تدرس هذه الدراسة تأثير الضغط الأكاديمي، الذي تفاقم بسبب جائحة COVID-19، على الصحة النفسية لطلاب الجامعات. باستخدام منهجية مختلطة، تم دمج البيانات الكمية التي تم الحصول عليها من خلال استبيان موثق والبيانات النوعية التي تم جمعها في مجموعات التركيز، مما يوفر صورة شاملة عن مظاهر الضغط الجسدية والنفسية والسلوكية لدى 256 طالبًا في كلية التربية بجامعة لا لاغونا. تظهر النتائج الكمية أن الضغوط الرئيسية هي عبء الواجبات المنزلية، وضغط التقييم، وصعوبة التوفيق بين الحياة الأكاديمية والشخصية. تتعمق التحليلات النوعية في كيفية إدراك الطلاب وإدارة هذه العوامل، كاشفة عن استراتيجيات مثل التخطيط والدعم العاطفي للتخفيف من الضغط. تشير النتائج المجمعة إلى تدخلات مؤسسية لتقليل الضغط الأكاديمي وتعزيز بيئة ملائمة لرفاهية الطلاب الشاملة.

الضغط الأكاديمي هو ظاهرة معقدة تؤثر بشكل كبير على رفاهية الطلاب الجامعيين وأدائهم الأكاديمي على مستوى العالم. يظهر نطاق هذا الضغط في بيئتهم التعليمية وحياتهم الشخصية. غالبًا ما يظهر الطلاب ردود فعل نفسية مثل القلق والاكتئاب، إلى جانب أعراض فسيولوجية مثل اضطرابات النوم، والنعاس، والإرهاق المزمن. أُجريت هذه الدراسة في كلية التربية بجامعة لا لاغونا (ULL)، وتهدف إلى تحليل المتغيرات التي تولد الضغط لدى الطلاب، وردود أفعالهم، وكيف تؤثر على حياتهم اليومية وأدائهم الأكاديمي.

الضغط الأكاديمي في أوقات جائحة COVID-19. كان تأثير الجائحة على البيئات الأكاديمية واضحًا عبر أنظمة التعليم المختلفة. أظهرت دراسة وصفية أجريت في جمهورية الإكوادور، باستخدام استبيان SISCO للضغط الأكاديمي من تأليف بارازا، أن عبء المهام كان أحد الضغوط الرئيسية للطلاب (بيريز-خورخي وآخرون، 2021؛ مورينو-مونتيرو وآخرون، 2022). إذا لم يتم إدارته بشكل صحيح، يمكن أن يؤدي هذا النوع من الضغط إلى الإرهاق، الذي يتميز بالإرهاق العميق والعواقب الفسيولوجية والنفسية السلبية (مارينكو-إسكوديروس وآخرون، 2017).

أشارت العديد من الدراسات إلى كيف أن الانتقال إلى التعلم عبر الإنترنت زاد من الضغط والقلق بين طلاب الجامعات. أبرز سون وآخرون (2020) أن التحول السريع إلى النماذج الافتراضية، جنبًا إلى جنب مع العزلة الاجتماعية، أثر بشكل كبير على الصحة النفسية للطلاب في الولايات المتحدة، مما أدى إلى زيادة الضغط والقلق والاكتئاب. وبالمثل، أشار كيكوجيفيتش وآخرون (2020) إلى أن الطلاب الجامعيين في نيوجيرسي واجهوا تحديات كبيرة في الصحة النفسية، بسبب الضغط الأكاديمي وعدم اليقين بشأن المستقبل. كما ربط غافوروفا وآخرون (2022) التعلم الافتراضي والاستخدام المفرط للتقنيات الرقمية بأعراض إدمان الإنترنت، والضغط، والقلق، والاكتئاب.

درس لي وآخرون (2021) كيف تجلى الضغط والقلق والاكتئاب بين الطلاب الجامعيين خلال الجائحة، مشيرين إلى زيادة الطلب على خدمات الصحة النفسية حيث سعى الطلاب للحصول على الدعم لإدارة هذه التأثيرات النفسية. تتماشى هذه النتائج مع دراسة مارتينيز-ليبانيو وآخرون (2023) التي درست قضايا الصحة النفسية بعد الجائحة بين طلاب التعليم العالي في تشيلي ووجدت أن الضغط والقلق والاكتئاب استمروا بعد المرحلة الأكثر حدة من الجائحة. وهذا يبرز الحاجة إلى تدخلات نفسية واجتماعية لدعم تعافي الطلاب حتى اليوم.

ناقش تسنتوبولوس وآخرون (2022) الآثار الأوسع على التعليم العالي في عالم ما بعد الجائحة، مؤكدين على أهمية تكييف السياسات التعليمية لدعم رفاهية الطلاب بشكل أفضل. يشمل ذلك معالجة التحديات الأكاديمية وبناء أنظمة أكثر مرونة لإدارة الأزمات المستقبلية. وبالمثل، أكد روس وآخرون (2023) على الحاجة إلى تعزيز التكيف مع الضغط والمرونة داخل مؤسسات التعليم العالي، مشددين على أهمية تدريب الطلاب والأكاديميين على مهارات التكيف لمواجهة المواقف الحرجة المحتملة التي تتطلب العودة إلى نماذج التعليم الافتراضية.

فيما يتعلق برفاهية الطلاب، حلل كيلتز وآخرون (2024) رضا الاحتياجات النفسية الأساسية خلال الجائحة في هولندا. كشفت دراستهم أن الإحباط الناجم عن الظروف المفروضة من قبل الجائحة ساهم في زيادة الضغط. وقد advocated for fostering environments supporting students’ psychological needs, emotional autonomy, and technological competencies to improve well-being and academic performance.

على الرغم من أن الكثير من الأدبيات قد درست آثار الجائحة، إلا أن القليل من الدراسات استكشفت استراتيجيات فعالة لـ
إدارة الضغط الأكاديمي في سياق ما بعد الجائحة. تشير الأبحاث الحديثة إلى أن تدريب اليقظة، وتقنيات تنظيم العواطف، وبرامج الدعم بين الأقران المنظمة فعالة في مساعدة الطلاب على التعامل مع الضغط الأكاديمي (مارتينيز-ليبانيو وآخرون، 2023؛ كيلتز وآخرون، 2024). تعزز هذه الاستراتيجيات مرونة الطلاب وتوفر لهم أدوات للتنقل في التحديات الأكاديمية في المشهد التعليمي الحالي.

القلق والضغط الأكاديمي. من ناحية، فإن التمييز بين القلق والضغط الأكاديمي أمر حاسم لمعالجة هذه الظواهر بشكل فعال. وفقًا لبروكس وآخرون (2024)، غالبًا ما يكون الضغط الأكاديمي وقلق الاختبار متداخلين، خاصة في الطلاب الذين لديهم ملفات تعلم ذاتية محددة، حيث تؤدي آليات التكيف الضعيفة إلى تفاقم الضغط والقلق، مما يؤثر على كل من الصحة النفسية والأداء الأكاديمي. يظهر القلق، وفقًا لرويذ-رويذ وآخرون (2021)، من خلال تغييرات فسيولوجية مثل توتر العضلات، والقلق، والقلق. هناك نوعان من القلق: غير محدد، الذي لا يرتبط بمحفز ملموس، ومحدد، الذي يرتبط بذلك. من ناحية أخرى، فإن الضغط هو استجابة تكيفية للمواقف أو الضغوط التي تُعتبر تحديًا أو تهديدًا. يمكن أن يكون هذا حادًا، يعمل كعامل مساعد للأداء في بعض المواقف، أو مزمنًا، حيث يمكن أن تؤدي استمراريته إلى الإرهاق وسلسلة من مشاكل الصحة النفسية. ينشأ الضغط الأكاديمي عندما يواجه الطلاب مطالب تُعتبر مفرطة مقارنة بمواردهم أو قدراتهم، مما يؤدي إلى دورة من الأفكار السلبية وانخفاض الأداء الأكاديمي (غارسيا-روس وآخرون، 2012). يستكشف دوميتريسكو ودي كالووي (2024) كيف يمكن أن يؤدي ظاهرة المحتال – التي تتميز بالخوف من الفشل والشك الذاتي – إلى زيادة الضغط الأكاديمي، مما يؤدي إلى الإرهاق والقلق العام الشائع بين طلاب الجامعات. تشير هذه الظاهرة، التي وصفها بارازا (2008) ولوبيز وآخرون (2021)، إلى أن الأدوات غير الكافية لإدارة الصراعات والمطالب الأكاديمية يمكن أن تؤدي إلى ضغط مزمن.

تم توثيق تأثير جائحة COVID-19 على القلق والضغط الأكاديمي على نطاق واسع. أجرى براون وباب (2024) تحليلًا طوليًا لمدة 4 سنوات يظهر كيف تطورت ضغوط الطلاب وآليات التكيف خلال الجائحة، مما أثر بشكل كبير على جودة نومهم وصحتهم النفسية العامة. وبالمثل، حدد تشين وآخرون (2024) ومورينو وآخرون (2022) رابطًا قويًا بين الضغط الأكاديمي والاكتئاب خلال الجائحة، مما يبرز أهمية معالجة هذه القضايا الصحية النفسية في البيئات التعليمية. كما درس يانغ وجينغ (2024) كيف يؤثر القلق المرتبط بـ COVID-19 على انخراط الطلاب ومرونتهم الأكاديمية، موضحين أن القلق المستمر يمكن أن يقوض الانخراط المعرفي والسلوكي.

إذا لم يتم التعامل مع الضغط الأكاديمي بشكل استباقي من خلال التعليم العاطفي واستراتيجيات التكيف الأخرى، يمكن أن تكون له عواقب وخيمة على الصحة النفسية للطلاب، بما في ذلك تطور الاضطرابات المرتبطة بالضغط وزيادة معدلات الفشل الدراسي (سواريز-مونتيس وآخرون، 2015؛ فيليز وروآ، 2005). استكشفت ميز (2024) كيف أثر الانتقال المفاجئ إلى التعلم عبر الإنترنت خلال فصل الربيع 2020 بسبب الجائحة على قلق الطلاب وضغطهم، مما يبرز الحاجة إلى استراتيجيات تكيفية للتخفيف من هذه الآثار. بالإضافة إلى ذلك، وجدت بانغ وآخرون (2024) أن الحمل الزائد المدرك والقلق الأكاديمي، اللذان تفاقما بسبب إرهاق وسائل التواصل الاجتماعي، كانا من الضغوطات الكبيرة بين الطلاب الدوليين، مما يشير إلى أهمية معالجة هذه العوامل الخارجية. أخيرًا، استخدم سولاك وكوكلو (2024) مقياس الاكتئاب والقلق والضغط (DASS-42) لقياس انتشار هذه الأعراض، مما يوفر فهمًا مفصلًا لكيفية ظهور الضغط الأكاديمي والقلق لدى طلاب الجامعات.

الضغوطات وآثارها الأكاديمية. تؤثر الضغوطات الأكاديمية، كما حددها سيلفا راموس وآخرون (2020)، بشكل عميق على التجربة الجامعية العامة، حيث يعاني طيف واسع من الطلاب من مستويات متوسطة إلى عالية من الضغط. يظهر تقييم المعلم كضغوط شائعة يتم الإبلاغ عنها. تلعب عوامل مثل السياق الاجتماعي والاقتصادي والثقافي أيضًا أدوارًا حاسمة في الضغط الأكاديمي (فيدال-كونتي وآخرون، 2018). الديناميات الأسرية أيضًا أساسية (غاربانزو، 2007؛ غونزاليس-هيريرا وآخرون، 2021؛ موراليس وبارازا، 2017).

يستخدم الطلاب مجموعة متنوعة من استراتيجيات التكيف لإدارة الضغط الأكاديمي. يبرز زانغ وآخرون (2024) أن العمل المعنوي يمكن أن يخفف من الآثار السلبية للضغوطات المعيقة، مما يزيد من الانخراط في العمل ويقلل من نوايا التغيير. يمكن تطبيق هذا المفهوم في البيئات التعليمية حيث ينخرط الطلاب بشكل أعمق عندما يشعرون أن العمل الأكاديمي له معنى. كما يستكشف زهاو وآخرون (2024) كيف يمكن أن تعزز الذكاء العاطفي وثقافة إدارة الأخطاء تعلم الطلاب من التحديات. يمكن أن تساعد هذه الطريقة في التخفيف من آثار الضغوطات من خلال تعزيز المرونة والتنظيم العاطفي في السياقات الأكاديمية.

يعتبر التعليم العاطفي والعمليات المعرفية أساسيين لتنظيم الذات وإدارة الضغط (أريينو-ماتيو وآخرون، 2022؛ بالما-دلغادو وبارسيا-بريونس، 2020؛ بيريز-خورخي وآخرون، 2021؛ بيريز-خورخي وآخرون، 2016). يبرز لوبيز وآخرون (2021) كيف يمكن أن تزعج هذه الضغوطات التوازن الداخلي للجسم، مما يظهر في تغييرات فسيولوجية مثل تغيرات في معدل ضربات القلب وضغط الدم. وبالمثل، يشير سيلفا-راموس وآخرون (2020) إلى أن التعب، والتهيج، وتدهور الأداء الأكاديمي هي أعراض شائعة بين الطلاب الذين يعانون من مواقف مرهقة.

يناقش فريهويرث وآخرون (2023) كيف يرتبط الضغط المدرك خلال الانتقالات الجامعية بأعراض الصحة النفسية والسلوكيات المتهورة. يؤكدون على الحاجة إلى تدخلات مبكرة لتقليل الضغوطات وتعزيز آليات التكيف الصحية خلال هذه الفترة الحرجة. وبالمثل، فحص الحامد (2023) كيف يمكن أن يخفف الذكاء العاطفي من العلاقة بين الضغط الأكاديمي، واضطرابات النوم، وأعراض الاكتئاب، والأداء الأكاديمي، خاصة بين طلاب المهن الصحية خلال الجائحة، مما يوضح دور موارد التكيف الشخصية في التخفيف من الضغط.

يستخدم الطلاب بشكل متزايد استراتيجيات التكيف مثل اليقظة وتقنيات الاسترخاء لإدارة الأعراض الفسيولوجية والنفسية للضغط الأكاديمي. أظهرت التأمل، وتمارين التنفس العميق، وتقنيات تقليل الضغط القائمة على اليقظة وعدًا في تقليل أعراض القلق وتحسين التركيز والانتباه (روس وآخرون، 2023؛ مارتينيز-ليبانيو وآخرون، 2023). تساعد هذه الاستراتيجيات الطلاب في إدارة مستويات الضغط لديهم وبناء المرونة لمواجهة التحديات الأكاديمية والحياتية المستقبلية (سون وآخرون، 2020).

وفقًا لفيدال-كونتي وآخرون (2018)، فإن الحمل الزائد وتعقيد المهام الأكاديمية من بين المحفزات الرئيسية للضغط الأكاديمي. يمكن أن تؤثر هذه العوامل، جنبًا إلى جنب مع الخوف من التقييمات وعدم الوفاء بالتوقعات، بشكل كبير على الصحة النفسية للطلاب. أجرى كوبايسك وآخرون (2023) تحليلًا ميتا يميز بين مختلف الضغوطات التحدي، حيث وجد أنه بينما يمكن أن تعزز المطالب المعرفية التعلم، فإن الحمل الزائد يميل إلى تفاقم الضغط، مما له آثار على توازن المطالب الأكاديمية. الضغوط الإضافية من العائلات والنقد الذاتي ذات صلة بنفس القدر في هذا السياق (بينتو وآخرون 2022).

يمثل الانتقال إلى التعليم العالي تغييرًا كبيرًا في حياة الطلاب، مما يتطلب التكيف مع بيئة جديدة ذات متطلبات مختلفة. يعد إنشاء علاقات شخصية جديدة والتكيف مع طرق التدريس والتقييم الأخرى من التحديات الشائعة (بارازا، 2008؛ مازو وآخرون، 2013). يمكن أن تكون هذه التغييرات مرهقة بشكل خاص، خاصة خلال الفترات الحرجة مثل الامتحانات وتقديم الواجبات (فيغا-مارتينيز وآخرون، 2022؛ ليانوس، 2016).

