوع التوتر العميق بين الاستقلال الأكاديمي والتوحيد القياسي التعليمي. إن التطبيق الموحد للمنهج يتجاهل الحقائق الثقافية المتنوعة في الفلبين، مما يحد من الفرص لتعليم التاريخ بطرق تؤكد هويات الطلاب ومجتمعاتهم. تشير النتائج إلى أن المعلمين مقيدون في قدرتهم على تنفيذ بيداغوجيا مستجيبة ثقافياً دون دعم مؤسسي لمرونة المنهج أو دمج المحتوى المستند إلى المكان. إن هذا الانفصال بين السياسة والممارسة يضعف تطوير الوعي التاريخي بين الطلاب، حيث يتم تقليل التاريخ إلى الحفظ عن ظهر قلب بدلاً من كونه خطاباً تأملياً يؤكد الهوية.

يرى المعلمون أن الطلاب يمكن أن يشعروا بالملل أو الإحباط خلال المحاضرات التي تفضل التاريخ الموحد أو “السائد”، خاصة عندما تستبعد أو تهمش قصصهم الإقليمية أو الثقافية. ناهيك عن عدم الألفة حتى مع المستوى الإقليمي المباشر وإبادة جماعية، مما يجعل التاريخ يبدو بعيداً، وغير ملموس، وغير ذي صلة حتى، ناهيك عن كونه غير ذي صلة. بالمقابل، عندما يقدم المعلمون مناقشات حول قضايا مثل أبطالهم الإقليميين، أو النزاعات الصغيرة في المجتمع المحلي، أو التقاليد الأصلية للحكم، يبدأ الطلاب في إظهار اهتمام بالتاريخ، وفخر بما أصبحوا عليه كشعب، وإحساس بالملكية لدور منطقتهم في التاريخ الوطني.
“يأتي العديد من طلابنا من مناطق مختلفة أو لديهم تعرض قليل للتواريخ المحلية. يجدون السرد الوطني مملاً لأنهم لا يستطيعون الارتباط بالشخصيات أو الأحداث التي يتم مناقشتها.” المشارك 2
“إذا بدأت بمناقشة حركات المقاومة في بيكولانو أو إيلوكانو، يبدأ بعض الطلاب في رؤية مجتمعاتهم في القصة. عندها يبدأون في طرح الأسئلة ويصبحون فضوليين.” المشارك 4

يظهر هذا الموضوع القوة التحويلية لتعليم التاريخ المستجيب ثقافياً في ربط المحتوى بالتجربة الحياتية. عندما يحقق تعليم التاريخ هويات الطلاب الثقافية والإقليمية، فإنه يولد إحساساً بالوكالة التاريخية والانتماء. من المرجح أن يتعامل الطلاب مع المحتوى بشكل نقدي وتأملي عندما يمكنهم رؤية أنفسهم ممثلين في القصص التي تُروى. تشير قراءة التفسير إلى أن الأهمية الثقافية هي أكثر من “إضافة” تعليمية، بل هي “مركزية” لتعزيز مهارات مثل التعاطف التاريخي، والتفكير النقدي، وعملية الهوية. بدونها، يصبح التاريخ بعيداً ولا يساهم في فهم مدني وثقافي أكبر.

على الرغم من القيود الهيكلية والمنهجية، يجد العديد من المعلمين طرقاً للابتكار في تعليم التاريخ لتقديم أفكار أكثر دقة تاريخياً وأكثر صلة ثقافياً بالطلاب. يستخدمون السرد الرقمي، وجمع التاريخ الشفوي، وعلم الأنساب العائلية، والشراكات مع المؤرخين المحليين، والعاملين الثقافيين، ومجموعات المجتمع. تضمن هذه الأساليب متعددة التخصصات أن الطلاب في البرنامج لا يدرسون التاريخ فقط كسلسلة من التواريخ والأحداث، بل كتجارب حية هي نتاج الموقع، والثقافة، والذاكرة، والهوية. كما يستخدم المعلمون مواد متعددة الوسائط – فيديوهات، وأرشيفات، وموسيقى، وأدوات رسم الخرائط – لجعل الموضوعات التاريخية ذات صلة بالقضايا الاجتماعية مثل حقوق السكان الأصليين، وصراعات الأراضي، وهوية ما بعد الاستعمار.
“نستخدم السرد الرقمي والمخرجات المعتمدة على المشاريع لمساعدة الطلاب في استكشاف تاريخ بارانغاي أو سلالة عائلتهم. من الصعب إدارتها، لكنها مجزية جداً.” المشارك 5
“الشراكة مع المؤرخين المحليين والمنظمات غير الحكومية ساعدت في إدخال أصوات من خارج الفصل الدراسي، خاصة عند مناقشة الأحكام العرفية، والثورات المحلية، أو الحكم المحلي.” المشارك 7

تذكرنا هذه الفكرة بأن المعلمين يمكنهم “استعادة التاريخ وتعليم التاريخ كعمل ثقافي”، كشيء حي ‘ذو نبض’، بدلاً من كونه كياناً أحادياً، ثابتاً، محافظاً. القراءة تشير إلى أن التعليم المرتبط ثقافياً، تاريخياً
يمكن أن يحدث التعليم المدمج عندما يكون المعلمون منفتحين على الاحتمالات خارج المحاضرات التقليدية ويقومون بإدماج أساليب تعليمية متعددة التخصصات ومجتمعية. تسهل هذه الممارسات التعلم الأعمق وتساعد الطلاب على إظهار كيف يتم صنع التاريخ، ومناقشته، وتجربته. حيث تسمح السياسات المؤسسية بحدوث مثل هذه الابتكارات، من خلال تمويلها، ومن خلال وجود درجة من الحرية الأكاديمية، ومن خلال توفير التطوير المهني، هناك احتمال حقيقي لإعادة تشكيل كيفية تقديم التعليم التاريخي، بطرق تمكن المعلمين والطلاب من أن يصبحوا مشيدين مشتركين للمعرفة.

