يونغليانغ وانغ (المؤلف المراسل)
جامعة نانجينغ العادية، نانجينغ، الصين
البريد الإلكتروني: godfreyeducation@163.com
ORCID: 0000-0002-4672-8481

تاريخ الاستلام: 1/7/2023 / تاريخ القبول: 5/12/2023
DOI: https://doi.org/10.30827/portalin.viIX. 29878
رقم ISSN للإصدار الورقي: 1697-7467، رقم ISSN للإصدار الرقمي: 2695-8244

الكلمات المفتاحية: تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، الإرهاق، المرونة، الانخراط، طلاب المدارس الثانوية الصينية

كيف يتفاعل الإرهاق والمرونة والانخراط بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية: دراسة مختلطة في سياق المدارس الثانوية الصينية

الملخص: تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) أمر ضروري لطلاب المدارس الثانوية الصينية، لكن الإرهاق يمكن أن يؤثر سلبًا على مشاركتهم وأدائهم. ومع ذلك، يمكن أن تعزز المرونة مشاركتهم وتحميهم من الإرهاق.

الكلمات المفتاحية: تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL)، الإرهاق، المرونة، الانخراط، طلاب المدارس الثانوية الصينية

علم النفس الإيجابي (PP) هو مفهوم يركز على نقاط القوة ورفاهية الأفراد، وقد اكتسب أهمية في القرن الحادي والعشرين، خاصة في تعليم اللغات (ديراخشان، 2022؛ وانغ وآخرون، 2021). يعتمد PP على ثلاثة أعمدة: المؤسسات الإيجابية، والخصائص الإيجابية، والعواطف الإيجابية. في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL)، سلط PP الضوء على أهمية الخصائص الإيجابية مثل المرونة والانخراط، والتي أظهرت فوائد متنوعة لمتعلمي EFL (ديراخشان وآخرون، 2023؛ وانغ وآخرون، 2021). تشير المرونة إلى قدرة الأفراد على التعامل بشكل إيجابي مع المواقف المجهدة والتحديات (بينكني ووكر، 2020)، بينما يشير الانخراط إلى حالة ذهنية إيجابية ومرضية ومرتبطة بالدراسة (ديراخشان، دولينسكي، وآخرون، 2022؛ ديراخشان، فاثي، وآخرون، 2022). من ناحية أخرى، لا يتجاهل PP الخصائص السلبية، بل يسعى لتحقيق توازن بين العواطف والتجارب الإيجابية والسلبية. نتيجة لذلك، أصبح الإرهاق، وهو اضطراب نفسي ناتج عن الضغط المستمر من المتطلبات الأكاديمية، قضية رئيسية في مجال تعلم EFL المدعوم بـ PP (لي وآخرون، 2021).

أظهرت الدراسات التجريبية السابقة أن المرونة والانخراط مفيدان لأداء EFL، حيث يرتبطان إيجابيًا بعوامل نفسية للمتعلمين مثل الدافع، والكفاءة الذاتية، والعزيمة، وما إلى ذلك (ديراخشان وفاثي، 2023؛ كيم وكيم، 2021). على العكس من ذلك، فإن الإرهاق ضار بأداء EFL، حيث يرتبط سلبًا بهذه العوامل (كريمي وفلاح، 2021). تم تفسير هذه الثلاثة من حيث نظرية الحفاظ على الموارد (COR)، وهي نظرية رئيسية في مجال PP (هوفول، 2012). تقترح هذه النظرية أن الإرهاق ناتج عن فقدان الموارد، بينما يأتي الانخراط من مكاسب الموارد. كما تؤكد على المرونة كموارد شخصية رئيسية للتعامل مع تغييرات الموارد. بناءً على هذه النظرية، تقدم هذه الدراسة حجة لوجود علاقة تبادلية بين هذه الثلاثة في سياق تعلم EFL.