يؤثر الضغط الأكاديمي بشكل كبير على الطلاب جسديًا وعقليًا، مع عواقب على أدائهم الأكاديمي ومجالات أخرى من حياتهم (لوبيز وآخرون، 2021؛ غوارينو وآخرون، 2000). من منظور معرفي، يمكن أن يؤثر هذا الضغط سلبًا على التركيز والتعلم والذاكرة، مما يؤدي إلى تدهور الأداء الأكاديمي، وفي الحالات القصوى، الفشل التعليمي. فسيولوجيًا، يمكن أن يظهر من خلال أعراض مثل تغيرات الوزن، واضطرابات نمط النوم، وتوتر العضلات، وتغيرات هرمونية (لوبيز وآخرون، 2021). خلال فترات الطلب العالي مثل الامتحانات، هناك زيادة في العادات غير الصحية، مثل تناول الأطعمة المعالجة، واستخدام المواد، وانخفاض النشاط البدني، مما يساهم في تفاقم مشاكل الصحة مثل الاكتئاب والاختلالات الدهنية (ليانوس، 2016؛ هيكي وآخرون، 1995).

يستكشف كريستنسن وآخرون (2023) كيف يتفاعل الضغط الأكاديمي مع الكفاءة الذاتية الأكاديمية والضيق النفسي، مما يظهر أن هذه العوامل يمكن أن تتوسط تجارب الطلاب مع الضغط، مما يبرز أهمية تعزيز الكفاءة الذاتية في استراتيجيات التكيف. يفحص تشودري وآخرون (2024) كيف أن الدعم من المؤسسات الأكاديمية، والأقران، والعائلة يساهم بشكل كبير في الرفاه النفسي للطلاب، مما يشير إلى أن هذه الأنظمة الداعمة ضرورية لتقليل الضغط وتعزيز الانخراط الأكاديمي.

يوفر الجمع بين استراتيجيات التكيف الموجهة نحو المشكلة والموجهة نحو العاطفة، واليقظة، وتقنيات الاسترخاء نهجًا شاملًا لإدارة الضغط الأكاديمي. مع مواجهة الطلاب لمجموعة متنوعة من الضغوطات، سيكون تطوير الذكاء العاطفي واستغلال الشبكات الداعمة أمرًا حاسمًا في تقليل التأثير السلبي للضغط على أدائهم الأكاديمي ورفاههم العام (غافوروفا وآخرون، 2022؛ تسنتوبولوس وآخرون، 2022). تماشيًا مع أهداف التنمية المستدامة، من الضروري تعزيز بيئة أكاديمية تعزز الرفاهية وتوفر للطلاب الأدوات اللازمة لإدارة الضغط بفعالية، مما يضمن النجاح الأكاديمي والتطور الشخصي (ريستريبو وآخرون، 2020).

تشمل هذه الدراسة كل من الطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا لتوفير فهم شامل للضغط الأكاديمي. بينما غالبًا ما تبحث الأبحاث السابقة في هذه المجموعات بشكل منفصل، فإن تحليلها معًا يوفر منظورًا أوسع حول كيفية تأثير المطالب الأكاديمية على الطلاب عبر مراحل التعليم. يسمح هذا النهج الشامل للدراسة باستكشاف ما إذا كانت الضغوطات واستراتيجيات التكيف لدى هذه الفئات تختلف، مما يضمن أن النتائج يمكن أن تُعلم التدخلات الأكثر قابلية للتطبيق بشكل عام.

تهدف هذه الدراسة إلى سد هذه الفجوة من خلال المساهمة في الأدبيات الموجودة، مع التركيز بشكل خاص على كيفية تنفيذ الجامعات وتكييف استراتيجيات فعالة لإدارة الضغط النفسي للطلاب في سياق ما بعد الجائحة. تحلل كيف تختلف مستويات الضغط النفسي وفقًا للجنس، المستوى الأكاديمي، حالة العمل، والمسؤوليات الأسرية. تفحص ما إذا كانت استراتيجيات التكيف الاستباقية – مثل التخطيط وطلب الدعم العاطفي – أكثر فعالية من الأساليب السلبية. استنادًا إلى دراسات حديثة، من المتوقع أن تعاني الطالبات والطلاب الذين يوازنون بين المطالب الأكاديمية والعمل والأسرة من مستويات ضغط نفسي أعلى، بينما سيبلغ الطلاب الذين يستخدمون استراتيجيات التكيف النشطة عن مستويات ضغط نفسي أقل. من خلال تحديد هذه العوامل، تقدم الدراسة إرشادات عملية للجامعات لتصميم تدخلات مستهدفة تدعم رفاهية الطلاب بشكل أفضل في سياق ما بعد الجائحة المتطور.

المشكلة والأهداف. لقد اكتسبت الصحة النفسية، خاصة في السياق الأكاديمي، أهمية متزايدة في المجتمع المعاصر. تهدف هذه الدراسة إلى تحليل قضية الضغط النفسي الأكاديمي بين طلاب الجامعات، والتي كانت مصدرًا
قلق متزايد نظرًا لتأثيرها الكبير على الصحة البدنية والنفسية. لقد زادت جائحة COVID-19 من حدة هذه التحديات، مما يبرز الحاجة إلى معالجة وفهم هذه الظاهرة بشكل أوضح.

تم اختيار الجنس، برنامج الدرجة، العمل، الحالة الأكاديمية، والمنحة الدراسية بسبب ارتباطاتها الموثقة جيدًا مع الضغط النفسي الأكاديمي وأداء الطلاب (Zhang et al., 2024; Zhao et al., 2024). تؤثر الفروق بين الجنسين في إدراك الضغط النفسي (Martínez-Líbano et al., 2023)، حالة العمل والأكاديمية (Alhamed, 2023)، والقيود الاقتصادية المرتبطة بتوافر المنح الدراسية (Fruehwirth et al., 2023) بشكل كبير على قدرة الطلاب على إدارة أعباء العمل الأكاديمي. يسمح أخذ هذه المتغيرات في الاعتبار بفهم شامل للطبيعة متعددة الأبعاد للضغط النفسي الأكاديمي، خاصة في سياق جائحة COVID-19 المتزايد.

المنهجية. استخدمت هذه الدراسة نهجًا مختلطًا، يجمع بين البيانات الكمية والنوعية لفهم الضغط النفسي الأكاديمي بين الطلاب بشكل أفضل. تم قياس الضغط النفسي الأكاديمي من خلال استبيان موحد عبر عينة واسعة، مقارنة المتغيرات مثل الجنس وحالة العمل. تم تأكيد موثوقية الاستبيان باستخدام ألفا كرونباخ (0.89)، مما يشير إلى اتساق داخلي جيد.

بالإضافة إلى ذلك، تم إجراء مجموعات تركيز لاستكشاف تجارب الطلاب مع الضغط النفسي واستراتيجيات التكيف بشكل أعمق. تم تحليل المناقشات بشكل موضوعي، مما يكمل البيانات الكمية ويوفر فهمًا أكثر دقة للضغط النفسي الأكاديمي.

المشاركون. تم تضمين طلاب البكالوريوس والدراسات العليا في هذه الدراسة لالتقاط فهم أوسع للضغط النفسي الأكاديمي عبر مراحل التعليم المختلفة. تم اختيار هاتين المجموعتين لأنه، على الرغم من أنهم في مراحل حياة مختلفة ولديهم ضغوط أكاديمية متنوعة، إلا أنهم يواجهون جميعًا مطالب أكاديمية كبيرة تسهم في الضغط النفسي. غالبًا ما يعاني طلاب البكالوريوس من ضغط نفسي مرتبط بالتكيف مع التعليم العالي وإدارة المقررات الدراسية، بينما يتعامل طلاب الدراسات العليا بشكل متكرر مع ضغوط البحث المتقدم، وإكمال الأطروحات، وموازنة العمل الأكاديمي مع المسؤوليات المهنية (Dumitrescu و De Caluwé، 2024؛ Broks et al.، 2024).

يسمح تضمين كلا المجموعتين لنا باستكشاف كيف يتجلى الضغط النفسي الأكاديمي بشكل مختلف عبر مراحل التعليم وظروف الحياة، مما يوفر رؤية أكثر شمولاً للعوامل المساهمة في الضغط النفسي الأكاديمي. بينما نعترف بأن التباين قد ينشأ بسبب هذه الاختلافات، تهدف الدراسة إلى مقارنة كيفية إدارة كل مجموعة للضغط النفسي وإدراكه، مما يسهم في فهم أكثر دقة للضغط النفسي في التعليم العالي.

تم اختيار المشاركين باستخدام عينة عشوائية بسيطة. شملت العينة 256 طالبًا من كلية التربية في ULL، تضم مجموعة متنوعة من درجات البكالوريوس والدراسات العليا. تم تقدير هذا العدد لتحقيق مستوى ثقة و هامش خطأ.

ضمن العينة، كان هناك إناث، ذكور، حددوا كغير ثنائي، و ينتمون إلى جنسيات أخرى.

فيما يتعلق بالعمر، كان هناك بين 18 و 22، بينما كان هناك أكثر من 22. بلغ إجمالي من المشاركين جمعوا بين دراستهم والعمل، و كانوا مكرسين حصريًا للدراسة. وازنوا بين دراستهم والمسؤوليات الأسرية، و لم يكن لديهم مثل هذه المسؤوليات.

فيما يتعلق بالحالة الأكاديمية، كان هناك من المشاركين مسجلين في برامج البكالوريوس و في برامج الماجستير. فيما يتعلق بتلقي المساعدات المالية، كان 64.8% من الطلاب لديهم منح دراسية، بينما لم يتلقوا دعمًا ماليًا (انظر الجدول 1).

تم اختيار مجموعة التركيز عمدًا لضمان تنوع وجهات النظر بين الطلاب. بالإضافة إلى حالة البكالوريوس والدراسات العليا، تم أيضًا أخذ عوامل ديموغرافية أخرى، مثل التخصص الأكاديمي، العمر، والخبرة السابقة مع التقييم المستمر واستراتيجيات إدارة الضغط النفسي، في الاعتبار. كان تضمين من طلاب الدراسات العليا في مجموعة التركيز، على الرغم من أن من العينة كانوا طلاب بكالوريوس، يهدف إلى التقاط الفروق الدقيقة في تجارب الضغط النفسي التي قد تنشأ من المراحل الأكاديمية والحياتية المختلفة التي تمثلها هذه المجموعات. يقدم الجدول 2 ملخصًا لملفات المشاركين في مجموعة التركيز مع رمز التعريف “Sn”، حيث يشير “S” إلى “الموضوع” و” ” هو رقم المشارك.

الاستبيان: تم اختيار جرد الضغط النفسي الأكاديمي (SISCO)، الذي طوره أرتورو بارازا (2007)، لتقييم الضغط النفسي الأكاديمي في السكان المدروسين. يعتمد هذا الأداة على نهج نظامي-معرفي ويقيم الضغط النفسي الأكاديمي بشكل شامل. يتكون الاستبيان من 31 عنصرًا مصممة لالتقاط أبعاد وتجليات مختلفة للضغط النفسي الأكاديمي. يتم تقديم العناصر في صيغة ثنائية وهي منظمة على مقياس ليكرت، مما يسمح بتقييم مفصل ودقيق لاستجابات الطلاب.

نظرًا لخصوصية أهداف هذا البحث، تم إجراء تعديلات مناسبة على الاستبيان الأصلي. كانت هذه التعديلات تهدف إلى توضيح بعض العناصر لتتوافق بشكل أقرب مع سياق كلية التربية في ULL وخصوصيات جسم الطلاب. بالإضافة إلى ذلك، تمت إضافة ستة عناصر ( ، 15) لمعالجة أسئلة البحث مباشرة. تم تصميم هذه الأسئلة الإضافية للتعمق في جوانب معينة من الضغط النفسي الأكاديمي المتعلقة بتجارب الطلاب وإدراكاتهم، ورفاههم النفسي والبدني، واستراتيجيات التكيف الخاصة بهم.

تم إجراء مراجعة من قبل خبراء لضمان صلاحية التعديلات التي أجريت على جرد SISCO. كانت هذه العملية تهدف إلى ضمان أن التغييرات حافظت على نزاهة الأداة الأصلية بينما جعلتها أكثر صلة وقابلية للتطبيق على السكان المدروسين المحددين. ساهمت ملاحظات الخبراء في دقة وملاءمة الأسئلة المضافة، مما يضمن أن البيانات المجمعة كانت موثوقة وذات مغزى.

مجموعة التركيز: كانت مجموعة التركيز تهدف إلى جمع بيانات نوعية حول تجارب الطلاب مع الضغط النفسي الأكاديمي. أسئلة مفتوحة محددة

تم تطوير أسئلة لتشجيع المشاركين على مشاركة تصوراتهم واستراتيجياتهم للتعامل مع الضغوط. شملت الأسئلة: “ما هي المصادر الرئيسية للضغط الأكاديمي التي تواجهها؟”، “كيف تدير الضغط خلال فترات الامتحانات؟” و”ما هي الموارد المؤسسية التي تجدها الأكثر فائدة؟” تم تصميم هذه الأسئلة لتتوافق مع أهداف الدراسة وتم تطويرها بناءً على أبحاث سابقة حول الضغط الأكاديمي (بروكس وآخرون، 2024؛ زانغ وآخرون، 2024).

تم إجراء مجموعة تركيز مع طلاب مختارين من كلية التربية في جامعة ULL. تناول هذا النهج النوعي أسباب الضغط الأكاديمي، واستراتيجيات التكيف، والموارد المتاحة في ULL لإدارته، وتأثيره على الأداء الأكاديمي.

قام اثنان من مؤلفي هذه الدراسة بتيسير المناقشة لضمان استكشاف منظم للمواضيع ذات الصلة. تم تحليل نصوص مجموعة التركيز باستخدام برنامج ATLAS.ti، مما سهل تقييمًا مفصلًا ومنهجيًا للردود. وقد حدد هذا التحليل الاتجاهات والأنماط في تجارب الطلاب وآرائهم حول الضغط الأكاديمي.

دمج هذا التحليل النوعي مع النتائج الكمية من الاستبيان قدم رؤية شاملة ومتعددة الأبعاد لتأثير الضغط الأكاديمي على مجتمع الطلاب.

الإجراء. وفقًا للإرشادات التي وضعتها القانون العضوي 3/2018، بتاريخ 5 ديسمبر، بشأن حماية البيانات الشخصية وضمان الحقوق الرقمية، تم إبلاغ جميع المشاركين في الدراسة بسرية وخصوصية البيانات المجمعة. وتم طمأنة المشاركين بأن المعلومات التي تم جمعها في الاستبيان ومجموعة التركيز ستستخدم حصريًا لأغراض البحث، مع الحفاظ على خصوصيتهم وحميميتهم في جميع الأوقات.
أ. اختيار المشاركين: تم اختيار المشاركين من كلية التربية ومدرسة الدكتوراه والدراسات العليا في جامعة ULL، وبالتحديد من الدرجات المتعلقة بالتربية. كان هذا الاختيار يهدف إلى تضمين عينة تمثيلية من الطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا.
ب. إدارة الاستبيان: قبل توزيع الاستبيان، تم شرح هدف الدراسة للمشاركين وتم التأكيد على حماية بياناتهم. تم توزيع الاستبيان بشكل أساسي عبر واتساب على طلاب من درجات مختلفة وطلاب دراسات عليا، كما تعاون الأساتذة لتسهيل إكمال الاستبيان في الفصل الدراسي. بالإضافة إلى ذلك، تم توفير رمز QR لأعضاء هيئة التدريس حتى يتمكن الطلاب الحاضرين فعليًا من المشاركة.
تنفيذ مجموعة التركيز: تم اختيار أربعة طلاب من كلية التربية لمجموعة التركيز، مع التأكد من أنهم طلاب حاليون في برامج البكالوريوس والدراسات العليا. لضمان السرية، تم تخصيص هوية فريدة لكل مشارك. تم تسجيل المناقشة صوتيًا، وتم استخدام هذه الهوية المجهولة طوال الجلسة.
د. جمع البيانات وتحليلها: تم جمع البيانات من خلال الاستبيان عبر الإنترنت وبشكل شخصي. تم تحليل البيانات المجمعة لفهم شامل للأكاديميين.

الضغط النفسي وتأثيره على الطلاب من كلية التربية. ركز التحليل على تحديد الأنماط الشائعة، والمخاوف، واستراتيجيات التكيف المتعلقة بالضغط الأكاديمي.

تحليل موثوقية النسخة المعدلة من استبيان سيسكو للضغط الأكاديمي بواسطة بارازا (2007). تم تقييم موثوقية النسخة المعدلة من استبيان سيسكو للضغط الأكاديمي لبارازا (2007) باستخدام ألفا كرونباخ، مما أسفر عن قيمة قدرها 0.897. وهذا يشير إلى وجود اتساق داخلي عالٍ بين 31 عنصرًا من الاستبيان.

كان مؤشر KMO 0.900، وأظهر اختبار بارلت للكراتية قيمة كاي تربيع تبلغ 3047.465 ( )، مما يشير إلى وجود ارتباطات كبيرة بين المتغيرات. تم اختيار هيكل مكون من خمسة عناصر، متماشياً مع الهيكل الذي اقترحه بارازا (2007)، حيث يفسر 50.95% من التباين الكلي.