تحت جميع الموضوعات الثلاثة، هناك لحن واضح: المعلمون محاصرون بين عدم مرونة السياسات وخيال التعليم. ومع ذلك، فإنه في هذه الصراعات يمكن العثور على التحول. يجب على المؤسسات الاعتراف بأهمية الصلة الثقافية والمعرفة المحلية في التعليم التاريخي المعني. من خلال إعادة النظر في المنهج الدراسي في شكل نظرة عامة جديدة على المنهج (بما في ذلك مساحة للتوجه الإقليمي) وتمكين المعلمين من إعادة اختراع العجلة، يمكن أن يولد النظام التعليمي العالي عهداً من الطلاب الذين ليسوا فقط مثقفين تاريخياً ولكنهم أيضاً مدمجون ثقافياً وواعون اجتماعياً.

تسعى هذه الدراسة متعددة الحالات إلى (1) فحص كيف تشكل دورات التاريخ الفلبيني الهوية الثقافية والفخر الوطني، (2) تحليل كيف تزرع خيارات السرد والتربية الوعي التاريخي، و(3) تسليط الضوء على التحديات والفرص التي يواجهها المعلمون عند محاولة التعليم بطرق تستجيب ثقافياً ومؤسسة تاريخياً. يتم مناقشة المجموعات الثلاث من النتائج المتوافقة مع الأهداف المتعلقة بالمنح الدراسية الحالية والنظرية أدناه.

تؤكد الموضوعات الأربعة، تأكيد الجذور الثقافية، استعادة الهوية من السرد الاستعماري، الاتصال العاطفي بالقصص الأجداد، والفخر السياقي، أن العمل على الهوية يزدهر عندما يتم توطين التاريخ وتفكيكه. يجادل نموذج التعليم المستجيب ثقافياً لجنيف غاي بأن التعلم يصبح ذا معنى شخصي فقط عندما “يصفى المنهج المعرفة من خلال تجارب الطلاب الثقافية” (باتاج، 2024). تعكس أوصاف المشاركين لدينا من الانخراط المتزايد كلما تم تسليط الضوء على الأبطال الإقليميين، أو الحكم المحلي، أو الثورات الإقليمية، ادعاء غاي وتوسعه إلى السياق الفلبيني العالي.

ما هو مهم بنفس القدر هو التحول ما بعد الاستعماري الواضح في الموضوع 1.2. تحذر مراجعة نافاليس (2025) لدمج المعرفة الأصلية من أن المناهج الاستعمارية ت perpetuate الظلم المعرفي ما لم يتم استعادة الإنجازات والمقاومة ما قبل الاستعمار إلى
المسرح المركزي للمنهج (غاي، 2018). عكس الطلاب في هذه الدراسة تلك التحذيرات، موضحين تحولاً من رؤية أنفسهم كـ “متلقين للحضارة” إلى ورثة لمجتمعات ما قبل الإسبانية المتطورة. توضح هذه التحولات ما يسميه بيريز (2020) الوعي التاريخي النقدي، وهو الوعي بأن الهوية تتفاوض ضد هياكل السلطة والإلغاء (ميويل، 2024).

المحتوى العاطفي المتناغم (الموضوع 1.3) عزز هذه التحولات المعرفية؛ ذكريات قصص الأجداد أو الطقوس المجتمعية أثارت استثماراً عاطفياً نادراً ما تؤمنه الحجة العقلانية وحدها. تشير الأعمال السابقة في الفلبين حول تقدير التراث الثقافي بين المتعلمين الثانويين (مثل الدراسات المحلية التي تربط المواقع التراثية بالفخر) إلى نفس التأثير (روميرو، 2020). تدفع نتائجنا تلك الرؤية إلى التعليم العالي، موضحة أن الطلاب الجامعيين لا يزالون يتوقون ويستفيدون من المراسي العاطفية في الدراسة التاريخية.

ظهرت ثلاث حركات تعليمية مكملة، التحليل متعدد المنظورات، الروابط الواضحة مع الحاضر، والمهام القائمة على الاستفسار/التفكير كمحركات للتفكير التاريخي النقدي. يضع غاي (2018) وجهات النظر المتعددة كعلاج للمناهج ذات القصة الواحدة؛ هنا، نسب الطلاب الفضل بوضوح إلى المقارنات جنباً إلى جنب بين الكتب المدرسية، والسرد الاستعماري، والروايات الشفوية (الموضوع 2.1) في كشف التاريخ كشيء مُنشأ بدلاً من كونه مُعطى. يتماشى هذا الوعي مع الأبحاث الدولية حول نقد المصادر ولكنه يكتسب خصوصية محلية عند تضمين النسخ الشفوية الأصلية.

جعل الماضي ذا صلة بالقضايا الحالية المتعلقة بالأرض، والفساد، أو حقوق الإنسان (الموضوع 2.2) يتناغم مع الأدبيات حول الوعي التاريخي المدعوم بوسائل التواصل الاجتماعي بين المعلمين المستقبليين، حيث يعزز ربط انتهاكات عصر ماركوس بالميول الاستبدادية المعاصرة اليقظة المدنية (هتشيسون وماكالستر-شيلدز، 2020). أفاد المشاركون بتأثير “الصدى” المماثل، قائلين إنهم الآن يقرؤون العناوين من خلال عدسة تاريخية ويشعرون بأنهم معنيون أخلاقياً في الصراعات المستمرة (بانغايان-مانيرا وآخرون 2020).