على الرغم من أن العديد من الدراسات السابقة قد بحثت في الإرهاق والمرونة والانخراط في سياق تعلم EFL، إلا أنها لم تفحص التفاعلات المحتملة بين هذه البنى وركزت بشكل أساسي على المعلمين (ديراخشان وآخرون، 2022؛ وانغ، ديراخشان، وآزاري نوغابي، 2022؛ وانغ، ديراخشان، ورحيمبور، 2022). ومع ذلك، فإن هذه البنى ذات صلة أيضًا في حالة الطلاب، حيث يمكن اعتبار أنشطتهم التعليمية بمثابة
“عمل”. بالإضافة إلى ذلك، قد يكون التفاعل بين هذه البنى بارزًا بشكل خاص لطلاب المدارس الثانوية الصينية الذين يتعلمون EFL، لأنهم يجب أن يأخذوا اللغة الإنجليزية كمادة إلزامية في امتحان القبول الجامعي (Gaokao). يُعتبر Gaokao عمومًا اختبارًا يشكل المصير وطريقة مهمة لتحقيق التنقل الاجتماعي والاقتصادي في الصين. مع هذه التوقعات التعليمية العالية، يكون طلاب المدارس الثانوية الصينية عرضة للإرهاق ويحتاجون إلى مزيد من المرونة والانخراط في تعلمهم للغة الإنجليزية (تيوبير وآخرون، 2021).

استكشفت هذه الدراسة المختلطة العلاقات الثنائية المحتملة بين الإرهاق والمرونة والانخراط في سياق تعلم EFL، مع الأخذ في الاعتبار الفجوة البحثية وتأثيرها الكبير على أداء EFL. كان المشاركون طلابًا صينيين في المدارس الثانوية، وهي مجموعة سكانية تم تجاهلها إلى حد كبير في الأبحاث السابقة. لفحص تعقيد وديناميات هذه المتغيرات، اعتمدت هذه الدراسة طريقة تحليلية جديدة تجمع بين نمذجة المعادلات الهيكلية (SEM) وتحليل المحتوى النوعي. من خلال القيام بذلك، تهدف هذه الدراسة إلى تقديم رؤى شاملة ودقيقة حول العوامل النفسية التي تؤثر على نتائج تعلم EFL ورفاهية هذه المجموعة السكانية المحددة.

تم استخدام مصطلح الاحتراق النفسي لوصف متلازمة نفسية تتضمن التعرض المطول للضغوطات بين الأشخاص في العمل، والتي غالبًا ما تؤدي إلى ثلاثة مكونات أساسية: الإرهاق العاطفي، والسخرية، وعدم الكفاءة (شوفلي وآخرون، 2009). لقد تم البحث في الاحتراق النفسي بشكل موسع بين المعلمين (غاسمي، 2023؛ شينغ، 2022). ومع ذلك، فإن الطلاب أيضًا عرضة للاحتراق النفسي في أنشطتهم التعليمية، مثل حضور الدروس، وإكمال الواجبات، وأداء الامتحانات (هو وشوفلي، 2009؛ وانغ و جوان، 2020). يمكن اعتبار هذه الأنشطة بمثابة “عمل” للطلاب، مما يتطلب مصادر مختلفة من الضغط (سالانوفا وآخرون، 2010). قد يختلف الاحتراق النفسي في التعليم من مادة إلى أخرى، حيث قد يكون لدى الطلاب مستويات مختلفة من الاهتمام والدافع والثقة في مواد مختلفة. كما أن تعلم لغة أجنبية يمكن أن يطرح تحديات لغوية وثقافية ونفسية للطلاب، مما قد يؤدي إلى احتراق نفسي شديد.

مؤخراً، بدأ الباحثون في استكشاف احتراق المتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من خلال التحقيق في كيفية تفاعل ذلك مع العوامل الداخلية والخارجية في تعلم اللغة لدى المتعلمين. من ناحية، وُجد أن الدعم الاجتماعي في الفصل يقلل من احتراق طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، وأن المرونة الأكاديمية أثرت على علاقتهم بشكل مختلف حسب مستوى الصف (فو، 2023). كما يمكن أن يخفف الدعم العاطفي من المعلم الاحتراق، سواء بشكل مباشر أو غير مباشر من خلال الدافع الداخلي والشعور بالخجل (كريمي وفلاح، 2021؛ بان وآخرون، 2023). من ناحية أخرى، وُجد أن سمة شخصية مثل الكمالية في التعلم الموجه نحو الذات تؤثر سلباً وبشكل غير مباشر على احتراق طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من خلال القلق التعليمي والعزيمة (ليو وآخرون، 2021؛ بان، 2022). ومع ذلك، وفقاً لأفضل معرفتنا، لا تزال العلاقات بين الاحتراق وعوامل نفسية أخرى مثل المرونة والانخراط غير مدروسة بشكل كافٍ بين طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وبالتالي، استناداً إلى نظرية الموارد (هوبفول، 2012)، نسعى لفحص علاقاتهم في سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية.