على الرغم من أن التباين المفسر للاستبيان كان ، والتي قد تعتبر منخفضة بعض الشيء في سياقات معينة، فإن هذا التباين مقبول في الدراسات التي تحقق في مفاهيم نفسية معقدة مثل الضغط الأكاديمي. يتأثر الضغط بالعديد من العوامل، العديد منها قد لا يتم التقاطه بالكامل بواسطة أداة واحدة. تماشيًا مع الدراسات السابقة حول الضغط والرفاهية النفسية (تشين وآخرون، 2024؛ بروكس وآخرون، 2024)، فإن التباينات التي تبلغ حوالي تكون شائعة عند التعامل مع البنى متعددة الأبعاد، حيث تشكل المتغيرات الداخلية والخارجية هذه. وبالتالي، في حين أن التباين الأعلى سيكون مثاليًا، إلا أن النتائج لا تزال تقدم رؤى قيمة حول كيفية مساهمة العوامل المقاسة في الضغط الأكاديمي.

انظر الجدول 3 لتركيب العوامل بناءً على عناصر الاستبيان.

يتم تقديم تركيبة كل من العوامل، بما في ذلك الأوزان (معاملات الهيكل)، بالإضافة إلى نسبة التباين المفسر من قبل كل منها وقيمها الذاتية، في الجداول التالية (الجدول 4).

تحليل وصفي استكشافي لأبعاد جرد الضغط الأكاديمي SISCO. أدناه جدول يحتوي على الإحصائيات الوصفية للإجابات المقدمة من طلاب البكالوريوس وطلاب الماجستير في كلية التربية بجامعة ULL. انظر الجدول 5.

أظهر تحليل الاستبيان الذي تم إجراؤه على طلاب كلية التربية في جامعة ULL جوانب هامة.

للضغط الأكاديمي في عدة أبعاد. وجدت الدراسة أن المواقف الرئيسية المرتبطة بالضغط الأكاديمي، بمتوسط عام قدره 3.42، تشمل زيادة المهام والواجبات. وتقييمات الهيئة التدريسية . على النقيض من هذه الضغوط، التنافس بين الأقران ( ) ومشاركة الصف ( ) أنتجت ضغطًا أقل.

كان لديهم متوسط درجة 3.04 فيما يتعلق بالتفاعلات الجسدية مع الضغط الأكاديمي؛ التعب المزمن والنعاس تم التعرف عليها على أنها الأكثر شيوعًا. من ناحية أخرى، ردود الفعل مثل حكة الجسم ( ) ومشاكل الهضم ( حدثت بدرجة أقل.

أظهرت ردود الفعل النفسية أيضًا نمطًا مثيرًا للاهتمام، مع متوسط درجة 3.14. عانى الطلاب بشكل أساسي من صعوبات في التركيز. ومشاعر القلق أو اليأس ، بينما ردود الفعل من الانزعاج أو العدوانية ( ) ومشاعر الاكتئاب والحزن ( ) كانت أقل شيوعًا.

فيما يتعلق بالتفاعلات السلوكية، مع متوسط درجة 2.78، هناك نقص في الدافع للمهام الأكاديمية ( ) وزيادة استهلاك الغذاء ظهرت كاستجابات شائعة للتوتر. كانت ردود الفعل الأقل تكرارًا تشمل تقليل استهلاك الطعام. ) وزيادة النزاعات والمشاجرات ( ).

أخيرًا، تم ملاحظة أن استراتيجيات التكيف مع ضغوط الدراسة، بمتوسط درجة 2.65، كانت الممارسة الأكثر شيوعًا بين الطلاب، بما في ذلك وضع خطة ( ) واستخدام الحزم ( ). على النقيض، التدين ( ) والبحث عن مساعدة مهنية ( ) كانت استراتيجيات تُستخدم بشكل أقل تكرارًا.

تم إجراء اختبار الفرضيات البارامترية لتحليل الفروق في الضغط الأكاديمي وفقًا لمتغيرات مستقلة مختلفة. على وجه التحديد، تم استخدام اختبار t لعينة مستقلة لمقارنة المجموعات. تم تطبيق اختبار t المستقل على الجنس، وحالة العمل، والمسؤوليات الأسرية. بالإضافة إلى ذلك، نظرنا في دمج نماذج إحصائية أكثر تقدمًا، مثل ANCOVA، للتحكم في المتغيرات المشتركة واستكشاف تأثير كل متغير مستقل على الضغط الأكاديمي بشكل أفضل. على الرغم من أن هذا النهج لم يتم تنفيذه في التحليل الحالي، إلا أنه قد يتم تضمينه في الدراسات المستقبلية.

معًا، توفر هذه النتائج نظرة شاملة حول كيفية إدراك الطلاب في كلية التربية واستجابتهم للضغط الأكاديمي. إنها تسلط الضوء على المصادر الرئيسية للضغط، وردود الفعل المتنوعة تجاهه، واستراتيجيات التكيف المعتمدة.

تحليل الفروق في الضغط الأكاديمي وفقًا للمتغيرات المستقلة. هذه هي نتائج تحليل الفروق في الضغط الأكاديمي بناءً على متغيرات مستقلة متنوعة. تم تقييم العوامل المتعلقة بالضغط الأكاديمي، مثل المواقف المرتبطة بالضغط الأكاديمي (F1)، ردود الفعل الجسدية (F2)، ردود الفعل النفسية (F3)، ردود الفعل السلوكية (F4)، واستراتيجيات التكيف مع الضغط الأكاديمي (F5)، مقابل المتغيرات المستقلة التالية: الجنس، برنامج الدرجة، التوظيف و

الحالة الأكاديمية، استلام المنح الدراسية، توازن الأسرة، نوع التسجيل، مستوى القلق، مرحلة الدورة، والمعدل الأكاديمي.

لإجراء هذا التحليل، تم تنفيذ اختبار الفرضيات البارامترية، وتحديداً اختبار t لعينة مستقلة. فيما يلي النتائج المميزة.

اختلافات الجنس. وفقًا للنتائج التي تم الحصول عليها، لوحظت اختلافات كبيرة بناءً على الجنس فيما يتعلق بالمواقف المرتبطة بالضغط الأكاديمي (F1) ( ) ، ردود الفعل الجسدية (F2) ( ) ، ردود الفعل النفسية (F3) ( ) ، ردود الفعل السلوكية (F4) ( )، واستراتيجيات التكيف مع الضغوط الأكاديمية (F5) ( تشير هذه النتائج إلى أن الأفراد الذين تم تحديدهم كإناث عانوا من ضغط أكاديمي أكبر مقارنةً بأولئك الذين تم تحديدهم كذكور. انظر الجدول 6.

اختلافات تعتمد على ما إذا كان يمكنك ممارسة التوفيق الأسري خلال دراستك. وفقًا للنتائج التي تم الحصول عليها، لوحظت اختلافات كبيرة بناءً على التوفيق الأسري خلال الدراسة من حيث العوامل المتعلقة بالمواقف المرتبطة بالضغط الأكاديمي (F1). ) ، ردود الفعل الجسدية (F2) ( ) ، ردود الفعل النفسية (F3) ( )، وردود الفعل السلوكية (F4) ( تشير النتائج إلى أن الأفراد الذين لم يحققوا التوافق العائلي خلال دراستهم عانوا من ضغط أكبر من أولئك الذين حققوه. انظر الجدول 7.

اختلافات في القلق. فيما يتعلق بمستوى القلق الذي عبّر عنه الطلاب، لوحظت اختلافات كبيرة من حيث العوامل المرتبطة بالضغط الأكاديمي (F1). ) ، ردود الفعل الجسدية (F2) ( ) ، ردود الفعل النفسية (F3) ( ) ، ردود الفعل السلوكية (F4) ( ) واستراتيجيات التعامل مع الضغوط الأكاديمية (F5) ( ). الطلاب الذين شعروا بالقلق خلال دراستهم عانوا من ضغط أكبر من أولئك الذين لم يشعروا بذلك. انظر الجدول 8.

تحليل استراتيجيات التكيف مع ضغوط الدراسة وتأثيرها على رفاهية الطلاب. تتناول هذه الفقرة كيفية استخدام الطلاب لاستراتيجيات تكيف متنوعة لإدارة ضغوط الدراسة وكيف تؤثر هذه الاستراتيجيات على نتائجهم البدنية والنفسية والتعليمية. يركز التحليل على العلاقة بين سلوكيات التكيف المحددة واستجابات الضغط عبر العوامل الخمسة لمخزون SISCO.

حول الأوقات التي يشعر فيها الطلاب بأكبر قدر من التوتر، لوحظت اختلافات كبيرة من حيث العوامل المرتبطة بالضغط الأكاديمي (F1) ( ) ، ردود الفعل الجسدية (F2) ( ) ، ردود الفعل النفسية (F3) ( )، وردود الفعل السلوكية (F4) ( ). عانى معظم الطلاب
المزيد من التوتر طوال الدورة، وليس فقط خلال فترات الامتحانات. انظر الجدول 9.

تحليل الارتباط بين الضغط الأكاديمي والأداء الأكاديمي. تم إجراء تحليل ارتباط بيرسون لاستكشاف العلاقة بين الضغط الأكاديمي والأداء الأكاديمي. أظهرت النتائج وجود ارتباط سلبي ضعيف بين مستويات الضغط الأكاديمي العامة للطلاب والأداء الأكاديمي. . وهذا يشير إلى أنه مع زيادة الضغط الأكاديمي، ينخفض الأداء الأكاديمي قليلاً. ومع ذلك، لم تكن هذه العلاقة قوية بما يكفي لتفترض تأثيرًا تنبؤيًا مباشرًا. تتماشى هذه النتائج مع الأبحاث السابقة (تشين وآخرون، 2024؛ كريستنسن وآخرون، 2023)، مما يدل على أنه بينما قد يؤثر الضغط على الأداء، يمكن لعوامل أخرى – مثل استراتيجيات التكيف والدعم المؤسسي – أن تخفف من تأثيراته.

أ. آراء حول أسباب الضغط الأكاديمي حدد المشاركون أسبابًا متنوعة للضغط الأكاديمي. وأبرزوا أن كثرة المهام التعليمية والتقييم المستمر الغامض هما مصدران رئيسيان للضغط. كما تم التعبير عن القلق بشأن النهج التقليدي في التدريس في الجامعة والحاجة إلى مزيد من الابتكار في تقديم المحتوى. وتم ذكر الطلب الذاتي، والمساعدات المالية الحكومية للدراسات، وإلغاء جلسة الامتحانات في سبتمبر كعوامل تسبب الضغط.
ب. الآراء حول عواقب الضغط الأكاديمي أبلغ المشاركون عن مجموعة من الآثار الناتجة عن الضغط الأكاديمي. بشكل أساسي، ذكروا ردود فعل جسدية مثل

الأرق ومشاكل الهضم. ومع ذلك، تم التأكيد أيضًا على التأثير على الصحة النفسية، حيث كانت القلق عاملًا مهمًا. أثر الضغط الأكاديمي على المسار الأكاديمي والحياة الاجتماعية للطلاب.
ج. آراء حول استراتيجيات التعامل مع الضغط الأكاديمي

شارك المشاركون الاستراتيجيات التي استخدموها للتعامل مع الضغط الأكاديمي. وشملت هذه الاستراتيجيات الانفصال من خلال الانخراط في أنشطة استمتعوا بها، وتنظيم مواد الدراسة مسبقًا، وتحديد أهداف صغيرة للتعامل مع عبء العمل تدريجيًا. ساعدت هذه الاستراتيجيات في التعامل مع المواقف الم stressful.

آراء حول تقليل الضغط الأكاديمي بين طلاب كلية التربية في جامعة ULL. اقترح المشاركون تدابير متنوعة لتقليل الضغط الأكاديمي. وأكدوا على أهمية التقييم المستمر، الذي يتضمن جودة العمل الأكاديمي، لتجنب عبء الامتحانات. كما دعوا إلى مناهج دراسية تركز أكثر على تعليم المعرفة العملية والملموسة. وتم اقتراح إعادة إدخال جلسة الامتحانات في سبتمبر وتقديم ملاحظات من المعلمين حول تصحيح الواجبات والامتحانات لتقليل ضغط الوقت وتحسين الأداء الأكاديمي.
آراء حول الموارد التي يمكن أن تقدمها ULL لتقليل الضغط الأكاديمي بين الطلاب
اقترح الطلاب أن تقدم الجامعة تدريبًا في تقنيات الدراسة وتوفر الدعم النفسي أو المساعدة في مواد معينة لمن يحتاجون إليها.
آراء حول الأداء الأكاديمي المتأثرة بالتوتر

توجد آراء متباينة حول كيفية تأثير الضغط الأكاديمي على الأداء الأكاديمي. ذكر بعض الطلاب أن الضغط
يمكن أن يعزز أدائهم، بينما ذكر آخرون أنه يمنعهم من الأداء بشكل كافٍ. تقدم الجدول 10 التفاصيل الحرفية وآراء المشاركين، مما يوفر رؤية أكثر شمولاً للقضايا التي تم مناقشتها في مجموعات التركيز.

بالإضافة إلى التحليل النوعي، تم استخدام الإحصائيات الوصفية لت quantifying تكرار الموضوعات المحددة التي ظهرت من المقابلات. على سبيل المثال، من المشاركين ذكروا الضغوط المرتبطة بالعبء الأكاديمي، بينما أشار إلى أن الضغط المرتبط بالامتحانات هو عامل مهم. سمح لنا هذا النهج الكمي بالتقاط انتشار العوامل الرئيسية للضغط بين الطلاب وقدم فهماً أوضح لأكثر مصادر الضغط الأكاديمي شيوعاً.

تستكشف هذه الدراسة بشكل شامل الضغوط الأكاديمية التي يعاني منها الطلاب في كلية التربية بجامعة ULL، وتحلل تأثيرها على الأداء الأكاديمي، والصحة البدنية والنفسية، والاستراتيجيات التي يستخدمها الطلاب لإدارة هذه الضغوط. تتماشى النتائج مع الأدبيات السابقة، مما يبرز تعقيد الضغوط الأكاديمية وطبيعتها المتعددة الأبعاد.

أحد الرؤى الرئيسية من هذه الدراسة هو أن الضغط الأكاديمي يمكن أن يؤثر بشكل إيجابي وسلبي على الأداء الأكاديمي. بينما يمكن أن يعمل الضغط الحاد كدافع، مما يحسن أداء الطلاب تحت الضغط، فإن الضغط المزمن يقوض الصحة والنتائج الأكاديمية. تعكس هذه التأثيرات المزدوجة النتائج التي توصل إليها غارسيا روس وآخرون (2012)، الذين اقترحوا أن مستوى معين من الضغط يمكن أن يعزز الأداء. وأكد بروكس وآخرون (2024) أن الطلاب الذين يمتلكون استراتيجيات تعلم ذاتية قوية يمكنهم الازدهار أكاديميًا على الرغم من الضغط. ومع ذلك، فإن الطلاب الذين يعتمدون على آليات التكيف غير التكيفية، كما أبرزت ذلك دوميتريسكو ودي كالو (2024)، هم أكثر عرضة لتجربة نتائج سلبية، مثل

الجدول 10 الحجج التي عبر عنها المشاركون.

أسباب الضغط الأكاديمي

عواقب الضغط الأكاديمي

استراتيجيات للتعامل مع الضغط الأكاديمي

إجراءات لتقليل الضغط الأكاديمي بين طلاب كلية التربية في XXX

الموارد التي يمكن أن تقدمها ULL لتسهيل تقليل الضغط الأكاديمي بين الطلاب

الأداء الأكاديمي المتأثر بالتوتر

نتيجة مهمة أخرى هي أن التوتر بين الطلاب لا يقتصر على فترات الامتحانات. على عكس الاعتقاد الشائع، فإن التوتر
يستمر طوال العام الدراسي، على الأرجح بسبب نماذج التقييم المستمر التي تتضمن عبء عمل مستمر من الواجبات والتقييمات. هذا الضغط المستمر، كما تدعمه فيدال-كونتي وآخرون (2018) ولانوس (2016)، يخلق بيئة مرهقة للطلاب، تتفاقم بسبب عوامل خارجية مثل المسؤوليات الأسرية والقلق المالي. كما زاد عدم اليقين المستمر الناتج عن جائحة كوفيد-19 من هذا التوتر، كما وصف براون وباب (2024)، الذين وجدوا أن الطلاب واجهوا مستويات مرتفعة من التوتر طوال العام، وليس فقط خلال فترات الذروة الأكاديمية.