أخيراً، حولت المشاريع العملية والمقالات التأملية (الموضوع 2.3) المحتوى المجرد إلى عمل هوية معيشة. تتردد هذه الممارسة صدى إصرار فريير على أن المعرفة تنشأ في الجدلية بين التفكير والعمل. لم يتعلم الطلاب الذين أجروا مقابلات مع كبار السن أو رسموا روايات بارانغاي التاريخ فقط؛ بل جعلوا ذلك مفهوماً، مما يعزز الملكية والوكالة.

كشف الهدف الثالث عن التوتر بين السياسة والممارسة الذي يمر عبر التعليم العالي الفلبيني. يضمن المنهج القياسي لـ CHED، بينما يضمن
التغطية، يقيد العديد من المعلمين في تواريخ مركزية في مانيلا ويقيد ساعات التدريس (الموضوع 3.1). تظهر انتقادات مماثلة في محادثات مناهج التعليم ما بعد الاستعماري في جميع أنحاء العالم، والتي تجادل بأن الوصفات الوطنية غالباً ما تمحو الإبستيمولوجيات الإقليمية (باومغارتنر وجونسون-بايلي، 2008).

ومع ذلك، فإن المعلمين ليسوا سلبيين. من خلال السرد الرقمي، والشراكات المجتمعية، والمشاريع متعددة التخصصات (الموضوع 3.3)، “يخترقون” الفضاء المنهجي لتسليط الضوء على الروايات المحلية – ممارسات مقارنة بأساليب العلوم المواطنية التي اعتمدتها المدارس الأصلية لتوطين STEM (هتشيسون وماكالستر-شيلدز، 2020). وبالتالي، توضح الحالة الفلبينية الوكالة التكيفية: حتى ضمن الهياكل الصارمة، يستغل المعلمون الاستقلاليات الصغيرة (اختيار المواد، تصميم التقييم) لتنفيذ التعليم المستند إلى الثقافة.

التحدي المستمر هو الانفصال الثقافي (الموضوع 3.2). عندما تظل الهويات الإقليمية غير مرئية، ينفصل الطلاب – دليل على أن الصلة شرط مسبق للصرامة. التاريخ المستجيب ثقافياً ليس إثراءً اختيارياً ولكن هو الحد الأدنى التربوي لتعزيز التعاطف التاريخي، والتفحص النقدي، والتضامن الوطني.

عبر خمس جامعات فلبينية متنوعة، أثبتت دورات التاريخ الفلبيني أنها الأكثر فعالية عندما (أ) أكدت على هويات الطلاب الإقليمية والأسلاف، (ب) دعت إلى استجواب نقدي ومتعدد الزوايا للمصادر، و (ج) ربطت الرؤية التاريخية بالقضايا الاجتماعية المعاصرة. المعلمون الذين استخدموا السرد المحلي، والقصص المحملة بالعواطف، والمشاريع المدفوعة بالاستفسار، زرعوا الفخر الثقافي والوعي التاريخي، وهما عنصران أساسيان للمواطنة النشطة. جهودهم،
ومع ذلك، كانت تتكشف ضد تيار المناهج الجامدة التي تركز على مانيلا والأولويات الإدارية الموجهة نحو السوق.

لذا، تدعو الدراسة إلى استراتيجية مزدوجة: تخفيف القيود الهيكلية مع توسيع الابتكارات القاعدية التي تزدهر بالفعل في الفصول الدراسية. إذا قدم صانعو السياسات مساحة مرنة للمناهج ودعماً للموارد، وإذا تعاملت المؤسسات مع المعرفة المحلية كعاصمة فكرية بدلاً من ملاحظات محلية، يمكن لتعليم التاريخ الفلبيني أن ينتقل بشكل حاسم من التسلسل الزمني المحفوظ إلى التراث الحي، مما ينمي خريجين ليسوا فقط على دراية تاريخياً ولكن متجذرين ثقافياً، ومشاركين نقدياً، وملتزمين وطنياً.

[1] Bangayan-Manera, A., Vecaldo, R., & Saquing, J. (2020). Cultural structuring of Urok practices: An intercultural communication of the Bago tribe in Kalinga, Philippines. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 24(6), 1319313217.
[2] Baumgartner, L. M., & Johnson-Bailey, J. (2008). Fostering awareness of diversity and multiculturalism in adult and higher education. New Directions for Adult and Continuing Education, 2008(120), 45-53. https://doi.org/10.1002/ace. 315
[3] Eijansantos, A. M., Alieto, E. O., Emmanuel, M. S., Pasoc, M. G. O., & BangayanManera, A. (2021). Interspeaker variation in the negated perfective aspect of Zamboanga Chavacano. Linguistics and Culture Review, 5(S3), 287-309. https://doi.org/10.21744/lingcure.v5nS3.1528
[4] Eslit, E. (2024). The continuum of Filipino cultural identity: Balancing tradition and change in a globalized and post-pandemic world. https://www.preprints.org/manuscript/202409.2386
[5] Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (3rd ed.). Teachers College Press.
[6] Hutchison, L., & McAlister-Shields, L. (2020). Culturally responsive teaching: Its application in higher education environments. Education Sciences, 10(5), 124. https://doi.org/10.3390/educsci10050124
[7] Miole, G. L. (2024). Cultural interface in action: A case study of Philippine Indigenous educational policy. IAFOR Journal of Education: Studies in Education, 12(3), 273-287. https://doi.org/10.22492/ije.12.3.14
[8] Pastera, R. J. P. (2024). Unveiling the veil: Intangible cultural heritage and the Filipino college students. Journal of Ethnic and Cultural Studies, 11(2), 25-41. https://doi.org/10.29333/ejecs/1818
[9] Patag, F. A. (2024). Development of a culturally based standardized scale in visible learning for instructional leaders. American Journal of Educational Research, 12(4), 128-140.
[10] Romero, N. (2020). Postcolonial philosophy of education in the Philippines. In Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1575