تعرف المرونة بأنها قدرة الأفراد على التكيف بشكل إيجابي مع المواقف الم stressful والتحديات. قد تشمل هذه المواقف المهام ذات المتطلبات العالية، والعلاقات السلبية مع الأقران والمعلمين، وضغوط الأسرة. وفقًا لنظرية فولكمان (1984) حول الضغط والتكيف، تعتمد المرونة على ما إذا كان الأفراد يقيمون مواردهم الشخصية والمعرفية والظرفية على أنها كافية للتعامل مع الضغوط. بناءً على نظرية الضغط والتكيف، هناك ثلاثة أنواع رئيسية من المرونة: مرونة الأنا، ومرونة التفكير، ومرونة العلاقات الاجتماعية. تعتبر المرونة صفة حيوية للطلاب، حيث تعزز الدافع، والتنظيم الذاتي، ومهارات حل المشكلات، والنجاح الأكاديمي (بينكني ووكر، 2020). كما أنها تسهل النجاح المهني والرفاه النفسي من خلال تعزيز القدرة على التكيف، والمرونة، والابتكار، بالإضافة إلى تخفيف الضغط، والقلق، والاكتئاب (ميشرا وماكدونالد، 2017).

لقد جذبت المرونة انتباه الباحثين في اللغة، حيث يواجه المتعلمون غالبًا صعوبات تتطلب سنوات من الجهد المستمر. ومع ذلك، تم إجراء عدد قليل فقط من الدراسات حول مرونة متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. على سبيل المثال، وجد كيم وآخرون (2019) أن المرونة تتكون من خمسة عوامل: التكيف الميتامعرفي، الاجتماعية، التفاؤل، المثابرة، والفعالية التواصلية. كما أظهروا أنها يمكن أن تؤثر على كفاءة اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من خلال عدم التحفيز. في دراستهم الأخيرة، قسم كيم وكيم (2021) عوامل المرونة إلى التماسك الذاتي، الاجتماعية، الرضا عن الحياة، الفعالية التواصلية، والتفاؤل الواقعي. وبالمثل، بحث زانغ (2022) أيضًا في العلاقة بين المرونة والدافع بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، كاشفًا أن هذين البناءين يمكن أن يؤثرا على بعضهما البعض. وقد استكشفت الدراسات الحالية حول مرونة طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية بشكل رئيسي اتصالاتها بالدافع، تاركة عوامل حيوية أخرى مثل الإرهاق والانخراط دون معالجة، مما يبرر استكشافنا.

على الرغم من أن مفهوم الانخراط في العمل تم تطويره في الأصل لوصف أنشطة الموظفين في البيئات التنظيمية، إلا أنه تم تطبيقه أيضًا على أنشطة الطلاب في البيئات التعليمية، حيث يُشار إليه باسم الانخراط الأكاديمي (شوفلي وآخرون، 2002). السبب وراء هذا التطبيق هو أنه، كما ذُكر أعلاه، يمكن اعتبار أنشطة الطلاب بمثابة “عمل” من حيث أنها موجهة نحو هدف، منظمة، وإلزامية. لذلك، يمكن تعريف الانخراط الأكاديمي بأنه حالة ذهنية إيجابية ومرضية تتعلق بالدراسة، تتضمن الحيوية، والتفاني، والانغماس (شوفلي، 2017). الانخراط هو عامل حاسم للنجاح الأكاديمي والرفاهية (سالانوفا وآخرون، 2010)، لذا فقد اعتُبر “الكأس المقدسة للتعلم” (سيناترا وآخرون، 2015).

الانخراط هو مجال متزايد ومتطور من البحث في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، والذي درس مسبباته ونتائجه. وقد حددت الدراسات السابقة عوامل مختلفة تؤثر على انخراط متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، مثل الكفاءة الذاتية، والعزيمة (دراخشاني وفاتي، 2023؛ بان، 2022)، وحماس المعلمين، والعواطف التي تشمل المتعة، والقلق، والملل (ديوالي ولي، 2021؛ وانغ، 2023)، والدعم العاطفي من المعلمين، والرفاهية (بان وآخرون، 2023؛ زهي وانغ، 2023). علاوة على ذلك، أظهر الباحثون أيضًا التأثير الإيجابي للانخراط على أداء المتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (فينغ وهونغ، 2022؛ قوه وآخرون).
ومع ذلك، هناك نقص في الأبحاث التي تفحص كيف يتفاعل الانخراط مع احتراق الطلاب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ومرونتهم، وهو الهدف الرئيسي لدراستنا.