تأثير التوتر الأكاديمي على الصحة البدنية والنفسية هو موضوع آخر مهم في هذه الدراسة. أبلغ الطلاب عن ردود فعل فسيولوجية متنوعة تجاه التوتر، بما في ذلك اضطرابات النوم، والتعب، وزيادة القلق، وكلها تتماشى مع نتائج سيلفا-راموس وآخرون (2020)، الذين وثقوا مشاكل صحية مماثلة لدى الطلاب تحت التوتر. علاوة على ذلك، حددت الدراسة الحالية رابطًا قويًا بين التوتر الأكاديمي والمشاكل النفسية، مثل القلق وفقدان الدافع. وهذا يتماشى مع تشين وآخرون (2024)، الذين وجدوا أن التوتر الأكاديمي خلال الجائحة كان مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بالاكتئاب لدى الطلاب، مما يبرز الآثار السلبية للتوتر المستمر. بالإضافة إلى ذلك، حدد يانغ وجينغ (2024) ارتباطًا بين القلق المرتبط بكوفيد وانخفاض الانخراط الأكاديمي والمرونة، مما يشير إلى أن عواقب الصحة النفسية للتوتر يمكن أن تمتد إلى ما هو أبعد من الأداء الأكاديمي لتؤثر على الرفاهية العامة للطلاب.

فيما يتعلق باستراتيجيات التكيف، وجدت هذه الدراسة أن الطلاب يعتمدون بشكل أساسي على التخطيط وتنظيم موادهم الدراسية لإدارة التوتر، مما يعكس أهمية إدارة الوقت في تقليل الضغوط الأكاديمية. تتماشى هذه النتائج مع الأبحاث السابقة حول الذكاء العاطفي واستراتيجيات التكيف، كما أشار بويغبو وآخرون (2019) ونيسبيريرا-كامبوزانو، فاسكيز-كامبو (2017). ومع ذلك، وجدت الدراسة أيضًا أن الطلاب لم يستفيدوا بشكل كافٍ من خدمات الدعم النفسي، وهو أمر مقلق نظرًا لمستويات التوتر العالية المبلغ عنها. تشير هذه الفجوة إلى الحاجة إلى المؤسسات لتعزيز الوصول الأكبر إلى موارد الصحة النفسية، خاصة خلال فترات الضغط الأكاديمي المتزايد. وأكد ميس (2024) أن الطلاب الذين استخدموا آليات التكيف المنظمة وطلبوا الدعم النفسي خلال الجائحة كانوا أكثر قدرة على التكيف مع التحول المفاجئ إلى التعلم عبر الإنترنت، بينما واجه أولئك الذين يفتقرون إلى هذه الاستراتيجيات زيادة في القلق والانفصال. علاوة على ذلك، أبرز بانغ وآخرون (2024) أن الطلاب الدوليين واجهوا ضغوطًا إضافية، مثل الإرهاق من وسائل التواصل الاجتماعي والقلق الأكاديمي، مما أثر على تحصيلهم التعليمي، مما يعزز أهمية تقديم دعم مستهدف للطلاب الذين يواجهون تحديات مرتبطة بالتوتر.

على الرغم من عدم العثور على اختلافات كبيرة بين الطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا، فإن هذه النتيجة تشير إلى أن الضغوط المشتركة وآليات التكيف قد تتجاوز المستويات الأكاديمية. تسلط هذه الرؤية الضوء على الحاجة إلى برامج إدارة التوتر التي تعالج التحديات المشتركة عبر مجتمع الطلاب.

أحد قيود هذه الدراسة هو العدد القليل من المشاركين في مجموعة التركيز، والتي تتكون من أربعة طلاب فقط (طالبين جامعيين وطالبين دراسات عليا). بينما يتماشى هذا الحجم مع التوصيات المنهجية لمجموعات التركيز، التي تقترح مجموعات صغيرة من المشاركين لتسهيل المناقشات المتعمقة (كروجر وكيسي، 2015)، قد يحد ذلك من إمكانية تعميم النتائج النوعية. أثرت قيود الوقت وتوافر المشاركين على حجم المجموعة.

يجب أن تأخذ الأبحاث المستقبلية في الاعتبار توسيع عدد المشاركين لالتقاط مجموعة أوسع من تجارب الطلاب وتحقيق تشبع البيانات. ستوفر هذه المقاربة رؤى شاملة حول التوتر الأكاديمي وتساعد في إبلاغ استراتيجيات التدخل الأكثر فعالية.

باختصار، تعزز هذه الدراسة أن التوتر الأكاديمي هو قضية شائعة تؤثر على حياة الطلاب، من الأداء الأكاديمي إلى الصحة النفسية. بينما قد يزدهر بعض الطلاب تحت مستويات معينة من التوتر، فإن العواقب السلبية للتوتر المزمن، خاصة عندما تكون استراتيجيات التكيف الفعالة غائبة، تؤكد على الحاجة إلى دعم مؤسسي أكبر. كما يقترح بروكس وآخرون (2024) ودوميتريسكو ودي كالو (2024)، فإن تعزيز آليات التكيف الأفضل وتوفير الوصول إلى الموارد النفسية أمران أساسيان للتخفيف من الآثار الضارة للتوتر الأكاديمي وتعزيز رفاهية الطلاب في التعليم العالي.

لقد أضاءت هذه الدراسة الظاهرة المعقدة للتوتر الأكاديمي بين الطلاب في كلية التربية بجامعة XXX. من خلال التحليل الشامل، تم تحديد عدة استنتاجات ونقاط رئيسية تبرز أهمية معالجة هذه القضية بطريقة متكاملة.

تنوع التوتر الأكاديمي. أظهرت نتائج هذه الدراسة أن التوتر الأكاديمي هو تجربة متنوعة ومتعددة الأبعاد. تختلف الضغوط من عبء الواجبات والتقييمات من المعلمين إلى القلق المرتبط بالتوفيق بين الأسرة والمنح الدراسية. وهذا يبرز الحاجة إلى الاعتراف بأن التوتر الأكاديمي يمكن أن يظهر بشكل مختلف ويؤثر بشكل فريد على كل طالب.

التأثير على الصحة. يؤثر التوتر الأكاديمي بشكل كبير على الصحة البدنية والنفسية للطلاب. أبلغ المشاركون في الدراسة عن مجموعة من الآثار السلبية، مثل اضطرابات النوم، والقلق، وصعوبات التركيز، وفقدان الدافع. تبرز هذه النتائج أهمية تنفيذ مؤسسات التعليم العالي تدابير الدعم النفسي، ومراجعة ممارسات التقييم، وتعزيز استراتيجيات التكيف الصحية.

الأداء الأكاديمي. على عكس الاعتقاد الشائع بأن التوتر الأكاديمي يؤدي إلى أداء ضعيف، لم تجد هذه الدراسة ارتباطًا كبيرًا بين مستويات التوتر والدرجات المحصلة. وهذا يشير إلى أن عوامل أخرى، مثل استراتيجيات التكيف وإدارة الوقت، قد تكون أكثر تأثيرًا في الأداء الأكاديمي.

الجنس والتوتر. تشير النتائج إلى أن الإناث يبدو أنهن أكثر عرضة لتجربة التوتر الأكاديمي مقارنة بالذكور. تتماشى هذه النتيجة مع الأبحاث السابقة التي حددت الفروق بين الجنسين في إدراك وإدارة التوتر الأكاديمي.

استراتيجيات التكيف. يستخدم الطلاب استراتيجيات متنوعة للتكيف مع التوتر الأكاديمي، حيث يعد التخطيط والتنظيم الأكثر استخدامًا. يعد البحث عن الدعم الاجتماعي وتطوير الذكاء العاطفي استراتيجيات قيمة، على الرغم من أن الدعم النفسي تم تحديده كاستراتيجية أقل تكرارًا. وهذا يبرز أهمية تعزيز موارد الدعم النفسي المتاحة للطلاب.

طرائق التقييم. يبدو أن نمط التقييم المستمر، الذي يتضمن عبء عمل مستمر طوال الفترة الأكاديمية، هو مصدر كبير للتوتر للطلاب. وهذا يشير إلى ضرورة مراجعة وتعديل ممارسات التقييم لضمان توزيع عادل للعبء وتقليل مستويات التوتر.

باختصار، تساهم هذه الدراسة في فهم الضغط الأكاديمي في سياق الجامعة وتقدم رؤى قيمة حول جوانبه المتعددة. هذه النتائج لها تداعيات مهمة على المؤسسات التعليمية، التي قد تفكر في تنفيذ تدابير الدعم النفسي، ومراجعة ممارسات التقييم، وتعزيز استراتيجيات التكيف الصحية. علاوة على ذلك، تفتح هذه الدراسة الباب أمام أبحاث مستقبلية تستكشف التفاعلات بين الضغط الأكاديمي وعوامل أخرى تؤثر على رفاهية الطلاب.

بينما تقدم هذه الأبحاث رؤى ذات مغزى، فإن معالجة بعض القيود ستعزز بشكل كبير من تأثيرها. قد يؤدي توسيع حجم العينة، ودمج المزيد من المتغيرات مثل الوضع الاجتماعي والاقتصادي والحالات الصحية النفسية، واعتماد نهج طولي إلى تقديم رؤى أغنى حول الضغط الأكاديمي. ستعمق الأبحاث المستقبلية التي تتناول هذه الفجوات فهمنا وتساعد في تطوير استراتيجيات أكثر فعالية لتحسين رفاهية الطلاب. تؤكد النتائج المقدمة هنا على أهمية التحقيق المستمر في
الطبيعة متعددة الأوجه لضغط الطلاب، خاصة في أوقات التحديات الأكاديمية والاجتماعية.

تؤكد نتائج هذه الدراسة على الحاجة الملحة للمؤسسات الأكاديمية لتنفيذ تدابير أكثر فعالية لإدارة الضغط الأكاديمي، نظرًا لتأثيره الكبير على الصحة النفسية والأداء الأكاديمي للطلاب. قد تكون برامج الدعم النفسي داخل الجامعات استراتيجية رئيسية للتخفيف من آثار الضغط من خلال توفير موارد متاحة للطلاب لإدارة عواطفهم وبناء قدرتهم على التحمل. علاوة على ذلك، ستعد هذه المبادرات الطلاب والمؤسسات للاستجابة بشكل أكثر فعالية للأزمات المستقبلية التي قد تعطل البيئة التعليمية، مما يعزز القدرة العامة على التكيف والمرونة.

بالإضافة إلى ذلك، تشير النتائج إلى أنه من الضروري مراجعة ممارسات التقييم المستمر، حيث إن التقييم المستمر هو مصدر دائم للضغط للعديد من الطلاب. يمكن أن تفكر المؤسسات التعليمية في إعادة توزيع أعباء العمل وجعل مواعيد العمل أكثر مرونة، مما يسمح للطلاب بإدارة مسؤولياتهم الأكاديمية والشخصية بشكل أفضل.

من منظور السياسة، يحتاج صانعو السياسات إلى أخذ هذه النتائج في الاعتبار عند صياغة السياسات التي تعالج الأداء الأكاديمي ورفاهية الطلاب بشكل عام. تعتبر برامج المنح الدراسية التي تشمل الاستشارة والدعم العاطفي، بالإضافة إلى زيادة الوصول إلى موارد الصحة النفسية، ضرورية لضمان قدرة الطلاب من خلفيات اجتماعية واقتصادية متنوعة على مواجهة تحديات البيئة الأكاديمية الحديثة.

أخيرًا، نظرًا للعلاقة بين الضغط الأكاديمي والجنس، يُقترح أن تدمج سياسات رفاهية الجامعات نهجًا محددًا لمعالجة احتياجات الطلاب المختلفة حسب الجنس لتعزيز تجربة جامعية أكثر عدلاً.

قدمت هذه الدراسة عدة قيود إضافية تحتاج إلى الاعتبار. النتائج، على الرغم من قيمتها، لا يمكن تعميمها بسبب الطبيعة المحددة للسياق والعينة. ومع ذلك، يمكن أن تكون هذه النتائج أساسًا لتحديد الاحتياجات والاتجاهات داخل بيئة جامعة لا XXX. كان من الصعب الحصول على عينة أكبر من المشاركين بسبب تواريخ الدورات التي تم فيها إجراء الاختبار. بالنسبة للدراسات المستقبلية، قد يؤدي إجراء الاختبارات في بداية الفصل الدراسي إلى تحسين معدلات المشاركة.

نظرًا لأن العينة كانت محدودة بطلاب كلية التربية، قد تختلف مستويات الضغط وتجارب الطلاب بشكل كبير عبر التخصصات. قد تحتوي كل كلية على متطلبات أكاديمية وضغوط، مما يعني أن النتائج قد لا تمثل السكان الجامعيين الأوسع. يجب أن تشمل الدراسات المستقبلية طلابًا من تخصصات متنوعة لتقديم صورة أكثر شمولاً عن الضغط الأكاديمي عبر الجامعة.

بالإضافة إلى ذلك، تم التطرق فقط بشكل موجز إلى عوامل رئيسية مثل الوضع الاجتماعي والاقتصادي، والحالات الصحية النفسية الموجودة مسبقًا، والوصول إلى الموارد. هذه عوامل حاسمة في تشكيل تجارب ضغط الطلاب ويجب استكشافها بشكل أعمق في الأبحاث المستقبلية. يمكن أن تفسر متغيرات مثل عادات الدراسة، والدعم الاجتماعي، والدافع الأكاديمي لماذا يدير بعض الطلاب الضغط بشكل أفضل من الآخرين وتستحق فحصًا أعمق.

نظرًا لأن الضغط الأكاديمي يتقلب على مدار العام، قد لا تكون نقطة جمع البيانات الواحدة كافية لالتقاط هذه التغيرات. قد يوفر نهج طولي في الأبحاث المستقبلية صورة أوضح عن كيفية تطور الضغط خلال الفترات الحرجة، مثل الامتحانات.

يمكن أن يكون فهم وجهات نظر المعلمين حول الضغط الأكاديمي والمتطلبات التعليمية قد أغنى التحليل. علاوة على ذلك، فإن استمرار أساليب التدريس التقليدية يحد من فهم تأثير الضغط الأكاديمي في السياق التعليمي الحالي.

أحد قيود هذه الدراسة هو الاعتماد على مقاييس التقرير الذاتي لتقييم مظاهر الضغط النفسية والفسيولوجية والسلوكية. البيانات المبلغ عنها ذاتيًا عرضة لمجموعة من التحيزات، مثل تحيز الرغبة الاجتماعية، حيث قد يقوم المشاركون بالإبلاغ عن تجارب ضغطهم بشكل أقل أو أكثر من الواقع لتوافق مع التوقعات الاجتماعية المتصورة. بالإضافة إلى ذلك، قد يواجه المشاركون صعوبة في تذكر استجابات فسيولوجية أو سلوكية محددة للضغط بدقة، مما يؤدي إلى احتمالية عدم دقة البيانات. يجب أن تأخذ الأبحاث المستقبلية في الاعتبار دمج مقاييس أكثر موضوعية، مثل المؤشرات الفسيولوجية (مثل مستويات الكورتيزول أو تقلب معدل ضربات القلب) أو البيانات الملاحظة، لتكمل البيانات المبلغ عنها ذاتيًا وتوفير تقييم أكثر شمولاً للضغط.

أخيرًا، يمكن أن تؤثر المتطلبات الأكاديمية وعدم الانتباه إلى الخصائص الفردية للطلاب سلبًا على الصحة النفسية، مما يبرز الحاجة إلى نهج تعليمي أكثر تخصيصًا وشمولية.

نظرًا للطبيعة الحساسة للمعلومات التي تم جمعها في دراستنا، والتي تشمل تفاصيل شخصية وبيانات الصحة النفسية للمشاركين، فإنه لا يمكن مشاركة البيانات التي تم الحصول عليها علنًا. وفقًا للإرشادات الأخلاقية وسياسات حماية البيانات، وقع المشاركون على بند سرية يمنعنا من نشر بياناتهم لضمان خصوصيتهم وسرية معلوماتهم. بالنسبة للباحثين المهتمين بالتشاور أو طلب الوصول إلى مجموعات البيانات لأغراض أكاديمية، سننظر في مثل هذه الطلبات، مع ضمان عدم انتهاك البيانات المشتركة للالتزامات الأخلاقية التي حددها الموافقة الموقعة من قبل المشاركين. يمكن توجيه هذه الاستفسارات أو الطلبات إلى المؤلف المقابل.