Article

Keywords: Philippine history instruction, Cultural identity, National pride, Historical consciousness, culturally responsive teaching, decolonizing curriculum

Gadaza, A., Manera, A., Caban, R., Camiring-Picpican, H., Alih, C., & Tulawie, A. (2025). Cultural Identity and Historical Consciousness: A Study of Philippine History Instruction in Tertiary Education. International Journal on Culture, History, and Religion, 7(SI1), 19-35. https://doi.org/10.63931/ijchr.v7iSI2.135

Studying Philippine History in college is essential in building the students’ cultural identity and historical consciousness. From the basic education system to higher levels of analysis and critical thinking in college, the way history is taught should be different – i.e., from memorizing dates to critically engaging with historical narratives, local histories, and national identity formation. However, in the thick of the forces of globalization and standardization, it seems that the instructional emphasis of numerous general education courses is removed from the lived realities, cultural legacies, and historical battles of the Filipino people. The college level is a very important space to look at and understand how Philippine History is constructed, transmitted, and assimilated among the students in their civic and cultural education years.

In the face of contemporary calls for decolonizing curricula and re-centering indigenous and localized knowledge and perspectives, there is increasing interest in the contribution of history teaching to students’ sense of identity and their comprehension of the nation’s tangled past. This article delves into the pedagogy, cultural identity, and historical consciousness triangle in higher education-level Philippine history courses. It examines the curriculum content and pedagogy that influences how students relate to the past and what it means to be historically-minded citizens.

Cultural identity significantly influences how students see themselves, their communities, and their places in society. Recent research has highlighted the need to embed culturally relevant pedagogies into HE curricula to support identity development. Students are known to perform their best in a learning situation in which they are recognized and respected in terms of their cultural experiences and identities (Hutchison & McAlister Shields, 2020). As such, co-constructed learning activities allow students to tap into their cultural contexts and increase academic engagement and self-efficacy. This process takes on form in postcolonial societies like the Philippines, where education was utilized as a mode of cultural marginalization for a long time.

Developing this view, Eslit (2024) asserts that Filipino cultural identity is not static; it is situated on a continuum drawn by ancient lineage and contemporary social transformations. In his new preprint, he says Filipino identity is a “kaleidoscope of resilience and adaptability,” intimating that identity formation is a dance, an internal cultural affirmation, and an external transaction with global forces. These results support the idea that schools should allow students to discover and assert their
identities, primarily through subjects like Philippine history, which are connected to collective memory and nation-building.

As an aspect of historical thinking, however, a historical consciousness is desired in history education as more than mere “identification” with a particular culture. Historical awareness is the sense of knowing that what has happened in the past influences how we understand what is happening now and is also a means to anticipate what might happen in the future. For modern classrooms, it has been proven that modern teaching methodologies, such as digital storytelling, can increase students’ interest in history. As evidenced by a study by (author, 2020) in Research in Learning Technology, digital storytelling can help students retain historical narratives innovatively and encourage greater personal and intellectual engagement with the material. This approach turns passive learning into active questioning, motivating students to question sources, tell history from different points of view, and resist other narratives that may exclude indigenous or other voices.

Mobility in higher education is now seen as an efficient tool to promote ICH. Pastera (2024) found that young Filipino college students who were exposed to cultural expressions at the local level, such as oral traditions, rituals, and communitybased arts, had ‘stronger feelings of belonging and identity that lead to greater levels of civic engagement. His research indicates that providing instruction on local heritage, particularly within the subject areas of history and culture, not only develops cultural literacy but also inculcates social responsibility. Moreover, Pastera insists that institutional backing is necessary to maintain ICH learning. Faculty may face challenges when proposing programs requiring community partners, visits to heritage sites, or interdisciplinary study without administrative support. Therefore, incorporating ICH as formal instruction, there is a need to change not just the content of teaching, but also institutional priority and the policy framework in education.

At the policy level, attempts to indigenize and decolonize education in the Philippines have made headway in projects such as the Indigenous Peoples’ Education (IPEd) policy. Miole’s research in the IAFOR Journal of Education (2024) analyses the IPER as a cultural interface model, a conceptual framework in which the indigenous knowledge system (IKS) and critical education meet and intersect. This rights-based approach promotes community participation, linguistic inclusivity, and curricular diversity. Her results suggest that the policy affects access to education more broadly than elementary schooling and has important implications for higher education reforms. When transferred to the tertiary sector, this model has the potential to support the epistemic transition between academic discourse and indigenous world views so that a more inclusive and contextually grounded curriculum can be facilitated.

These studies allude to a pressing call to reimagine Philippine History education in tertiary institutions. Universities and colleges, by combining elements of identity and culture, critical pedagogy, heritage, and inclusion, can help to provide students with the intellectual and moral awareness that would enable them to become informed and critically aware citizen members of a diverse nation.