الانخراط والإرهاق هما مفهومان مرتبطان ولكنهما متميزان يؤثران على نتائج الطلاب الأكاديمية ورفاهيتهم. على الرغم من أنهما مرتبطان سلبًا، إلا أنهما ليسا متعارضين من الناحية المفاهيمية، حيث وجدت بعض الدراسات وجود الانخراط العالي والإرهاق العالي في مختلف المهن (أبوس وآخرون، 2019؛ شوفلي وآخرون، 2002). لقد درست الأدبيات التجريبية العلاقات الثنائية الاتجاه بين الإرهاق والانخراط في سياقات مختلفة، ولكن ليس في مجال تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، حيث ناقشت دراسة نظرية واحدة فقط التأثير السلبي المحتمل للإرهاق على الانخراط بين معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (شينغ، 2022). لذلك، هناك حاجة إلى مزيد من الدراسات التجريبية للتحقق من الروابط بين إرهاق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية والانخراط في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية بين مجموعتي المعلمين والطلاب.

المرونة هي عامل مهم آخر يؤثر على الانخراط والإرهاق. للمرونة فوائد متعددة للطلاب، مثل الأداء الأكاديمي الأعلى، والحماية الأكبر من التكيف السيئ، وزيادة الانخراط في السياق المدرسي (رومانو وآخرون، 2021). يمكن أن تخفف المرونة أيضًا من الآثار السلبية للإرهاق. ومع ذلك، يمكن أن تتأثر المرونة أيضًا بالإرهاق في كل من بيئات العمل والتعليم (جيلو وآخرون، 2023؛ يو وتشاي، 2020). علاوة على ذلك، وجدت دراسة طولية علاقة متبادلة بين المرونة والإرهاق (وانغ، صن وآخرون، 2022). من المدهش أنه في مجال تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، العلاقة بين هذه الثلاثة مفاهيم بعيدة عن أن تكون راسخة، مع وجود عدد قليل فقط من الدراسات الحديثة التي استكشفت تفاعلها المحتمل، وكانت عمومًا محدودة على معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (دينغ وآخرون، 2023؛ هو ووانغ، 2023؛ وانغ وآخرون، 2022؛ وانغ ودرخشان، 2023؛ شيا، 2021).

تم استخدام نظرية COR كإطار نظري لنا، حيث تشرح كيف يتعامل الأفراد مع الضغوط والتحديات في حياتهم (هوفول، 2012). وفقًا لهذه النظرية، يمتلك الأفراد موارد قيمة متنوعة متاحة لهم. يحاول الأفراد حماية وزيادة مواردهم، وتجنب أو التعافي من خسائر الموارد. يمكن أن تسبب خسائر الموارد مشاعر سلبية، مما قد يؤدي إلى الإرهاق. على العكس، يمكن أن تؤدي مكاسب الموارد إلى إثارة مشاعر إيجابية، مما يمكن أن يؤدي إلى الانخراط. يتم تصور الإرهاق والانخراط ككيانين متميزين ولكنهما مرتبطان ارتباطًا وثيقًا (شوفلي وآخرون، 2002). المرونة هي مورد شخصي حيوي يشير إلى القدرة على التكيف مع الضغوط والتحديات من خلال استخدام استراتيجيات التكيف. تساعد في تقليل الأثر السلبي لخسائر الموارد وتعزيز الأثر الإيجابي لمكاسب الموارد. تساعد المرونة أيضًا في الحصول على المزيد من الموارد لزيادة الانخراط، مما يمكن أن يزيد بدوره من المرونة. ومع ذلك، عندما يفشل الأفراد في التعامل مع خسائر الموارد، فإن الإرهاق الناتج من المحتمل أن يؤدي إلى تفاقم خسائر الموارد وتقويض المرونة. وفقًا لنظرية COR، فإن الإرهاق والمرونة والانخراط هي ثلاثة كيانات مترابطة تشكل حلقة تغذية راجعة. توفر هذه الحلقة التغذية الراجعة الأساس النظري لنموذجنا المقترح (انظر الشكل 1).