تاريخ الاستلام: 27 مايو 2024؛ تاريخ القبول: 28 فبراير 2025؛
تم النشر عبر الإنترنت: 28 مارس 2025

Alhamed AA (2023) The link among academic stress, sleep disturbances, depressive symptoms, academic performance, and the moderating role of resourcefulness in health professions students during the COVID-19 pandemic. J Prof Nurs 46:83-91. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2023.02.010
Ariño-Mateo, E, Lorenzo, N, Rodríguez-Jiménez, MC, Pérez-Jorge, D (2022) Las escuelas promotoras de salud y formación del profesorado en educación para la salud. In Padilla Góngora D (ed) Responsabilidad social para la inclusión. Madri, Spain: Dykinson p 10-29
Barraza MA (2008) El estrés académico en alumnos de maestría y sus variables moduladoras: Un diseño de diferencia de grupos. Av Psicolía Latinoam 26(2):270-289
Barraza A (2007) Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del estrés académico. Revista psicologiacientifica.com 9:40-50. http://www.upd.edu.mx/ PDF/Libros/SISCO.pdf
Broks VM, Dijk SW, Van den Broek WW, Stegers-Jager KM, Woltman AM (2024) Self-regulated learning profiles including test anxiety linked to stress and performance: a latent profile analysis based across multiple cohorts. Med Educ 58(5):544-555. https://doi.org/10.1111/medu. 15283
Brown JK, Papp LM (2024) COVID-19 pandemic effects on college students’ stress, coping, and sleep quality trajectories: a four-year longitudinal analysis. Stress Health 40(2):e3320. https://doi.org/10.1002/smi. 3320
Chaudhry S, Tandon A, Shinde S, Bhattacharya A (2024) Student psychological well-being in higher education: the role of internal team environment, institutional, friends and family support and academic engagement. PLoS ONE 19(1):e0297508. https://doi.org/10.1371/journal.pone. 0297508
Chen B, Wang W, Yang S (2024) The relationship between academic stress and depression among college students during the COVID-19 pandemic: a crosssectional study from China. BMC Psychiatry 24(1):46. https://doi.org/10. 1186/s12888-024-05506-8
Conti VJ, Muntaner-Mas A, Sampol PP (2018) Diferencias de estrés y afrontamiento del mismo según el género y cómo afecta al rendimiento académico en estudiantes universitarios. Context Educ Rev Educ 22:181-195. https://doi. org/10.18172/con. 3369
Dumitrescu R, De Caluwé E (2024) Individual differences in the impostor phenomenon and its relevance in higher education in terms of burnout,
generalized anxiety, and fear of failure. Acta Psychol 249:104445. https://doi. org/10.1016/j.actpsy.2024.104445
Fruehwirth JC, Mazzolenis ME, Pepper MA, Perreira KM (2023) Perceived stress, mental health symptoms, and deleterious behaviors during the transition to college. PLoS ONE 18(6):e0287735. https://doi.org/10.1371/journal.pone. 0287735
Garbanzo VGM (2007) Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Rev Educ 31(1):43-63. https://doi.org/10.15517/REVEDU.V31I1.1252
García-Ros R, Pérez-González F, Pérez-Blasco J, Natividad LA (2012) Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Rev Latinoam Psicolía 44(2):143-154
Gavurova B, Khouri S, Ivankova V, Rigelsky M, Mudarri T (2022) Internet addiction, symptoms of anxiety, depressive symptoms, stress among higher education students during the COVID-19 pandemic. Front Public Health 10:893845. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.893845
González-Herrera AI, Pérez-Jorge D, Díaz-Fuentes Y, Rodríguez-Jiménez MDC, Ariño-Mateo E (2021) Dealing with stress and intervention models in families with children with autism spectrum disorder. Humanit Soc Sci Commun 8(1):1-6. https://doi.org/10.1057/s41599-021-00988-3
Guarino L, Gavidia I, Antor M, Caballero H (2000) Estrés, salud mental y cambios inmunológicos en estudiantes universitarios. Psicolía Conduct 8(1):57-71
Hickie I, Hickie C, Bennet B, Wakefield D, Silove D, Mitchell P, Lloyd A (1995) Biochemical correlates of in vivo cell-mediated immune dysfunction in patients with depression: a preliminary report. Int J Immunopharmacol 17(8):685-690. https://doi.org/10.1016/0192-0561(95)00055-7
Kecojevic A, Basch CH, Sullivan M, Davi NK (2020) The impact of the COVID-19 epidemic on mental health of undergraduate students in New Jersey, crosssectional study. PLoS ONE 15(9):e0239696. https://doi.org/10.1371/journal. pone. 0239696
Kiltz L, Trippenzee M, Fleer J, Fokkens-Bruinsma M, Jansen EPWA (2024) Student well-being in times of COVID-19 in the Netherlands: basic psychological need satisfaction and frustration within the academic learning environment. Eur J Psychol Educ 39(1):319-339. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00680-x
Kristensen SM, Larsen TMB, Urke HB, Danielsen AG (2023) Academic stress, selfefficacy, and psychological distress: A moderated mediation of within-person effects. J Youth Adolesc 52(7):1512-1529. https://doi.org/10.1007/s10964-023-01770-1
Krueger RA, Casey MA (2015) Focus groups: a practical guide for applied research, 5th edn. Sage, New York, United States of America
Kubicek B, Uhlig L, Hülsheger UR, Korunka C, Prem R (2023) Are all challenge stressors beneficial for learning? A meta-analytical assessment of differential effects of workload and cognitive demands. Work Stress 37(3):269-298. https://doi.org/10.1080/02678373.2022.2142986
Lee J, Jeong HJ, Kim S (2021) Stress, anxiety, and depression among undergraduate students during the COVID-19 pandemic and their use of mental health services. Innov High Educ 46:519-538. https://doi.org/10.1007/s10755-021-09552-y
Llanos ESL (2016) Competencias genéricas y estrés académico en estudiantes universitarios. Rev Concienc EPG 1(2):11-19. https://doi.org/10.32654/ CONCIENCIAEPG.1-2.1
López PJ, Chinchilla-Giraldo N, Bermúdez VIM, Álvarez RAA (2021) Dislipidemia y estrés en estudiantes universitarios: Un enemigo silencioso. Rev Cienc Soc 27(3):50-63. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.36488
Marenco-Escuderos A, Suárez-Colorado Y, Palacio-Sañudo J (2017) Burnout académico y síntomas relacionados con problemas de salud mental en universitarios colombianos. Psicolía Av Discip 11(2):51-72. https://doi.org/10. 21500/19002386.2926
Martínez-Líbano J, Torres-Vallejos J, Oyanedel JC, González-Campusano N, Cal-derón-Herrera G, Yeomans-Cabrera MM (2023) Prevalence and variables associated with depression, anxiety, and stress among Chilean higher education students, post-pandemic. Front Psychiatry 14:1139946. https://doi.org/ 10.3389/fpsyt.2023.1139946

Mazo ZR, Londoño MK, Gutiérrez VYF (2013) Nivel de estrés académico en estudiantes universitarios. Inf Psicol 13(2):121-134
Mize JL (2024) Depression, anxiety, and stress symptoms and coping strategies in the context of the sudden course modality shift in the Spring 2020 semester. Curr Psychol 43(5):3944-3955. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04566-5
Morales GMR, Barraza MA (2017) Estrés y rendimiento académico en alumnos de una licenciatura en nutrición. Red Durango de Investigadores Educativos. A.C Durango, México

Moreno TJO, Hernández MJ, García GA, Castro ZNP (2022) Determinantes del estrés, ansiedad y depresión: el efecto del confinamiento en estudiantes universitarios. Educateconciencia 30(34):216-240. https://doi.org/10.58299/ edu.v30i34.484
Moreno-Montero EM, Naranjo-Hidalgo T, Poveda-Ríos S, Izurieta-Brito D (2022) Estrés académico en estudiantes universitarios durante la pandemia de COVID-19. Rev Méd Electrón 44(3):468-482

Nespereira-Campuzanoa T, Vázquez-Campo M (2017) Inteligencia emocional y manejo del estrés en profesionales de Enfermería del Servicio de Urgencias hospitalarias. Enferm Clín 27(3):172-178. https://doi.org/10.1016/j.enfcli. 2017.02.007

Palma-Delgado GM, Barcia-Briones MF (2020) El estado emocional en el rendimiento académico de los estudiantes en Portoviejo, Ecuador. Dominio las Cienc 6(2):72-100
Pang H, Quan L, Lu J (2024) How does perceived overload influence international students’ educational attainment? The mediating roles of social media exhaustion and academic anxiety. Curr Psychol 43(9):7794-7808. https://doi. org/10.1007/s12144-023-04984-5
Pérez-Jorge D, González-Luis MA, Rodríguez-Jiménez MDC, Ariño-Mateo E (2021) Educational programs for the promotion of health at school: a systematic review. Int J Environ Res public health 18(20):10818. https://doi.org/ 10.3390/ijerph182010818

Pérez-Jorge D, Jorge-Estévez MD, Gutiérrez-Barroso J, de la Rosa-Hormiga M, Marrero-Morales MS (2016) Health education for high school students in Spain. Int Educ Stud 9(10):185-201. https://doi.org/10.5539/ies.v9n10p185
Pinto AEE, Villa NAR, Pinto AHA (2022) Estrés académico en estudiantes de la Universidad de La Guajira, Colombia. Rev Cienc Soc 28(5):87-99
Puigbó J, Edo S, Rovira T, Limonero TJ, Fernández-Castro J (2019) Influencia de la inteligencia emocional percibida en el afrontamiento del estrés cotidiano. Ansiedad Estrés 25(2019):1-6
Restrepo EJ, Sánchez AO, Castañeda QT (2020) Estrés académico en estudiantes universitarios. Rev Psicoespacios 14(24):23-47. https://doi.org/10.25057/ 21452776.1331

Ross PM, Scanes E, Locke W (2023) Stress adaptation and resilience of academics in higher education. Asia Pacific Educ Rev 1-21. https://doi.org/10.1007/ s12564-023-09829-1
Ruiz-Ruiz J, Pérez-Jorge D, García GLA, Lorenzetti G (2021) Gestión de la convivencia. Octaedro Barcelona, Spain
Silva-Ramos MF, López-Cocotle JJ, Meza-Zamora CME (2020) Estrés académico en estudiantes universitarios. Investig Cienc 28(79):75-83
Son C, Hegde S, Smith A, Wang X, Sasangohar F (2020) Effects of COVID-19 on college students’ mental health in the United States: interview survey study. J Med internet Res 22(9):e21279. https://doi.org/10.2196/21279
Suárez-Montes N, Díaz-Subieta LB (2015) Estrés académico, deserción y estrategias de retención de estudiantes en la educación superior. Rev Salud Pública 17(2):300-313
Sulak SA, Koklu N (2024) Analysis of Depression, Anxiety, Stress Scale (DASS-42) with methods of data mining. Eur J Educ e12778. https://doi.org/10.1111/ ejed. 12778
Tsantopoulos G, Karasmanaki E, Ioannou K, Kapnia M (2022) Higher education in a post-pandemic world. Educ Sci 12(12):856. https://doi.org/10.3390/ educsci12120856
Vega-Martínez A, Martínez-Fernández JR, Coiduras-Rodríguez JL (2022) Patrones de aprendizaje, estrés académico y rendimiento en universitarios de primer curso: un estudio exploratorio. Educar 59(1):1-16. https://doi.org/10.5565/ rev/educar. 1527
Vélez VMA, Roa GCN (2005) Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes de medicina. Educ Méd 8(2):24-32
Yang X, Geng Y (2024) Corona virus anxiety and Chinese students’ cognitive, affective, and behavioral engagement, and academic resilience: correlations and perceptions. BMC Psychol 12(1):107. https://doi.org/10.1186/s40359-024-01548-5
Zhang J, Chen Y, Xu Y, Li Y (2024) Hindrance stressors and turnover intentions among preschool teachers: The mediating role of work engagement and the moderating effect of meaningful work. Heliyon 10(15). https://doi.org/10. 1016/j.heliyon.2024.e35366
Zhao B, Lu Y, Wang X, Pang L (2024) Challenge stressors and learning from failure: the moderating roles of emotional intelligence and error management culture. Technol Anal Strateg Manag 36(2):238-251

التصور: DP-J، MB-A، وAIG-C؛ المنهجية: DP-J، IP-P، وMB-A؛ التحقق: AIG-C وIP-P؛ التحليل الرسمي: DP-J، MB-A، وIP-P؛ التحقيق: DP-J، MB-A، وAIG-C؛ الموارد: MB-A وIP-P؛ تنسيق البيانات: DP-J وAIG-C؛ إعداد المسودة الأصلية: DP-J وMB-A؛ الكتابة – المراجعة والتحرير: DP-J، AIG-C، وIP-P؛ التصور: IP-P؛ الإشراف: DP-J؛ إدارة المشروع: DP-J، MB-A، وAIG-C. قرأ جميع المؤلفين ووافقوا على النسخة المنشورة من المخطوطة.

كان DP-J عضوًا في هيئة التحرير لهذه المجلة في وقت قبول النشر. تم تقييم المخطوطة وفقًا للعمليات التحريرية القياسية للمجلة، بما في ذلك سياستها بشأن المصالح المتنافسة.

تمت مراقبة هذه الدراسة من قبل لجنة أخلاقيات البحث في جامعة لا لاغونا (CEIBA) برقم تسجيل CEIBA2021-3101. وافقت هذه اللجنة على الدراسة في 24 نوفمبر 2021. هذه الدراسة هي جزء من دراسة أوسع حول صحة الطلاب الجامعيين في إسبانيا والإكوادور. أفادت هذه اللجنة بملاءمة الإجراء المتبع للدراسة. تم إجراء هذه الدراسة وفقًا لمبادئ إعلان هلسنكي. تم ضمان سرية وخصوصية البيانات التي تم جمعها لحماية خصوصيتهم.

تم إبلاغ جميع المشاركين، الذين كانوا طلاب جامعيين في سن قانونية وقبلوا المشاركة الطوعية، بالدراسة قبل الرد على الاستبيان. وشمل ذلك توضيح أن المشاركة كانت طوعية وأنه يمكنهم الانسحاب دون أي عواقب. تم الحصول على الموافقة المستنيرة من خلال طلب المشاركين وضع علامة في مربع اختيار يشير إلى موافقتهم على المشاركة في بداية الاستبيان. تم إجراء الاستبيان بين فبراير ومارس 2023.

يجب توجيه المراسلات والطلبات للحصول على المواد إلى إيتاهيسا بيريز-بيريز.
معلومات إعادة الطبع والإذن متاحة على http://www.nature.com/reprints

ملاحظة الناشر: تظل Springer Nature محايدة فيما يتعلق بالمطالبات القضائية في الخرائط المنشورة والانتماءات المؤسسية.

الوصول المفتوح: هذه المقالة مرخصة بموجب رخصة المشاع الإبداعي للاستخدام غير التجاري، والتي تسمح بأي استخدام غير تجاري، ومشاركة، وتوزيع، وإعادة إنتاج في أي وسيلة أو صيغة، طالما أنك تعطي الائتمان المناسب للمؤلفين الأصليين والمصدر، وتوفر رابطًا لرخصة المشاع الإبداعي، وتوضح إذا كنت قد قمت بتعديل المادة المرخصة. ليس لديك إذن بموجب هذه الرخصة لمشاركة المواد المعدلة المشتقة من هذه المقالة أو أجزاء منها. الصور أو المواد الأخرى من طرف ثالث في هذه المقالة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي للمقالة، ما لم يُشار إلى خلاف ذلك في سطر الائتمان للمادة. إذا لم تكن المادة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي للمقالة واستخدامك المقصود غير مسموح به بموجب اللوائح القانونية أو يتجاوز الاستخدام المسموح به، ستحتاج إلى الحصول على إذن مباشرة من صاحب حقوق الطبع والنشر. لعرض نسخة من هذه الرخصة، قم بزيارة http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
© المؤلفون 2025

This study examines the impact of academic stress, exacerbated by the COVID-19 pandemic, on the mental health of university students. Using a mixed methodology, quantitative data obtained through a validated questionnaire and qualitative data collected in focus groups were combined, providing a comprehensive picture of stress’s physical, psychological, and behavioral manifestations in 256 students at the Faculty of Education of the University of La Laguna. Quantitative results show that the main stressors are homework overload, assessment pressure, and difficulty reconciling academic and personal life. The qualitative analysis delves into how students perceive and manage these factors, revealing strategies such as planning and emotional support to mitigate stress. The combined findings suggest institutional interventions to reduce academic stress and promote an environment conducive to students’ holistic well-being.

cademic stress is a complex phenomenon significantly affecting global university students’ well-being and academic performance. This pressure’s scope manifests in their educational environment and personal lives. Students frequently exhibit psychological reactions such as anxiety and depression, along with physiological symptoms such as sleep disturbances, drowsiness, and chronic fatigue. Conducted at the Faculty of Education at the University of La Laguna (ULL), this study aims to analyze the variables that generate stress in students, their responses, and how they influence their daily lives and academic performance.