Although previous scholarship draws much attention to the role of history in constructing national identity and both national and collective memory, few empirical works have focused on how these are conceived, or not, in instruction in Philippine History in higher education. Most of this literature primarily addresses curriculum policy, the content of textbooks, or implementation at the high school level. It leaves a lacuna regarding college history education’s pedagogical and practical realities. Additionally, there is a lack of investigation into how students make sense of, connect with, and perceive historical narratives shared in school and their own cultural identities.

Filling this void is the focus of this study on how teaching Philippine History in tertiary schools helps shape the students’ cultural identity and historical consciousness. It also aims to explore the barriers that historians of education face in teaching culturally responsive history and the promising pedagogic practices that exist to meet national goals and student realities.

Using a qualitative multiple-case study design, this study aimed to provide an in-depth understanding of how Philippine History at the tertiary level figures in the formation of students’ cultural identity, historical consciousness, and pedagogical issues of instructors. The study’s emphasis on meanings, perspectives, and experiences from students and faculty across unique institutional contexts led to the use of a qualitative methodological approach. Its multi-case design allowed the researcher to
examine different sites, compare teaching approaches, and trace similarities and differences across schools.

The research was conducted in five purposively selected higher education institutions from different regions in the Philippines. These institutions were selected because they offer general education Philippine History courses and because of their geographic and cultural variation. The participants were history teachers, general education heads, and undergraduates in Philippine History. A sample of 25-30 was chosen through a purposive and criterion-based method. Inclusion criteria for faculty were that they had at least 1 year teaching experience on Philippine History; for the students, this was their current enrolment in the same course during the semester of data gathering.

Three methods were used to answer the research questions: semi-structured interviews, focus group discussions (FGD), and document analysis. Faculty interview data and academic coordinator interview data allowed for a closer look at how faculty embed cultural identity and historical reflection in their instruction and the barriers the institution faces. FGDs were also held with students to draw their observations on how the teaching of Philippine History shaped their identity and historical consciousness. Curriculum materials, including course outlines, textbooks, and CHED policy memoranda, were also reviewed to determine the degree to which cultural and historical coverage can be found within the course.

Qualitative data were analyzed using thematic analysis described by Braun and Clarke’s six-step approach: familiarization with the data, generation of initial codes, identification of themes, review and thematic refinement, defining and naming of themes, and final reporting. The categorization of the data was shaped by the three research aims: (1) cultural identity formation, (2) historical consciousness and critical engagement, and (3) pedagogical challenges and institutional opportunities. Furthermore, data sources (interviews/FGD and the documents) were triangulated to strengthen the credibility and validity of the findings.

Ethical implications were adhered to at all stages of the study. All participants provided informed consent and were assured that they had the right to refuse to participate, that their involvement was voluntary, and that it was anonymous and confidential. Ethical approval was obtained from the institutional ethics review boards at the participating universities, and all data were stored securely and strictly used for academic purposes. To establish the study’s trustworthiness, it used triangulation, member-checking, peer debriefing, and the thick description of information to guarantee a well-rounded and credible portrayal of the intertwining of cultural and
historical education and the teaching of Philippine history in the Philippine higher education.

Analysis of participants’ responses yielded four main themes depicting the ways Philippine History teaching in the higher education level helps shape students’ cultural identity and national pride. These themes point to the transformative capacity of culturally responsive and situated pedagogy to influence how learners understand themselves and their culture. “For one, by affirming cultural roots through local historical content, students see their communities as part of the national story. Second, reclaiming identity from colonial narratives enables the students to question and critique history’s dominant stories and see the glory of pre-colonial Filipino history. Third, feeling familiar about the stories of the past: emotional engagement with ancestors’ stories and cultural rootedness through linking historical education and personal/familial remembering. Last on the list, localized learning around local grievances and resistance breeds stronger national pride and civic consciousness (Eijansantos et al., 2021).

By the time they are high school students, they read historical accounts that concern their provinces, communities or cultural groups and see themselves as actors in the national epic. This theme emphasizes that local content provides ownership and personal relevance to studying History. Philippine History is seen less as something far and Manila-centric and starts to become something they belong to. The presence of local heroes, regional protests, provincial participation in national movements, and such things make them feel Filipino not just in general, but personal and specific.
“When we study the local heroes from our province, I feel proud to be part of that story. It makes me see myself as a Filipino who comes from a place that also shaped history.” (Student participant 4)
“I use stories of local revolutionaries during lectures. I notice students become more attentive-they feel represented.” (Faculty participant 8)

This motif suggests how to add the regional or local history and figures into the Philippine History subjects for the enrichment of the cultural identity of the students. As the students learn what their community has also offered into the national narrative, they learn to become more identified with Filipinos. For teachers, VET-

specific instruction provides a strong option for developing interest and “cultural pride” among students.

This theme illustrates the critical unlearning process students experience in challenging and moving away from colonial biases established in conventional history education, focusing on pre-colonial communities, indigenous political rule, and cultural expressions before colonization. Philippine history classes double as sites of intellectual decolonization. Students begin to learn that the Filipino identity is not a result of colonization, but an inheritance from various vibrant indigenous societies. This repositioning moves their sense of identity from a mere (colonized) receiver of culture to a member of a vibrant, sovereign body of culture.
“Before, I thought our history only started with the Spanish. But now I understand that we already had our government, culture, and heroes even before colonization.” (Student participant 7)
“Teaching about the barangay system or the babaylan helps dismantle the idea that Filipinos were uncivilized before the Spaniards came.” (Faculty participant 10)

Decolonizing historical content helps students challenge colonial narratives that have long dominated traditional instruction. Participants expressed that learning about pre-colonial governance and indigenous knowledge systems reshaped their perceptions of Filipino identity. This affirms their cultural heritage and cultivates a sense of pride and ownership over their historical roots.