استنادًا إلى مراجعة الأدبيات، لم تقم أي دراسة بفحص التفاعل بين الإرهاق، والمرونة، والانخراط في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية. بالإضافة إلى ذلك، هناك أدلة على أن هذه المفاهيم قد تكون لها علاقة متبادلة. نظرًا لأهمية هذه المفاهيم لطلاب المدارس الثانوية الصينية الذين يواجهون امتحانات اللغة الإنجليزية ذات المخاطر العالية، قمنا بصياغة سؤال البحث التالي:

RQ: ما هي العلاقات بين الاحتراق النفسي والمرونة والانخراط بين طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية؟

استخدمت هذه الدراسة منهجًا مختلطًا للبحث عن إجابة لسؤال البحث الخاص بنا. اتبعت تصميمًا تسلسليًا تفسيريًا، والذي تضمن جمع وتحليل البيانات الكمية أولاً، ثم استخدام البيانات النوعية لإثراء النتائج الكمية (كريسويل، 2014).

تكونت العينة الأولية لهذه الدراسة من 452 طالبًا في المرحلة الثانوية من 11 مدرسة في مقاطعتي تشجيانغ وشانشي في الصين. ومع ذلك، تم استبعاد 39 طالبًا (8.63%) من التحليل بسبب استجابات غير مكتملة أو غير صالحة للاستبيان. لذلك، كانت العينة النهائية تتكون من 413 طالبًا، مع 158 ( ) في الصف العاشر، 103 ( ) في الصف الحادي عشر، و152 ( في الصف الثاني عشر. كان توزيع الجنس 161 ذكراً ( ) و 252 أنثى ( ). كانت الفئة العمرية من 15 إلى 19 عامًا ( ; في المرحلة النوعية من الدراسة، أجرينا مقابلات شبه منظمة مع 15 طالبًا (7 ذكور و8 إناث). يوضح الجدول 1 المعلومات الديموغرافية للمشاركين في المقابلات.

تم استخدام استبيان ماسلاخ للاحتراق النفسي – استبيان طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من قبل لي وآخرون (2021) لتقييم احتراق الطلاب في تعلم اللغة الإنجليزية. يتكون هذا الأداة من ثلاثة مقاييس فرعية: الإرهاق (4 عناصر؛ مثال على عنصر: “أشعر بالإرهاق من دراستي للغة الإنجليزية.”)، السخرية (3 عناصر؛ مثال على عنصر: “لقد أصبحت أقل حماسًا تجاه دراستي للغة الإنجليزية.”)، والفعالية المنخفضة (3 عناصر؛ مثال على عنصر: “لا أشعر بالتحفيز عندما أحقق أهدافي في دراسة اللغة الإنجليزية.”). تتراوح الدرجات الإجمالية من 10 إلى 50، مع وجود درجات أعلى تشير إلى مستويات أعلى من الاحتراق النفسي. قام المشاركون بتقييم كل عنصر على مقياس ليكرت المكون من 5 نقاط من 1 (أعارض بشدة) إلى 5 (أوافق بشدة). كانت موثوقية المقياس الإجمالية 0.95 في هذه الدراسة.

تم اعتماد مقياس مرونة تعلم اللغة الأجنبية (FLLRS) للطلاب الصينيين لقياس مرونة الطلاب في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. تم تطوير FLLRS بواسطة قوه ولي (2022) ويتكون من ثلاثة مقاييس فرعية: مرونة الأنا (4 عناصر؛ مثال على عنصر: “أنا فضولي بشأن المعرفة الجديدة عندما أدرس لغة أجنبية.”)، مرونة ما وراء المعرفة (7 عناصر؛ مثال على عنصر: “سأغير خططي لتعلم اللغة.”)، ومرونة اجتماعية (8 عناصر؛ مثال على عنصر: “لحل المشكلات بشكل جيد في التعلم الأجنبي، سأحاول تكوين صداقات مع أجانب إذا سمح الوقت.”). استجاب المشاركون لكل عنصر على مقياس ليكرت من 7 نقاط من 1 (أعارض بشدة) إلى 7 (أوافق بشدة). تشير الدرجات الأعلى إلى مستويات أعلى من المرونة. كانت موثوقية المقياس الإجمالية 0.97 في هذه الدراسة.