Academic stress in times of COVID-19 pandemic. The impact of the pandemic on academic environments has been evident across various educational systems. A descriptive study conducted in the Republic of Ecuador, using the SISCO Inventory of Academic Stress by Barraza, identified task overload as one of the main stressors for students (Pérez-Jorge et al., 2021; MorenoMontero et al., 2022). If not properly managed, this type of stress can lead to burnout, characterized by profound exhaustion and negative physiological and psychological consequences (MarencoEscuderos et al., 2017).

Numerous studies have emphasized how the transition to online learning increased stress and anxiety among university students. Son et al. (2020) highlighted that the rapid shift to virtual models, combined with social isolation, significantly impacted students’ mental health in the United States, leading to increased stress, anxiety, and depression. Similarly, Kecojevic et al. (2020) noted that undergraduate students in New Jersey faced considerable mental health challenges, primarily due to academic pressure and uncertainty about the future. Gavurova et al. (2022) also linked virtual learning and excessive use of digital technologies with symptoms of internet addiction, stress, anxiety, and depression.

Lee et al. (2021) examined how stress, anxiety, and depression manifested among undergraduate students during the pandemic, noting an increasing demand for mental health services as students sought support to manage these psychological impacts. These findings align with Martínez-Líbano et al. (2023), who studied post-pandemic mental health issues among Chilean higher education students and found that stress, anxiety, and depression persisted beyond the most acute phase of the pandemic. This underscores the need for psychological and social interventions to support student recovery even today.

Tsantopoulos et al. (2022) discussed the broader implications for higher education in a post-pandemic world, emphasizing the importance of adapting educational policies to support student well-being better. This includes addressing academic challenges and building more resilient systems to manage future crises. Similarly, Ross et al. (2023) emphasized the need to foster stress adaptation and resilience within higher education institutions, highlighting the importance of training students and academics in coping skills for potential critical situations that require a return to virtual teaching models.

Regarding student well-being, Kiltz et al. (2024) analyzed the satisfaction of basic psychological needs during the pandemic in the Netherlands. Their study revealed that the frustration stemming from the conditions imposed by the pandemic contributed to increased stress. They advocated for fostering environments supporting students’ psychological needs, emotional autonomy, and technological competencies to improve well-being and academic performance.

Although much of the literature has examined the effects of the pandemic, few studies have explored effective strategies for
managing academic stress in the post-pandemic context. Recent research suggests that mindfulness training, emotional regulation techniques, and structured peer support programs are effective in helping students cope with academic stress (Martínez-Líbano et al., 2023; Kiltz et al., 2024). These strategies strengthen students’ resilience and provide them with tools to navigate academic challenges in the current educational landscape.

Anxiety and academic stress. On the one hand, differentiating between anxiety and academic stress is crucial to addressing these phenomena effectively. According to Broks et al. (2024), academic stress and test anxiety are often intertwined, particularly in students with specific self-regulated learning profiles, where poor coping mechanisms exacerbate stress and anxiety, affecting both mental health and academic performance. Anxiety, according to Ruiz-Ruiz et al. (2021), manifests through physiological changes such as muscle tension, restlessness, and worry. There are two types of anxiety: non-specific, which is not related to a concrete stimulus, and specific, which is. On the other hand, stress is an adaptive response to situations or stressors perceived as challenging or threatening. This can be acute, acting as a performance facilitator in certain situations, or chronic, where its persistence can cause exhaustion and a series of mental health problems. Academic stress originates when students face demands perceived as excessive compared to their resources or capabilities, leading to a cycle of negative thoughts and diminished academic performance (García-Ros et al., 2012). Dumitrescu and De Caluwé (2024) further explore how the impostor phenomenon-characterized by fear of failure and self-doubt-can heighten academic stress, leading to burnout and generalized anxiety common among university students. This phenomenon, described by Barraza (2008) and López et al. (2021), indicates that inadequate tools to manage conflicts and academic demands can result in chronic stress.

The impact of the COVID-19 pandemic on anxiety and academic stress has been widely documented. Brown and Papp (2024) conducted a 4 -year longitudinal analysis showing how students’ stress and coping mechanisms evolved during the pandemic, significantly impacting their sleep quality and overall mental health. Similarly, Chen et al. (2024) and Moreno et al. (2022) identified a strong link between academic stress and depression during the pandemic, highlighting the importance of addressing these mental health issues in educational settings. Yang and Geng (2024) further examined how COVID-19-related anxiety affects students’ engagement and academic resilience, demonstrating that prolonged anxiety can undermine cognitive and behavioral engagement.

If not proactively addressed through emotional education and other coping strategies, academic stress can have severe consequences for students’ mental health, including the development of stress-related disorders and an increase in school failure rates (Suárez-Montes et al., 2015; Vélez and Roa, 2005). Mize (2024) explored how the sudden shift to online learning during the Spring 2020 semester due to the pandemic affected students’ anxiety and stress, underscoring the need for adaptive coping strategies to mitigate these effects. Additionally, Pang et al. (2024) found that perceived overload and academic anxiety, compounded by social media exhaustion, were significant stressors among international students, suggesting the importance of addressing these external factors. Finally, Sulak and Koklu (2024) utilized the Depression, Anxiety, and Stress Scale (DASS-42) to measure the prevalence of these symptoms, offering a detailed understanding of how academic stress and anxiety manifest in university students.

Stressors and their academic effects. Academic stressors, as SilvaRamos et al. (2020) well identify, profoundly impact the overall university experience, with a broad spectrum of students experiencing moderate to high levels of stress. Teacher evaluation emerges as a commonly reported stressor. Factors such as socioeconomic and cultural context also play critical roles in academic stress (Vidal-Conti et al., 2018). Family dynamics are also key (Garbanzo, 2007; González-Herrera et al., 2021; Morales and Barraza, 2017).

Students employ a variety of coping strategies to manage academic stress. Zhang et al. (2024) highlight that meaningful work can moderate the adverse effects of hindrance stressors, increasing work engagement and reducing turnover intentions. This concept could be applied to educational settings where students engage more deeply when the academic work feels meaningful. Zhao et al. (2024) also explore how emotional intelligence and an error management culture can enhance students’ learning from challenges. This approach could aid in mitigating the effects of stressors by promoting resilience and emotional regulation in academic contexts.

Emotional education and cognitive processes are fundamental for self-regulation and stress management (Ariño-Mateo et al., 2022; Palma-Delgado and Barcia-Briones, 2020; Pérez-Jorge et al., 2021; Pérez-Jorge et al., 2016). López et al. (2021) highlight how these stressors can disturb the body’s homeostatic balance, manifesting in physiological alterations such as changes in heart rate and blood pressure. Similarly, Silva-Ramos et al. (2020) point out that fatigue, irritability, and academic performance deterioration are common symptoms in students overwhelmed by stressful situations.

Fruehwirth et al. (2023) discuss how perceived stress during college transitions correlates with mental health symptoms and risky behaviors. They emphasize the need for early interventions to reduce stressors and promote healthy coping mechanisms during this critical period. Similarly, Alhamed (2023) examined how resourcefulness moderates the relationship between academic stress, sleep disturbances, depressive symptoms, and academic performance, particularly among health profession students during the pandemic, illustrating the role of personal coping resources in mitigating stress.

Students are increasingly employing coping strategies such as mindfulness and relaxation techniques to manage the physiological and psychological symptoms of academic stress. Meditation, deep breathing exercises, and mindfulness-based stress reduction have shown promise in reducing anxiety symptoms and improving concentration and focus (Ross et al., 2023; MartínezLíbano et al., 2023). These strategies help students manage their stress levels and build resilience for future academic and life challenges (Son et al., 2020).

According to Vidal-Conti et al. (2018), work overload and the complexity of academic tasks are among the primary triggers of academic stress. These factors, combined with the fear of evaluations and falling short of expectations, can significantly impact students’ mental health. Kubicek et al. (2023) conducted a meta-analysis that differentiated between various challenge stressors, finding that while cognitive demands can foster learning, excessive workload tends to exacerbate stress, which has implications for balancing academic demands. Additional pressures from families and self-criticism are equally relevant in this context (Pinto et al. 2022).

The transition to higher education represents a significant change in students’ lives, requiring adaptation to a new environment with different demands. Establishing new interpersonal relationships and adapting to other teaching and evaluation methods are common challenges (Barraza, 2008; Mazo et al., 2013). These changes can be particularly stressful, especially during critical periods like exams and assignment submissions (Vega-Martínez et al., 2022; Llanos, 2016).

Academic stress significantly affects students physically and mentally, with repercussions on their academic performance and other areas of their lives (López et al., 2021; Guarino et al., 2000). From a cognitive perspective, this stress can negatively impact concentration, learning, and memory, leading to diminished academic performance and, in extreme cases, educational failure. Physiologically, it can manifest through symptoms such as weight alterations, sleep pattern disturbances, muscle tension, and hormonal changes (López et al., 2021). During periods of high demand like exams, there is an increase in unhealthy habits, such as intake of processed foods, substance use, and decreased physical activity, contributing to the exacerbation of health problems like depression and dyslipidemia (Llanos, 2016; Hickie et al., 1995).

Kristensen et al. (2023) further explore how academic stress interacts with academic self-efficacy and psychological distress, demonstrating that these factors can mediate students’ experiences of stress, highlighting the importance of bolstering selfefficacy in coping strategies. Chaudhry et al. (2024) examine how support from academic institutions, peers, and family significantly contributes to students’ psychological well-being, suggesting that these support systems are essential for reducing stress and enhancing academic engagement.

The combination of both problem-focused and emotionfocused coping strategies, mindfulness, and relaxation techniques provides a holistic approach to managing academic stress. As students face various stressors, developing emotional intelligence and leveraging support networks will be critical in reducing the negative impact of stress on their academic performance and overall well-being (Gavurova et al., 2022; Tsantopoulos et al., 2022). Aligning with the Sustainable Development Goals, it is essential to promote an academic environment that fosters wellbeing and provides students with the tools to effectively manage stress, ensuring academic success and personal development (Restrepo et al., 2020).

This study includes both undergraduate and postgraduate students to provide a comprehensive understanding of academic stress. While prior research often examines these groups separately, analyzing them together offers a broader perspective on how academic demands impact students across educational stages. This inclusive approach allows the study to explore whether these populations’ stressors and coping strategies differ, ensuring that the findings can inform more universally applicable interventions.

This study aims to fill that gap by contributing to the existing literature, specifically focusing on how universities can implement and adapt effective stress management strategies for students in the post-pandemic context. It analyzes how stress levels vary according to gender, academic level, employment status, and family responsibilities. It examines whether proactive coping strategies-such as planning and seeking emotional support-are more effective than passive approaches. Based on recent studies, it is anticipated that female students and those balancing academic, work, and family demands will experience higher stress levels, while students employing active coping strategies will report lower stress levels. By identifying these factors, the study offers practical guidelines for universities to design targeted interventions that better support student well-being in the evolving postpandemic context.

Problem and objectives. Mental health, especially in the academic context, has gained increasing importance in contemporary society. This study aims to analyze the issue of academic stress among university students, which has been a
growing concern given its significant impact on physical and mental health. The COVID-19 pandemic has intensified these challenges, highlighting the need to address and understand this phenomenon more clearly.

Gender, degree program, employment, academic status, and scholarship have been selected due to their well-documented associations with academic stress and student performance (Zhang et al., 2024; Zhao et al., 2024). Gender differences in stress perception (Martínez-Líbano et al., 2023), employment and academic status (Alhamed, 2023), and economic constraints linked to scholarship availability (Fruehwirth et al., 2023) significantly impact students’ ability to manage academic workloads. Considering these variables allows for a comprehensive understanding of the multifaceted nature of academic stress, especially in the heightened context of the COVID-19 pandemic.

Methodology. This study employed a mixed-methods approach, combining quantitative and qualitative data to understand academic stress among students better. A standardized questionnaire measured academic stress across a broad sample, comparing variables such as gender and employment status. The reliability of the questionnaire was confirmed using Cronbach’s alpha (0.89), indicating good internal consistency.

Additionally, focus groups were conducted to explore students’ experiences with stress and coping strategies in greater depth. The discussions were analyzed thematically, complementing the quantitative data and providing a more nuanced understanding of academic stress.

Participants. Undergraduate and postgraduate students were included in this study to capture a broader understanding of academic stress across different educational stages. These two groups were selected because, although they are at different life stages and have varying academic pressures, they both face significant academic demands that contribute to stress. Undergraduate students often experience stress related to adapting to higher education and managing coursework, while postgraduate students frequently deal with the pressures of advanced research, thesis completion, and balancing academic work with professional responsibilities (Dumitrescu and De Caluwé, 2024; Broks et al., 2024).

Including both groups allows us to explore how academic stress manifests differently across educational stages and life circumstances, thus providing a more comprehensive view of the factors contributing to academic stress. While we acknowledge that variability might arise due to these differences, the study aims to compare how each group manages and perceives stress, contributing to a more nuanced understanding of stress in higher education.

The participants were selected using simple random probabilistic sampling. The sample included 256 students from the Faculty of Education of the ULL, encompassing various undergraduate and postgraduate degrees. This number was estimated to achieve a confidence level and a margin of error.

Within the sample, were female, were male, identified as nonbinary, and belonged to other genders.

Regarding age, were between 18 and 22, while were over 22. A total of of the participants combined their studies with work, and were exclusively dedicated to studying. balanced their studies with family responsibilities, and did not have such responsibilities.

Regarding academic status, of the participants were enrolled in undergraduate programs and in master’s programs. Regarding the reception of financial aid, 64.8% of the students had scholarships, while did not receive financial support (see Table 1).

The focus group was intentionally selected to ensure diversity of perspectives among the student population. In addition to undergraduate and postgraduate status, other demographic factors, such as academic specialization, age, and prior experience with continuous assessment and stress management strategies, were also considered. The inclusion of of postgraduate students in the focus group, despite of the sample being undergraduates, was intended to capture nuanced differences in stress experiences that may arise from the distinct academic and life stages these groups represent. Table 2 presents a summary of the focus group participants’ profiles with the identification code “Sn,” where “S” refers to “Subject” and ” ” is the participant number.

Questionnaire: The Inventory of Academic Stress (SISCO), developed by Arturo Barraza (2007), was selected to assess academic stress in the studied population. This instrument is based on a systemic-cognitive approach and comprehensively assesses academic stress. The questionnaire consists of 31 items designed to capture various dimensions and manifestations of academic stress. The items are presented in a dichotomous format and structured on a Likert-type scale, allowing for a detailed and nuanced evaluation of the student’s responses.

Given the specificity of the objectives of this research, pertinent adaptations were made to the original questionnaire. These modifications aimed to clarify certain items to align them more closely with the context of the ULL Faculty of Education and its student body’s particularities. Additionally, six items ( , 15) were added to address the research questions directly. These additional questions were designed to delve into specific aspects of academic stress related to the experiences and perceptions of students, their mental and physical well-being, and their coping strategies.

An expert review was undertaken to ensure the validity of the adaptations made to the SISCO Inventory. This process sought to ensure that the changes maintained the integrity of the original instrument while making it more relevant and applicable to the specific study population. The experts’ feedback contributed to the accuracy and relevance of the added questions, thus ensuring that the collected data was reliable and meaningful.

Focus group: The focus group aimed to gather qualitative data on students’ experiences with academic stress. Specific open-ended

questions were developed to encourage participants to share their perceptions and coping strategies. Questions included: “What are the main sources of academic stress you experience?”, “How do you manage stress during exam periods?” and “What institutional resources do you find most helpful?” These questions were designed to align with the study’s objectives and were developed based on previous research on academic stress (Broks et al., 2024; Zhang et al., 2024).

A focus group was conducted with selected students from the Faculty of Education of the ULL. This qualitative approach delved into the causes of academic stress, coping strategies, resources available at ULL for its management, and its influence on academic performance.

Two of the authors of this study moderated the discussion to ensure a structured exploration of the relevant topics. The focus group transcripts were analyzed using ATLAS.ti software, facilitating a detailed and systematic assessment of the responses. This analysis identified trends and patterns in students’ experiences and opinions about academic stress.

Integrating this qualitative analysis with the quantitative findings from the questionnaire provided a holistic and multidimensional view of the impact of academic stress on the student community.