History means more when students can emotionally relate to the content. This theme encapsulates an awareness of the personal and family memories that, through the mediation of classroom utterances, can make echoes: those which are retained only by hearing (oral recollections), which are the remnants of ancient traditions of our forebears (ancestral traditions), or are part of country conventions (local customs). These emotional bonds enhance cultural self-consciousness and intensify learners’ respect for their culture. Moreover, when those indigenous practices, oral literature, or locally inspired legends are integrated, the curriculum is enriched and awakened to the capacity for personal reflection, identity reconstruction, and pride of ancestry.
“When we discussed the oral traditions of my region in class, I felt emotional. It reminded me of my grandparents and the stories they used to tell.” (Student participant 17)
“Some students cry when we talk about the struggles of their ancestors. It makes history feel personal, not just academic.” (Faculty participant 6)

The teaching of Philippine History becomes transgressive when it deals with emotionally charged issues, such as ancestral struggles, rituals, and myths. Liaisons across these emotional relations lead to such a deeper self-awareness of culture. By bringing in ancestral memory and oral histories, instructors personalize the subject and enable students to find themselves within a living, developing cultural tradition.

Context-based learning is instruction that is based on learners’ context, their own lives, and culture. This theme highlights how history teaching improves national pride when connected with local struggles, resistance movements, and indigenous resilience. They educate students about the collective power, bravery, and capability of the Filipino people in their past. By connecting these stories to larger national narratives, students learn to appreciate their history and place as part of a resilient nation with shared values and cultural continuity.

Historical Narratives, Themes, and Teaching Approaches Promote Historical Consciousness and Critical Understanding

In analyzing how historical narratives, themes, and teaching approaches have impacted students’ historical consciousness and critical understanding, several features emerged throughout the case studies. The results found that students are exposed to varying degrees of opportunity to think critically about the past, and that this is firmly molded by how students are invited to question, connect with, and engage with the past, rather than simply through content coverage, per se. Once Philippine History instruction extends beyond simply storing and “remembering” facts from the textbook–instead, furthering multi-perspectival thinking, real-world
connections, and critical reflective inquiry, history becomes a more meaningful and living experience. The themes below demonstrate how they also serve as a foundation for students’ emerging historical understandings, their capacity to connect the past to the present, and their power to become informed and engaged community members.

History was not taught as a fixed story in many participating classes. Instead, students were encouraged to explore different versions of the same event-stories passed down in communities, narratives from colonizers, and textbook interpretations. Teachers challenged students to question where these stories come from, who benefits from them, and what might be missing.
“When our professor compared textbook accounts with indigenous oral versions of the same event, I realized that history is not just about one truth.”
“I ask my students to question sources – who wrote them, and why. That sparks deeper conversations in class.”

Most participating classes did not teach history as a fixed story. Instead, they were encouraged to consider different stories of the same event – stories held in common by a community, accounts by colonizers, interpretative renderings in textbooks. Teachers asked students: Where do these stories come from? Who has benefited from them, and what is missing?

This approach showed students that history is not just a chronology of facts but a layered narrative constructed by perspective and power. By learning to think critically about historical sources, students gained a greater understanding of how the truth of the past is frequently influenced by who is writing the story. Lentz puts this reflection at the root of historical consciousness and practiced critical thinking.

Students shared how lessons became more meaningful when teachers connected the past to issues, they see in the news or experience in their communities. Topics like land disputes, corruption, or people’s movements did not feel like distant history; they echoed in today’s headlines.
“Learning about land struggles during the Spanish period made me understand current issues about ancestral domain and indigenous rights.”
“I always relate historical injustices to what is happening today, especially social inequality and political corruption.”

These connections helped students realize that history is not over but still unfolding. Understanding the past gave them tools to interpret the present more clearly. It also gave them a sense of responsibility. They saw themselves not just as learners of history, but as active citizens shaped by it, capable of shaping the future.

Instead of just listening to lectures or memorizing names and dates, students were given a chance to explore history in personal and hands-on ways. They wrote essays, interviewed, and traced their local histories. Teachers allowed them to reflect, ask questions, and build connections between what they learned and who they are.
“We were asked to write reflective essays on local heroes and how their values relate to us today. That activity made me think about my role in nation-building.”
“Instead of lecturing, I assign historical investigation projects where students interview elders or analyze archival sources.”

No longer confined to listening to lectures or committing names and dates to memory, students could experience history in personal and tactile ways. There were essays they wrote, interviews they completed, and local histories they even traced their families back to. Teachers allowed them to reflect, ask questions, and make connections between what they had learned and who they were.

This type of learning enabled students to feel they were part of the story. It allowed them to see history as more than something that happened in books or faraway places; they could see it as lived, experienced history that they could also remember in their families and communities. So their sense of ownership deepened their understanding, and their learning had a meaning for them.

Challenges and Opportunities Faced by Educators in Delivering Culturally Responsive and Historically Grounded Philippine History Instruction

Teachers Lucy have reported structural barriers such as mandated curricula and school policies that restrict them from incorporating local, community-based, or indigenous histories in classroom activities 11,42. The Commission on Higher Education (CHED)-approved syllabus in Philippine History, for example, tends to favor a chronological, textbook-bound, and Manila-centered narrative. Though they guide learning, so each institution teaches the same basic information, the negative effect is that they prevent educators from connecting history to the communities they serve, including us in Colorado. Furthermore, gen ed administrators might favor what
they think are more market-driven subjects (business, STEM, IT), leading to reduced hours taught, underfunded departments, or history getting in the general education curriculum.