تم استخدام مقياس التفاعل العملي في أوترخت للطلاب (UWES-9S) من قبل كارمونا-هالتي وآخرين (2019) لقياس تفاعل الطلاب في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. تم ترجمة المقياس إلى اللغة الصينية. تم دعوة أستاذين في الترجمة لتقييم جودة اللغة للعناصر على مقياس من 10 نقاط. قاموا بمراجعة العناصر التي حصلت على درجات أقل من 6 حتى توصلوا إلى توافق. يحتوي UWES-9S على 9 عناصر تعكس ثلاثة جوانب من تفاعل الطلاب (3 عناصر، على التوالي): الحيوية (مثال على عنصر: “عندما أستيقظ في الصباح، أشعر برغبة في الذهاب إلى درس اللغة الإنجليزية.”)، الالتزام (مثال على عنصر: “أنا متحمس لدراستي للغة الإنجليزية.”)، والانغماس (مثال على عنصر: “أنا فخور بدراستي للغة الإنجليزية.”). تم تقييم جميع العناصر على مقياس ليكرت من 6 نقاط من 1 (أختلف بشدة) إلى 6 (أوافق بشدة). تم تخصيصها لسياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. على سبيل المثال، كان أحد العناصر “أشعر بالنشاط والقدرة عندما أدرس اللغة الإنجليزية أو أذهب إلى درس اللغة الإنجليزية”. كان للمقياس بشكل عام موثوقية قدرها 0.97 في هذه الدراسة.

قمنا بإجراء مقابلات شبه منظمة مع 15 طالبًا من المرحلة الثانوية العليا الذين شاركوا في استبياننا. تم تطوير أسئلة المقابلة بناءً على اختبار تجريبي مع طالبين وتم مراجعتها من قبل المؤلفين الأول والمراسل من حيث اللغة والبنية. استمرت كل مقابلة حوالي 30 دقيقة. كانت أسئلة المقابلة كما يلي:

1: هل شعرت يومًا بالإرهاق/المرونة/الانخراط في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية؟
2: ما العوامل التي تعتقد أنها تجعل منك أكثر أو أقل استنفادًا/مرونة/انخراطًا (سواء كانت إيجابية أو سلبية)؟
3: هل سبق لك أن اتخذت تدابير للتخفيف من إرهاقك/تعزيز مرونتك/مشاركتك؟ إذا كان الأمر كذلك، ما هي؟ يرجى وصفها بمزيد من التفصيل.

تم استخدام العينة الغرضية في هذه الدراسة. اتصل الباحثون بمعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من مدارس ثانوية مختلفة في الصين وحصلوا على بيانات كمية من 413 طالبًا من خلال استبيان ورقي. تم إعطاء أولياء أمور الطلاب موافقة مستنيرة تتضمن تفاصيل الإجراء والسرية والخصوصية. بالنسبة للبيانات النوعية، اختار الباحثون عشوائيًا 15 طالبًا لإجراء مقابلات شبه منظمة عبر الإنترنت باللغة الصينية من خلال تطبيق تيك نت ميتينغ حتى يتمكنوا من التعبير عن أفكارهم بوضوح. قبل المقابلة الرسمية، تم توضيح المفاهيم الأساسية للاحتراق النفسي والمرونة والانخراط.

لتحليل البيانات الكمية، تم إجراء نمذجة المعادلات الهيكلية (SEM) وتحليل العوامل التأكيدية وتحليل الانحدار باستخدام AMOS 24 لاختبار نموذج.
علاقات بين الاحتراق النفسي، والمرونة، والانخراط في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. علاوة على ذلك، للتحقق من النموذج المقترح بين البنى، قمنا بتقدير مؤشرات جودة مختلفة. تم نسخ المقابلات إلى 8,071 كلمة إنجليزية (13,916 حرف صيني) للتحليل النوعي. تم استخدام MAXQDA 2020 لتحليل البيانات باستخدام نهج استقرائي استنتاجي، والذي دمج أسئلة المقابلة والمواضيع الناشئة من البيانات (باتون، 2002). قام المؤلف الثاني بترميز البيانات لفحص: (أ) احتراق الطلاب النفسي/المرونة/الانخراط في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، و(ب) تفاعلاتهم. باستخدام أبعاد البنى وعناصر المقاييس، وضعنا مخطط الترميز (انظر الجدول 2). تم تسوية الخلاف حول الترميز من خلال مناقشة إضافية.