Procedure. Following the guidelines established by Organic Law 3/2018, of December 5, on Personal Data Protection and Guarantee of Digital Rights, all study participants were informed about the confidentiality and anonymity of the data collected. Participants were assured that the information gathered in the questionnaire and the focus group would be used exclusively for research purposes, maintaining their privacy and intimacy at all times.
a. Participant selection: participants were selected from the Faculty of Education and the Doctoral and Postgraduate School of the ULL, specifically from education-related degrees. This selection was intended to include a representative sample of undergraduate and graduate students.
b. Questionnaire administration: before administering the questionnaire, participants were explained the purpose of the study and assured of the protection of their data. The questionnaire was primarily distributed via WhatsApp to students of different degrees and postgraduates, and professors also collaborated to facilitate the completion of the questionnaire in the classroom. Additionally, a QR code was made available to the faculty so that physically present students could participate.
c. Focus group execution: four students from the Faculty of Education were selected for the focus group, ensuring they were current students of both undergraduate and postgraduate programs. To guarantee anonymity, each participant was assigned a unique identification. The discussion was audio-recorded, and this anonymous identification was used throughout the session.
d. Data collection and analysis: data were collected through the online questionnaire and in person. The collected data was analyzed to comprehensively understand academic

stress and its impact on students from the Faculty of Education. The analysis focused on identifying common patterns, concerns, and coping strategies related to academic stress.

Reliability analysis of the adapted version of the SISCO Inventory of Academic Stress by Barraza (2007). The reliability of the adapted version of Barraza’s (2007) SISCO Inventory of Academic Stress was assessed using Cronbach’s Alpha, yielding a value of 0.897 . This indicates a high internal consistency among the 31 items of the questionnaire.

The KMO index was 0.900 , and Bartlett’s test of sphericity showed a Chi-Squared value of 3047.465 ( ), indicating significant correlations between the variables. A fivecomponent structure was chosen, aligned with the structure proposed by Barraza (2007), explaining 50.95% of the total variance.

Although the explained variance of the questionnaire was , which may be considered somewhat low in specific contexts, this variance is acceptable in studies investigating complex psychological constructs like academic stress. Stress is influenced by numerous factors, many of which may not be fully captured by a single instrument. In line with previous studies on stress and psychological well-being (Chen et al., 2024; Broks et al., 2024), variances of around are common when dealing with multidimensional constructs, as internal and external variables shape these. Thus, while higher variance would be ideal, the results still provide valuable insights into how the measured factors contribute to academic stress.

See Table 3 for the composition of the factors based on the questionnaire items.

The composition of each of the factors, including the weights (structure coefficients), as well as the percentage of variance explained by each and their eigenvalues, are presented in the following tables (Table 4).

Exploratory descriptive analysis of the dimensions of the SISCO Inventory of Academic Stress. Below is a table with the descriptive statistics of the answers provided by the undergraduate and master’s degree students of the Faculty of Education of the ULL. See Table 5.

The analysis of the questionnaire administered to the students of the Faculty of Education of the ULL revealed significant aspects

of academic stress in several dimensions. The study found that the main situations associated with academic stress, with an overall mean of 3.42, included task and assignment overload and faculty assessments . In contrast to these stressors, peer competitiveness ( ) and class participation ( ) generated less stress.

They had an average score of 3.04 regarding physical reactions to academic stress; chronic fatigue and drowsiness were identified as the most common. On the other hand, reactions such as body itching ( ) and digestive problems ( ) occurred to a lesser extent.

Psychological reactions also displayed an interesting pattern, with an average score of 3.14 . Students primarily experienced difficulties in concentration and feelings of anxiety or despair , while reactions of irritability or aggressiveness ( ) and feelings of depression and sadness ( ) were less common.

Regarding behavioral reactions, with an average score of 2.78, a lack of motivation for academic tasks ( ) and increased food consumption emerged as common responses to stress. Less frequent reactions included reduced food consumption ( ) and increased conflicts and arguments ( ).

Finally, academic stress coping strategies, with an average score of 2.65, were observed to be the most common practice by students, including developing a plan ( ) and using assertiveness ( ). In contrast, religiosity ( ) and seeking professional help ( ) were less frequently employed strategies.

Parametric hypothesis testing was conducted to analyze the differences in academic stress according to various independent variables. Specifically, an independent samples t-test was used to compare groups. The independent t -test was applied to gender, employment status, and family responsibilities. Additionally, we have considered incorporating more advanced statistical models, such as ANCOVA, to control for covariates and better explore the impact of each independent variable on academic stress. Although this approach has not been implemented in the current analysis, it may be included in future studies.

Together, these findings provide a comprehensive insight into how students at the Faculty of Education perceive and respond to academic stress. They highlight the primary sources of stress, varied reactions to it, and the coping strategies adopted.

Analysis of differences in academic stress according to independent variables. These are the results of analyzing differences in academic stress based on various independent variables. Factors related to academic stress, such as situations associated with academic stress (F1), physical reactions (F2), psychological reactions (F3), behavioral reactions (F4), and coping strategies for academic stress (F5), were evaluated against the following independent variables: gender, degree program, employment and

academic status, receipt of scholarships, family balance, type of enrollment, level of concern, course stage, and academic average.

To carry out this analysis, parametric hypothesis testing was performed, precisely the independent samples t-test. Below are the highlighted results.

Gender differences. According to the results obtained, significant differences were observed based on gender in terms of situations associated with academic stress (F1) ( ), physical reactions (F2) ( ), psychological reactions (F3) ( ), behavioral reactions (F4) ( ), and coping strategies for academic stress (F5) ( ). These results indicate that individuals identified as female experienced more academic stress compared to those identified as male. See Table 6.

Differences depending on whether you can practice family conciliation during your studies. According to the results obtained, significant differences were observed based on family conciliation during the study in terms of factors related to situations associated with academic stress (F1) ( ), physical reactions (F2) ( ), psychological reactions (F3) ( ), and behavioral reactions (F4) ( ). The results suggest that individuals who did not achieve family conciliation during their studies experienced more stress than those who did. See Table 7.

Differences in concern. Regarding the level of concern expressed by the students, significant differences were observed in terms of factors associated with academic stress (F1) ( ), physical reactions (F2) ( ), psychological reactions (F3) ( ), behavioral reactions (F4) ( ) and strategies for coping with academic stress (F5) ( ). Students who felt concern during their studies experienced more stress than those who did not. See Table 8.

Analysis of academic stress coping strategies and their impact on student well-being. This section examines how students employ various coping strategies to manage academic stress and how these strategies influence their physical, psychological, and educational outcomes. The analysis focuses on the relationship between specific coping behaviors and stress responses across the five factors of the SISCO Inventory.

About the times when students feel most stressed, significant differences were observed in terms of factors associated with academic stress (F1) ( ), physical reactions (F2) ( ), psychological reactions (F3) ( ), and behavioral reactions (F4) ( ). Most students experienced
more stress throughout the course, not exclusively during exam periods. See Table 9.

Correlation analysis between academic stress and academic performance. A Pearson correlation analysis was conducted further to explore the relationship between academic stress and academic performance. The results revealed a weak negative correlation between students’ overall academic stress levels and academic performance . This suggests that as academic stress increases, academic performance slightly decreases. However, this relationship was not strong enough to imply a direct predictive effect. These findings align with prior research (Chen et al., 2024; Kristensen et al., 2023), indicating that while stress may impact performance, other factors-such as coping strategies and institutional support-can mitigate its effects.

a. Opinions on the causes of academic stress Participants identified various causes of academic stress. They highlighted an excess of educational tasks and ambiguous continuous assessment as significant sources of stress. Concerns were also expressed about the traditional approach to teaching at university and the need for more innovation in content delivery. Self-demand, state financial aid for studies, and the elimination of the September examination session were also mentioned as stress-inducing factors.
b. Opinions on the consequences of academic stress Participants reported a range of implications of academic stress. Primarily, they mentioned physical reactions such as

insomnia and digestive issues. However, the impact on mental health was also emphasized, with anxiety being a significant factor. Academic stress affected both the academic trajectory and the social lives of the students
c. Opinions on strategies to cope with academic stress

Participants shared the strategies they used to cope with academic stress. These included disconnecting by engaging in activities they enjoyed, organizing study material in advance, and setting small goals to tackle the workload gradually. These strategies helped them to deal with stressful situations.

Opinions on reducing academic stress among students of the Faculty of Education of the ULL. Participants suggested various measures to reduce academic stress. They stressed the importance of continuous assessment, which includes quality academic work, to avoid an overload of exams. They also called for curricula that are more focused on teaching practical and meaningful knowledge. The reintroduction of the September examination session and feedback from teachers on correcting assignments and exams were proposed to reduce time pressure and improve academic performance.
d. Opinions on resources that ULL could offer to reduce academic stress among students
Students suggested that the university could provide training in study techniques and offer psychological support or assistance in specific subjects for those who need it.
e. Opinions on academic performance influenced by stress

Divergent opinions exist on how academic stress affects academic performance. Some students mentioned that pressure
can boost their performance, while others stated that it prevents them from performing adequately. Table 10 presents the literal details and opinions of the participants, providing a more comprehensive view of the issues discussed in the focus groups.

In addition to the qualitative analysis, descriptive statistics were used to quantify the frequency of specific themes that emerged from the interviews. For instance, of participants mentioned stress related to academic workload, while cited exam-related stress as a significant factor. This quantitative approach allowed us to capture the prevalence of key stressors among students and provided a clearer understanding of the most common sources of academic stress.

This study comprehensively explores the academic stress experienced by students in the Faculty of Education at ULL, analyzing its impact on academic performance, physical and psychological health, and the strategies students use to manage this stress. The findings align with previous literature, highlighting academic stress’s complexity and multifaceted nature.

One of the key insights from this study is that academic stress can positively and negatively affect academic performance. While acute stress can act as a motivator, improving student performance under pressure, chronic stress undermines health and academic outcomes. This dual effect mirrors findings by GarcíaRos et al. (2012), who suggested that a certain stress level can boost performance. Broks et al. (2024) emphasized that students with strong self-regulated learning strategies can thrive academically despite stress. However, students who rely on maladaptive coping mechanisms, as highlighted by Dumitrescu and De Caluwé (2024), are more likely to experience adverse outcomes, such as

Table 10 Arguments expressed by the participants.

Causes of academic stress

Consequences of academic stress

Strategies to cope with academic stress

Measures to reduce academic stress among students of the Faculty of Education at the XXX

Resources that ULL could offer to facilitate the reduction of academic stress among students

Academic performance influenced by stress

Another important finding is that stress among students is not confined to exam periods. Contrary to common belief, stress
persists throughout the academic year, likely due to continuous assessment models that involve an ongoing workload of assignments and evaluations. This constant pressure, as supported by Vidal-Conti et al. (2018) and Llanos (2016), creates a stressful environment for students, exacerbated by external factors such as family responsibilities and financial concerns. The continuous uncertainty brought on by the COVID-19 pandemic further heightened this stress, as described by Brown and Papp (2024), who found that students faced elevated stress levels throughout the year, not just during peak academic periods.

The impact of academic stress on physical and psychological health is another significant theme of this study. Students reported various physiological reactions to stress, including sleep disorders, fatigue, and increased anxiety, all of which align with the findings of Silva-Ramos et al. (2020), who documented similar health issues in students under stress. Moreover, the current study identified a strong link between academic stress and psychological problems, such as anxiety and demotivation. This is consistent with Chen et al. (2024), who found that academic stress during the pandemic was closely linked to depression in students, further highlighting the adverse effects of prolonged stress. Additionally, Yang and Geng (2024) identified a connection between COVID-related anxiety and decreased academic engagement and resilience, indicating that the mental health consequences of stress can extend beyond academic performance to affect overall student well-being.

Regarding coping strategies, this study found that students primarily relied on planning and organizing their course materials to manage stress, reflecting the importance of time management in reducing academic pressures. These findings are consistent with previous research on emotional intelligence and coping strategies, as Puigbó et al. (2019) and Nespereira-Campuzanoa, Vázquez-Campo (2017) noted. However, the study also found that students underutilized psychological support services, a significant concern given the high levels of stress reported. This gap points to a need for institutions to promote greater access to mental health resources, especially during periods of heightened academic pressure. Mize (2024) emphasized that students who used structured coping mechanisms and sought psychological support during the pandemic were better able to adapt to the sudden shift to online learning, while those who lacked these strategies faced increased anxiety and disengagement. Moreover, Pang et al. (2024) highlighted that international students experienced additional stressors, such as social media exhaustion and academic anxiety, which impacted their educational attainment, reinforcing the importance of providing targeted support for students with specific stress-related challenges.

Although no significant differences were found between undergraduate and postgraduate students, this finding suggests that common stressors and coping mechanisms may transcend academic levels. This insight highlights the need for stress management programs that address shared challenges across the student population.

One limitation of this study is the small number of participants in the focus group, consisting of only four students (two undergraduates and two postgraduates). While this size aligns with methodological recommendations for focus groups, which suggest small groups of participants to facilitate in-depth discussions (Krueger and Casey, 2015), it may limit the generalizability of the qualitative findings. Time constraints and participant availability influenced the group size.

Future research should consider expanding the number of participants to capture a broader range of student experiences and achieve data saturation. This approach would provide comprehensive insights into academic stress and inform more effective intervention strategies.

In summary, this study reinforces that academic stress is a pervasive issue affecting students’ lives, from academic performance to mental health. While some students may thrive under certain levels of stress, the negative consequences of chronic stress, mainly when effective coping strategies are absent, underscore the need for more excellent institutional support. As Broks et al. (2024) and Dumitrescu and De Caluwé (2024) suggest, fostering better-coping mechanisms and providing access to psychological resources are essential for mitigating the harmful effects of academic stress and promoting student well-being in higher education.

This study has illuminated the complex phenomenon of academic stress among students at the Faculty of Education of the University of XXX. Through comprehensive analysis, several conclusions and key points have been identified that highlight the importance of addressing this issue in an integrated manner.

Diversity of academic stress. The results of this study have shown that academic stress is a diverse and multifaceted experience. Stressors vary from the overload of assignments and teacher evaluations to concerns related to family conciliation and scholarships. This underscores the need to recognize that academic stress can manifest differently and uniquely affect each student.

Impact on health. Academic stress significantly impacts students’ physical and psychological health. Study participants reported a range of adverse effects, such as sleep disorders, anxiety, difficulties concentrating, and demotivation. These findings highlight the importance of academic institutions implementing psychological support measures, reviewing assessment practices, and promoting healthy coping strategies.

Academic performance. Contrary to the common belief that academic stress leads to poor performance, this study did not find a significant correlation between stress levels and grades obtained. This suggests that other factors, such as coping strategies and time management, might be more influential in academic performance.

Gender and stress. The results indicate that females appear more prone to experiencing academic stress than males. This finding aligns with previous research that has identified gender differences in the perception and management of academic stress.

Coping strategies. Students employ various strategies to cope with academic stress, with planning and organization being the most used. Seeking social support and developing emotional intelligence are valuable strategies, though psychological support was identified as a less frequent strategy. This highlights the importance of promoting accessible psychological support resources for students.

Assessment modalities. The continuous assessment modality, which involves a constant workload throughout the academic period, appears to be a significant source of stress for students. This suggests reviewing and adjusting assessment practices to ensure a fair workload distribution and reduce stress levels.

In summary, this study contributes to understanding academic stress in the university context and offers valuable insights into its multiple facets. These findings have important implications for educational institutions, which may consider implementing psychological support measures, reviewing assessment practices, and promoting healthy coping strategies. Furthermore, this study opens the door to future research that explores the interactions between academic stress and other factors influencing student well-being.

While this research offers meaningful insights, addressing certain limitations would significantly enhance its impact. Expanding the sample size, incorporating more variables such as socioeconomic status and mental health conditions, and adopting a longitudinal approach could provide richer insights into academic stress. Future research that tackles these gaps will deepen our understanding and help develop more effective strategies to improve student well-being. The findings presented here underscore the importance of continued investigation into
the multifaceted nature of student stress, particularly in times of academic and societal challenges.

The results of this study underline the urgent need for academic institutions to implement more effective measures to manage academic stress, given its significant impact on student’s mental health and performance. Implementing psychological support programs within universities could be a key strategy to mitigate the effects of stress by providing students with accessible resources for emotional management and resilience. Moreover, such initiatives will prepare students and institutions to respond more effectively to future crises that may disrupt the educational environment, enhancing overall adaptability and resilience.

In addition, the findings suggest that it is crucial to review continuous assessment practices, as continuous assessment is a constant source of stress for many students. Educational institutions could consider redistributing workloads and making work deadlines more flexible, allowing students to better manage their academic and personal responsibilities.

From a policy perspective, policymakers need to consider these results when formulating policies that address academic performance and students’ overall well-being. Scholarship programs that include counseling and emotional support, as well as increased accessibility to mental health resources, are crucial to ensure that students from diverse socioeconomic backgrounds can meet the challenges of the modern academic environment.

Finally, given the relationship between academic stress and gender, it is suggested that university welfare policies integrate specific approaches to address students’ gender-differentiated needs to promote a more equitable university experience.