This theme reflects the deep tension between academic autonomy and educational standardization. The uniform application of the curriculum disregards the culturally heterogeneous realities of the Philippines, limiting opportunities to teach history in ways that affirm students’ identities and communities. The findings suggest that educators are constrained in their ability to enact culturally responsive pedagogy without institutional support for curricular flexibility or the incorporation of placebased content. This disconnect between policy and practice weakens the development of historical consciousness among students, as history is reduced to rote memorization rather than a reflective, identity-affirming discourse.

Teachers see that students can be bored or frustrated during lectures that favor standardized or “mainstream” history, notably when it excludes or marginalizes their regional or cultural stories. Not to mention an unfamiliarity with even the directly provincial level and a fucking genocide, which makes history seem far away, intangible, irrelevant even, not to mention irrelevant. By contrast, when teachers introduce discussions on issues like their own regional heroes, the small fights of the local community, or the indigenous traditions of governance, students begin to show an interest in history, pride in who they as a people have become, and a sense of ownership as to the role of their region in the national history.
“Many of our students come from different regions or have little exposure to local histories. They find national narratives boring because they cannot relate to the figures or events discussed. Participant 2
“If I start discussing Bicolano or Ilocano resistance movements, some students begin to see their communities in the story. That is when they start asking questions and becoming curious.” Participant 4

This theme demonstrates the transformative power of culturally responsive history teaching in linking content and lived experience. When teaching history validates students’ cultural and regional identities, it generates a sense of historical agency and belonging. Students are more likely to approach the content critically and reflectively when they can see themselves represented in the stories being told. The reading of the interpretation implies that cultural relevance is more than an instructional “add-on,” but rather is “central” to fostering skills such as historical empathy, critical thinking, and identity process. Without it, history is distant and does not contribute to greater civic and cultural understanding.

Despite structural and curricular constraints, many teachers are finding ways to innovate in teaching history to present students with more historically accurate ideas that are culturally more relevant to students. They employ digital storytelling, oral history gathering, family genealogy, and partnerships with local historians, cultural workers, and community groups. Such interdisciplinary approaches ensure that students in the program do not just study history as a sequence of dates and happenings, but as lived experiences that are the products of location, culture, memory, and identity. Teachers also employ multimodal materials-videos, archives, music, and mapping tools- to make historical themes relevant to social issues like indigenous rights, land struggles, and postcolonial identity.
“We use digital storytelling and project-based outputs to help students explore the history of their barangays or family lineage. It is difficult to manage, but very rewarding.” Participant 5
“Partnering with local historians and NGOs has helped bring in voices from outside the classroom, especially when discussing martial law, local revolts, or indigenous governance.” Participant 7

This theme reminds us that educators can take “history and history education back as cultural work”, as a living thing ‘with a pulse’, rather than as a unidirectional, static, conservative entity. The reading implies that culturally relevant, historically
embedded pedagogy can occur when instructors are open to possibilities outside of traditional lecture and incorporate interdisciplinary and community-based pedagogies. These practices facilitate more profound learning and help students demonstrate how history is made, debated, and experienced. Where institutional policies allow for such innovations to happen, by funding it, by having a degree of academic freedom, by providing professional development, there is a genuine prospect of reshaping how historical education is delivered, in ways that enable educators and students to become co-constructers of knowledge.

Under all three themes, there is a clear tune: educators are trapped between policy inflexibility and pedagogical imagination. However, it is within these struggles that transformation can be found. Institutions must acknowledge the importance of cultural relevance and local knowledge in meaningful historical education. Through redressing the curriculum in the form of a new curriculum overview (including space for regionalization) and empowering teachers to reinvent the wheel, the greatness that is the tertiary education system can birth a generation of students who are not only historically literate but who are also culturally embedded and socially conscious.

This multiple-case study set out to (1) examine how Philippine History courses shape cultural identity and national pride, (2) analyze how narrative choices and pedagogy cultivate historical consciousness, and (3) surface the challenges and opportunities educators encounter when trying to teach in culturally responsive and historically grounded ways. The three objective-aligned clusters of findings concerning current scholarship and theory are discussed below.

The four themes, affirmation of cultural roots, reclaiming identity from colonial narratives, emotional connection to ancestral stories, and contextualized pride, confirm that identity work flourishes when history is localized and decentralized. Geneva Gay’s culturally responsive teaching model argues that learning becomes personally meaningful only when the curriculum “filters knowledge through students’ cultural experiences” (Patag, 2024). Our participants’ descriptions of heightened engagement whenever provincial heroes, indigenous governance, or regional revolts were foregrounded mirror Gay’s claim and extend it to the tertiary Philippine context.

Equally significant is the decolonial turn evident in Theme 1.2. Navales’ (2025) review of indigenous knowledge integration warns that colonial curricula perpetuate epistemic injustice unless pre-colonial accomplishments and resistance are restored to
curricular center stage (Gay, 2018). Students in this study echoed that warning, describing a shift from seeing themselves as “recipients of civilization” to heirs of sophisticated pre-Spanish societies. Such shifts illustrate what Perez (2020) calls critical historical consciousness, an awareness that identity is negotiated against structures of power and erasure (Miole, 2024).