ملاحظة: E-Exha، الإرهاق العاطفي؛ R-efficacy، الفعالية المنخفضة؛ ER، مرونة الأنا؛ CR، المرونة المعرفية؛ MR، المرونة الميتامعرفية؛ SR، المرونة الاجتماعية

أجرت هذه الدراسة تحليل العوامل التأكيدي (CFA) لضمان صلاحية البناء. كان النموذج الأولي يتكون من ثلاثة بناءات من الدرجة الثانية: المرونة، والإرهاق، والانخراط. كان لكل بناء عدة مكونات، مما جعل النموذج من الدرجة الثانية. تم اختبار النموذج لعدم وجود تحميلات عوامل غير دالة أو منخفضة باستخدام كل من التقديرات غير المعيارية والمُعيارية. لم يتم إزالة أو تعديل أي عناصر حيث كانت جميع تحميلات العوامل دالة وتفوق 0.45. توضح الشكل 2 نموذج CFA.

تم اختبار جودة ملاءمة النموذج باستخدام المعايير التي اقترحها هو وبنتلر (1999). المعايير والقيم المقابلة من البيانات موضحة في الجدول 3. تشير النتائج إلى أن النموذج يتناسب جيدًا مع البيانات.

تقدم الجدول 4 صلاحية التمييز والموثوقية المركبة (CR) لكل عامل في النموذج. جميع العوامل لديها قيم CR تتجاوز 0.7، مما يشير إلى موثوقية مقبولة (بلونسكي وأوزوالد، 2014). علاوة على ذلك، جميع العوامل لديها قيم متوسط التباين المفسر (AVE) تتجاوز 0.5 وقيم التباين المشترك الأقصى (MSV) أقل من AVE الخاص بها، مما يدعم صلاحية التقارب للنموذج. يكشف معيار فورنيل-لاركر أن جميع العوامل مرتبطة بشكل كبير مع بعضها البعض، مع وجود ارتباطات عالية بين المرونة والانخراط. ) ، الإرهاق والانخراط ( )، والإرهاق والمرونة
( جذر متوسط التباين لكل عامل (القيم بالخط العريض في الجدول) أعلى من ارتباطاته المتبادلة مع العوامل الأخرى، مما يؤكد صلاحية التمييز للنموذج (فورنيل ولارك، 1981).

ملاحظة: الارتباط ذو دلالة إحصائية عند

بعد التحقق من الصلاحية التلازمية والتمييزية لنموذج CFA، استخدمنا البيانات في النموذج لمزيد من التحليل. لم نطبق أي طرق إحصائية لتحسين البيانات للحفاظ على أصالتها. تقدم الجدول 5 الإحصائيات الوصفية للبيانات. يُظهر أن البيانات تلبي افتراضات SEM، حيث إن الدرجات موزعة بشكل طبيعي. قيم الانحراف والتفرطح أقل من القيمة المطلقة 2 لجميع العوامل.

ثم قمنا بإجراء تحليل انحدار باستخدام SEM للتحقيق في التنبؤ المتبادل بين الاحتراق النفسي، والمرونة، والانخراط، وهو سؤال بحثنا. الشكل 3 يوضح النموذج الهيكلي لهذا التحليل.

تشير مؤشرات ملاءمة النموذج إلى أن نموذج القياس يتناسب جيدًا مع البيانات. جميع المؤشرات ضمن النطاقات الموصى بها: ، ، ، و .

تظهر الجدول 6 أن الإرهاق والمرونة يمكن أن يتنبأ كل منهما بشكل كبير وسلبي بالآخر. )، محاسبة عن من التباين المشترك. وبالمثل، يمكن أن يتنبأ الإرهاق والانخراط بشكل كبير وسلبي ببعضهما البعض ( ، )، مما يفسر 33.3% من التباين المشترك. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تتنبأ المرونة والانخراط بشكل كبير وإيجابي ببعضهما البعض ( )، محاسبة عن من التباين المشترك.

لاستكشاف التفاعل بين الاحتراق النفسي، والمرونة، والانخراط بعمق، قمنا بإجراء تحليل نوعي لبيانات المقابلات. تُظهر الشكل 4 تكرار الرموز التي ظهرت من البيانات. نستخدم النص العريض للإشارة إلى الاقتباسات التي تتوافق مع الثلاثة مفاهيم أو مكوناتها.