This study presented several additional limitations that need to be considered. The results, although valuable, cannot be generalized due to the specific nature of the context and sample. Nevertheless, these findings can serve as a basis for identifying needs and trends within the University of La XXX environment. It was challenging to obtain a larger sample of participants due to the course dates at which the test was administered. For future studies, administering the tests at the beginning of the academic term could improve participation rates.

As the sample was limited to students from the Faculty of Education, students’ stress levels and experiences may vary significantly across disciplines. Each faculty may have academic demands and stressors, meaning the results may not represent the broader university population. Future studies should include students from various disciplines to provide a more comprehensive picture of academic stress across the university.

Additionally, key factors such as socioeconomic status, preexisting mental health conditions, and access to resources were only briefly touched upon. These are crucial in shaping students’ stress experiences and should be explored further in future research. Variables like study habits, social support, and academic motivation could also explain why some students manage stress better than others and warrant deeper examination.

Given that academic stress fluctuates throughout the year, a single data collection point may not adequately capture these variations. A longitudinal approach in future research could provide a clearer picture of how stress evolves during critical periods, such as exams.

Understanding teachers’ perspectives on academic stress and educational demands could have enriched the analysis. Moreover, the persistence of traditional teaching methods limits understanding the impact of academic stress in the current educational context.

One limitation of this study is relying on self-report measures to assess stress’s psychological, physiological, and behavioral manifestations. Self-reported data are subject to various biases, such as social desirability bias, where participants may underreport or overreport their stress experiences to align with perceived social expectations. Additionally, participants may have difficulty accurately recalling specific physiological or behavioral responses to stress, leading to potential inaccuracies in the data. Future research should consider incorporating more objective measures, such as physiological indicators (e.g., cortisol levels or heart rate variability) or observational data, to complement self-reported data and provide a more comprehensive stress assessment.

Finally, academic demands and lack of attention to individual student characteristics can negatively affect mental health, highlighting the need for a more personalized and inclusive educational approach.

Due to the sensitive nature of the information collected in our study, which includes personal details and mental health data of the participants, it is not possible to publicly share the data obtained. Following ethical guidelines and data protection policies, participants signed a confidentiality clause that prevents us from disseminating their data to ensure their privacy and confidentiality. For researchers interested in consulting or requesting access to data sets for academic purposes, we will consider such requests, ensuring that the shared data do not breach the ethical obligations set by the consent signed by the participants. These inquiries or requests can be directed to the corresponding author.

Received: 27 May 2024; Accepted: 28 February 2025;
Published online: 28 March 2025

Alhamed AA (2023) The link among academic stress, sleep disturbances, depressive symptoms, academic performance, and the moderating role of resourcefulness in health professions students during the COVID-19 pandemic. J Prof Nurs 46:83-91. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2023.02.010
Ariño-Mateo, E, Lorenzo, N, Rodríguez-Jiménez, MC, Pérez-Jorge, D (2022) Las escuelas promotoras de salud y formación del profesorado en educación para la salud. In Padilla Góngora D (ed) Responsabilidad social para la inclusión. Madri, Spain: Dykinson p 10-29
Barraza MA (2008) El estrés académico en alumnos de maestría y sus variables moduladoras: Un diseño de diferencia de grupos. Av Psicolía Latinoam 26(2):270-289
Barraza A (2007) Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del estrés académico. Revista psicologiacientifica.com 9:40-50. http://www.upd.edu.mx/ PDF/Libros/SISCO.pdf
Broks VM, Dijk SW, Van den Broek WW, Stegers-Jager KM, Woltman AM (2024) Self-regulated learning profiles including test anxiety linked to stress and performance: a latent profile analysis based across multiple cohorts. Med Educ 58(5):544-555. https://doi.org/10.1111/medu. 15283
Brown JK, Papp LM (2024) COVID-19 pandemic effects on college students’ stress, coping, and sleep quality trajectories: a four-year longitudinal analysis. Stress Health 40(2):e3320. https://doi.org/10.1002/smi. 3320
Chaudhry S, Tandon A, Shinde S, Bhattacharya A (2024) Student psychological well-being in higher education: the role of internal team environment, institutional, friends and family support and academic engagement. PLoS ONE 19(1):e0297508. https://doi.org/10.1371/journal.pone. 0297508
Chen B, Wang W, Yang S (2024) The relationship between academic stress and depression among college students during the COVID-19 pandemic: a crosssectional study from China. BMC Psychiatry 24(1):46. https://doi.org/10. 1186/s12888-024-05506-8
Conti VJ, Muntaner-Mas A, Sampol PP (2018) Diferencias de estrés y afrontamiento del mismo según el género y cómo afecta al rendimiento académico en estudiantes universitarios. Context Educ Rev Educ 22:181-195. https://doi. org/10.18172/con. 3369
Dumitrescu R, De Caluwé E (2024) Individual differences in the impostor phenomenon and its relevance in higher education in terms of burnout,
generalized anxiety, and fear of failure. Acta Psychol 249:104445. https://doi. org/10.1016/j.actpsy.2024.104445
Fruehwirth JC, Mazzolenis ME, Pepper MA, Perreira KM (2023) Perceived stress, mental health symptoms, and deleterious behaviors during the transition to college. PLoS ONE 18(6):e0287735. https://doi.org/10.1371/journal.pone. 0287735
Garbanzo VGM (2007) Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Rev Educ 31(1):43-63. https://doi.org/10.15517/REVEDU.V31I1.1252
García-Ros R, Pérez-González F, Pérez-Blasco J, Natividad LA (2012) Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Rev Latinoam Psicolía 44(2):143-154
Gavurova B, Khouri S, Ivankova V, Rigelsky M, Mudarri T (2022) Internet addiction, symptoms of anxiety, depressive symptoms, stress among higher education students during the COVID-19 pandemic. Front Public Health 10:893845. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.893845
González-Herrera AI, Pérez-Jorge D, Díaz-Fuentes Y, Rodríguez-Jiménez MDC, Ariño-Mateo E (2021) Dealing with stress and intervention models in families with children with autism spectrum disorder. Humanit Soc Sci Commun 8(1):1-6. https://doi.org/10.1057/s41599-021-00988-3
Guarino L, Gavidia I, Antor M, Caballero H (2000) Estrés, salud mental y cambios inmunológicos en estudiantes universitarios. Psicolía Conduct 8(1):57-71
Hickie I, Hickie C, Bennet B, Wakefield D, Silove D, Mitchell P, Lloyd A (1995) Biochemical correlates of in vivo cell-mediated immune dysfunction in patients with depression: a preliminary report. Int J Immunopharmacol 17(8):685-690. https://doi.org/10.1016/0192-0561(95)00055-7
Kecojevic A, Basch CH, Sullivan M, Davi NK (2020) The impact of the COVID-19 epidemic on mental health of undergraduate students in New Jersey, crosssectional study. PLoS ONE 15(9):e0239696. https://doi.org/10.1371/journal. pone. 0239696
Kiltz L, Trippenzee M, Fleer J, Fokkens-Bruinsma M, Jansen EPWA (2024) Student well-being in times of COVID-19 in the Netherlands: basic psychological need satisfaction and frustration within the academic learning environment. Eur J Psychol Educ 39(1):319-339. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00680-x
Kristensen SM, Larsen TMB, Urke HB, Danielsen AG (2023) Academic stress, selfefficacy, and psychological distress: A moderated mediation of within-person effects. J Youth Adolesc 52(7):1512-1529. https://doi.org/10.1007/s10964-023-01770-1
Krueger RA, Casey MA (2015) Focus groups: a practical guide for applied research, 5th edn. Sage, New York, United States of America
Kubicek B, Uhlig L, Hülsheger UR, Korunka C, Prem R (2023) Are all challenge stressors beneficial for learning? A meta-analytical assessment of differential effects of workload and cognitive demands. Work Stress 37(3):269-298. https://doi.org/10.1080/02678373.2022.2142986
Lee J, Jeong HJ, Kim S (2021) Stress, anxiety, and depression among undergraduate students during the COVID-19 pandemic and their use of mental health services. Innov High Educ 46:519-538. https://doi.org/10.1007/s10755-021-09552-y
Llanos ESL (2016) Competencias genéricas y estrés académico en estudiantes universitarios. Rev Concienc EPG 1(2):11-19. https://doi.org/10.32654/ CONCIENCIAEPG.1-2.1
López PJ, Chinchilla-Giraldo N, Bermúdez VIM, Álvarez RAA (2021) Dislipidemia y estrés en estudiantes universitarios: Un enemigo silencioso. Rev Cienc Soc 27(3):50-63. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.36488
Marenco-Escuderos A, Suárez-Colorado Y, Palacio-Sañudo J (2017) Burnout académico y síntomas relacionados con problemas de salud mental en universitarios colombianos. Psicolía Av Discip 11(2):51-72. https://doi.org/10. 21500/19002386.2926
Martínez-Líbano J, Torres-Vallejos J, Oyanedel JC, González-Campusano N, Cal-derón-Herrera G, Yeomans-Cabrera MM (2023) Prevalence and variables associated with depression, anxiety, and stress among Chilean higher education students, post-pandemic. Front Psychiatry 14:1139946. https://doi.org/ 10.3389/fpsyt.2023.1139946

Mazo ZR, Londoño MK, Gutiérrez VYF (2013) Nivel de estrés académico en estudiantes universitarios. Inf Psicol 13(2):121-134
Mize JL (2024) Depression, anxiety, and stress symptoms and coping strategies in the context of the sudden course modality shift in the Spring 2020 semester. Curr Psychol 43(5):3944-3955. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04566-5
Morales GMR, Barraza MA (2017) Estrés y rendimiento académico en alumnos de una licenciatura en nutrición. Red Durango de Investigadores Educativos. A.C Durango, México

Moreno TJO, Hernández MJ, García GA, Castro ZNP (2022) Determinantes del estrés, ansiedad y depresión: el efecto del confinamiento en estudiantes universitarios. Educateconciencia 30(34):216-240. https://doi.org/10.58299/ edu.v30i34.484
Moreno-Montero EM, Naranjo-Hidalgo T, Poveda-Ríos S, Izurieta-Brito D (2022) Estrés académico en estudiantes universitarios durante la pandemia de COVID-19. Rev Méd Electrón 44(3):468-482

Nespereira-Campuzanoa T, Vázquez-Campo M (2017) Inteligencia emocional y manejo del estrés en profesionales de Enfermería del Servicio de Urgencias hospitalarias. Enferm Clín 27(3):172-178. https://doi.org/10.1016/j.enfcli. 2017.02.007

Palma-Delgado GM, Barcia-Briones MF (2020) El estado emocional en el rendimiento académico de los estudiantes en Portoviejo, Ecuador. Dominio las Cienc 6(2):72-100
Pang H, Quan L, Lu J (2024) How does perceived overload influence international students’ educational attainment? The mediating roles of social media exhaustion and academic anxiety. Curr Psychol 43(9):7794-7808. https://doi. org/10.1007/s12144-023-04984-5
Pérez-Jorge D, González-Luis MA, Rodríguez-Jiménez MDC, Ariño-Mateo E (2021) Educational programs for the promotion of health at school: a systematic review. Int J Environ Res public health 18(20):10818. https://doi.org/ 10.3390/ijerph182010818

Pérez-Jorge D, Jorge-Estévez MD, Gutiérrez-Barroso J, de la Rosa-Hormiga M, Marrero-Morales MS (2016) Health education for high school students in Spain. Int Educ Stud 9(10):185-201. https://doi.org/10.5539/ies.v9n10p185
Pinto AEE, Villa NAR, Pinto AHA (2022) Estrés académico en estudiantes de la Universidad de La Guajira, Colombia. Rev Cienc Soc 28(5):87-99
Puigbó J, Edo S, Rovira T, Limonero TJ, Fernández-Castro J (2019) Influencia de la inteligencia emocional percibida en el afrontamiento del estrés cotidiano. Ansiedad Estrés 25(2019):1-6
Restrepo EJ, Sánchez AO, Castañeda QT (2020) Estrés académico en estudiantes universitarios. Rev Psicoespacios 14(24):23-47. https://doi.org/10.25057/ 21452776.1331

Ross PM, Scanes E, Locke W (2023) Stress adaptation and resilience of academics in higher education. Asia Pacific Educ Rev 1-21. https://doi.org/10.1007/ s12564-023-09829-1
Ruiz-Ruiz J, Pérez-Jorge D, García GLA, Lorenzetti G (2021) Gestión de la convivencia. Octaedro Barcelona, Spain
Silva-Ramos MF, López-Cocotle JJ, Meza-Zamora CME (2020) Estrés académico en estudiantes universitarios. Investig Cienc 28(79):75-83
Son C, Hegde S, Smith A, Wang X, Sasangohar F (2020) Effects of COVID-19 on college students’ mental health in the United States: interview survey study. J Med internet Res 22(9):e21279. https://doi.org/10.2196/21279
Suárez-Montes N, Díaz-Subieta LB (2015) Estrés académico, deserción y estrategias de retención de estudiantes en la educación superior. Rev Salud Pública 17(2):300-313
Sulak SA, Koklu N (2024) Analysis of Depression, Anxiety, Stress Scale (DASS-42) with methods of data mining. Eur J Educ e12778. https://doi.org/10.1111/ ejed. 12778
Tsantopoulos G, Karasmanaki E, Ioannou K, Kapnia M (2022) Higher education in a post-pandemic world. Educ Sci 12(12):856. https://doi.org/10.3390/ educsci12120856
Vega-Martínez A, Martínez-Fernández JR, Coiduras-Rodríguez JL (2022) Patrones de aprendizaje, estrés académico y rendimiento en universitarios de primer curso: un estudio exploratorio. Educar 59(1):1-16. https://doi.org/10.5565/ rev/educar. 1527
Vélez VMA, Roa GCN (2005) Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes de medicina. Educ Méd 8(2):24-32
Yang X, Geng Y (2024) Corona virus anxiety and Chinese students’ cognitive, affective, and behavioral engagement, and academic resilience: correlations and perceptions. BMC Psychol 12(1):107. https://doi.org/10.1186/s40359-024-01548-5
Zhang J, Chen Y, Xu Y, Li Y (2024) Hindrance stressors and turnover intentions among preschool teachers: The mediating role of work engagement and the moderating effect of meaningful work. Heliyon 10(15). https://doi.org/10. 1016/j.heliyon.2024.e35366
Zhao B, Lu Y, Wang X, Pang L (2024) Challenge stressors and learning from failure: the moderating roles of emotional intelligence and error management culture. Technol Anal Strateg Manag 36(2):238-251

Conceptualization: DP-J, MB-A, and AIG-C; methodology: DP-J, IP-P, and MB-A; validation: AIG-C and IP-P; formal analysis: DP-J, MB-A, and IP-P; investigation: DP-J, MB-A, and AIG-C; resources: MB-A and IP-P; data curation: DP-J and AIG-C; writingoriginal draft preparation: DP-J and MB-A; writing-review and editing: DP-J, AIG-C, and IP-P; visualization: IP-P; supervision: DP-J; project administration: DP-J, MB-A, and AIG-C. All authors have read and agreed to the published version of the manuscript.

DP-J was a member of the Editorial Board of this journal at the time of acceptance for publication. The manuscript was assessed in line with the journal’s standard editorial processes, including its policy on competing interests.

This study was supervised by the research ethics committee of the University of La Laguna (CEIBA) with registration number CEIBA2021-3101. This committee approved the study on 24 November 2021. This study is part of a more extensive study on the health of university students in Spain and Ecuador. This committee reported on the appropriateness of the procedure followed for the study. This study was conducted following the principles of the Declaration of Helsinki. Confidentiality and anonymity of the collected data were ensured to protect their privacy.

All participants, who were university students of legal age and accepted voluntary participation, were informed about the study before responding to the questionnaire. This included clarifying that participation was voluntary and that they could withdraw without any consequences. Informed consent was obtained by requiring participants to mark a checkbox indicating their consent to participate at the beginning of the questionnaire. The questionnaire was administered between February and March 2023.

Correspondence and requests for materials should be addressed to Itahisa Pérez-Pérez.
Reprints and permission information is available at http://www.nature.com/reprints

Publisher’s note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

Open Access This article is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License, which permits any non-commercial use, sharing, distribution and reproduction in any medium or format, as long as you give appropriate credit to the original author(s) and the source, provide a link to the Creative Commons licence, and indicate if you modified the licensed material. You do not have permission under this licence to share adapted material derived from this article or parts of it. The images or other third party material in this article are included in the article’s Creative Commons licence, unless indicated otherwise in a credit line to the material. If material is not included in the article’s Creative Commons licence and your intended use is not permitted by statutory regulation or exceeds the permitted use, you will need to obtain permission directly from the copyright holder. To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/4.0/.
© The Author(s) 2025