Emotionally resonant content (Theme 1.3) amplified these cognitive shifts; recollections of grandparents’ stories or community rituals triggered affective investment that rational argument alone rarely secures. Prior Philippine work on cultural-heritage appreciation among secondary learners (e.g., local awareness studies linking heritage sites to pride) suggests the same effect (Romero, 2020). Our findings push that insight into higher education, showing that undergraduates still crave and benefit from affective anchors in historical study.

Three complementary teaching moves, multi-perspectival analysis, explicit present-day connections, and inquiry-based/reflective tasks emerged as the engines of critical historical thinking. Gay (2018) positions multiple perspectives as the antidote to single-story curricula; here, students explicitly credited side-by-side comparisons of textbook, colonial, and oral accounts (Theme 2.1) with exposing history as constructed rather than given. Such awareness aligns with international research on source criticism but gains local specificity when indigenous oral versions are included.

Making the past relevant to current land, corruption, or human-rights issues (Theme 2.2) resonates with literature on social-media-mediated historical consciousness among future educators, where linking Marcos-era abuses to contemporary authoritarian tendencies fosters civic vigilance (Hutchison & McAlister-Shields, 2020). Participants reported a similar “echo effect”, saying they now read headlines through a historical lens and feel morally implicated in ongoing struggles (Bangayan-Manera et al. 2020).

Finally, hands-on projects and reflective essays (Theme 2.3) transferred abstract content into lived identity work. This praxis echoes Freire’s insistence that knowledge arises in the dialectic between reflection and action. Students who interviewed elders or mapped barangay narratives did not merely learn history; they made it intelligible, bolstering ownership and agency.

The third objective exposed the policy-practice tension that threads through Philippine higher education. CHED’s standardized syllabus, while guaranteeing
coverage, locks many instructors into Manila-centric chronologies and restricts teaching hours (Theme 3.1). Similar critiques surface in decolonizing-curriculum conversations worldwide, which argue that national prescriptions often erase regional epistemologies (Baumgartner& Johnson-Bailey, 2008).

Nevertheless, teachers are not passive. Through digital storytelling, community partnerships, and interdisciplinary projects (Theme 3.3), they “hack” curricular space to foreground local narratives-practices comparable to citizen-science approaches adopted by Lumad schools to indigenize STEM (Hutchison & McAlister-Shields, 2020). The Philippine case, therefore, illustrates adaptive agency: even within rigid structures, educators exploit micro-autonomies (choice of materials, assessment design) to enact culturally grounded instruction.

The persistent challenge is cultural disconnect (Theme 3.2). When regional identities remain invisible, students disengage-evidence that relevance is a prerequisite to rigor. Culturally responsive history is not an optional enrichment but the pedagogical baseline for fostering historical empathy, critical scrutiny, and national solidarity.

Across five diverse Philippine universities, Philippine History courses proved most potent when they (a) affirmed students’ regional and ancestral identities, (b) invited critical, multi-perspectival interrogation of sources, and (c) connected historical insight to present-day social issues. Educators who marshalled local narratives, affect-laden storytelling, and inquiry-driven projects cultivated cultural pride and historical consciousness, key ingredients of active citizenship. Their efforts,
however, unfolded against the grain of rigid, Manila-centric curricula and marketoriented administrative priorities.

The study therefore advocates a dual strategy: loosening structural constraints while simultaneously scaling the grassroots innovations already thriving in classrooms. If policy makers provide curricular flex space and resource backing, and if institutions treat local knowledge as intellectual capital rather than parochial footnotes, Philippine History instruction can move decisively from memorized chronology to living heritage, nurturing graduates who are not only historically informed but culturally rooted, critically engaged, and nationally committed.

[1] Bangayan-Manera, A., Vecaldo, R., & Saquing, J. (2020). Cultural structuring of Urok practices: An intercultural communication of the Bago tribe in Kalinga, Philippines. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 24(6), 1319313217.
[2] Baumgartner, L. M., & Johnson-Bailey, J. (2008). Fostering awareness of diversity and multiculturalism in adult and higher education. New Directions for Adult and Continuing Education, 2008(120), 45-53. https://doi.org/10.1002/ace. 315
[3] Eijansantos, A. M., Alieto, E. O., Emmanuel, M. S., Pasoc, M. G. O., & BangayanManera, A. (2021). Interspeaker variation in the negated perfective aspect of Zamboanga Chavacano. Linguistics and Culture Review, 5(S3), 287-309. https://doi.org/10.21744/lingcure.v5nS3.1528
[4] Eslit, E. (2024). The continuum of Filipino cultural identity: Balancing tradition and change in a globalized and post-pandemic world. https://www.preprints.org/manuscript/202409.2386
[5] Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (3rd ed.). Teachers College Press.
[6] Hutchison, L., & McAlister-Shields, L. (2020). Culturally responsive teaching: Its application in higher education environments. Education Sciences, 10(5), 124. https://doi.org/10.3390/educsci10050124
[7] Miole, G. L. (2024). Cultural interface in action: A case study of Philippine Indigenous educational policy. IAFOR Journal of Education: Studies in Education, 12(3), 273-287. https://doi.org/10.22492/ije.12.3.14
[8] Pastera, R. J. P. (2024). Unveiling the veil: Intangible cultural heritage and the Filipino college students. Journal of Ethnic and Cultural Studies, 11(2), 25-41. https://doi.org/10.29333/ejecs/1818
[9] Patag, F. A. (2024). Development of a culturally based standardized scale in visible learning for instructional leaders. American Journal of Educational Research, 12(4), 128-140.
[10] Romero, N. (2020). Postcolonial philosophy of education in the Philippines. In Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1575