أثر متلازمة الإرهاق المرتبط سلبًا على مرونة الطلاب، حيث أبلغوا عن شعورهم بالإرهاق العاطفي وانخفاض الفعالية (5 مرات، على التوالي)، ولكن ليس عن السخرية. نتجت هذه الأعراض عن شعورهم بعدم القدرة على التعامل مع بعض المهام (الإرهاق العاطفي) وعدم رضاهم عن النتائج وما يترتب على ذلك من إحباط (انخفاض الفعالية). تعكس الاقتباسات أدناه ذلك:
#طالب 11:
تمرين إنجليزي لفترة طويلة ولا أستطيع حله. هذا يقلل من مرونتي. (الإرهاق العاطفي)

تتقلب درجاتي في اللغة الإنجليزية كثيرًا. أشعر بفجوة كبيرة عندما تكون الدرجات منخفضة، وهذا بالتأكيد يضعف مرونتي. (تأثير مخفض)

أفاد المشاركون في المقابلة بالإجماع باستخدام استراتيجيات المرونة للتخفيف من الإرهاق، حيث كانت الاستراتيجيات الاجتماعية والاستراتيجيات الميتامعرفية/المعرفية هي الأكثر شيوعًا، بينما كانت استراتيجيات الأنا هي الأقل. تضمنت هذه الاستراتيجيات طلب الدعم من الآباء والمعلمين والأقران (اجتماعية، 10 مرات)، وتعديل طرق التعلم وإدارة الوقت (ميتامعرفية/معرفية، 5 مرات)، وتعزيز الثقة بالنفس (أنا، 2 مرات). تشير الاقتباسات أدناه إلى ذلك:

أعتقد أن التواصل المتكرر مع معلميني يمكن أن يخفف من شعوري بالإرهاق. عندما أواجه مشاكل صعبة في تعلم اللغة الإنجليزية، سأطلب المساعدة من المعلمين وسيوجهونني ببعض النصائح. (المرونة الاجتماعية)

نادراً ما أشعر بالإرهاق في تعلم اللغة الإنجليزية، وأعتقد أن السبب في ذلك هو أنني دائماً ما أدير نفسي من خلال تحقيق توازن مناسب بين تعلم الإنجليزية والراحة. (المرونة الميتامعرفية/ المعرفية)

أفضل أن أطور نفسي، معتقدًا أن الناس يحتاجون إلى تحمل المشقة لتحقيق العظمة. غالبًا ما أخبر نفسي أنني أستطيع القيام بذلك. أعتقد أن هذه الطريقة فعالة بشكل خاص في تخفيف إرهاقي. (مرونة الأنا)

أكد المستجوبون التأثير السلبي للإرهاق على الانخراط، لكنهم أبلغوا فقط عن الإرهاق العاطفي (4 مرات) كعرض من أعراض الإرهاق، وليس السخرية أو انخفاض الكفاءة. نسبوا إرهاقهم العاطفي وعدم انخراطهم اللاحق إلى دروس اللغة الإنجليزية المفرطة والمخيفة والتمارين. كما ذكر بعض الطلاب بشكل صريح التأثير الضار للإرهاق على انخراطهم (3 مرات). تظهر الاقتباسات أدناه ذلك:

غالبًا ما يتعين علي حفظ الكثير من المواد الإنجليزية، مما يجعلني أشعر بالإرهاق و
التوتر. على الرغم من أنني أريد أن أبذل قصارى جهدي لإنهائها، إلا أن الأمر مرهق جدًا بالنسبة لي. هذا يجعل من الصعب علي البقاء منخرطًا. (الإرهاق العاطفي)
#الطالب 3:
سوف يجعلني الإرهاق أقل انخراطًا وكفاءة في تعلم اللغة الإنجليزية. كما سيجعلني “أحتقر” اللغة الإنجليزية ويقلل من اهتمامي بها. (تعبير مباشر)

بدت لدى المستجوبين إدراك ضعيف للتأثير الإيجابي للانخراط على المرونة، حيث ذكروا فقط مرتين بشكل صريح أن الانخراط خفف من إرهاقهم. توضح الاقتباسات التالية هذه النقطة:
#الطالب 14:
إن انخراطي في القيام بتمارين اللغة الإنجليزية يحررني من إرهاقي. أشعر بمزيد من المتعة وأقل إرهاقًا عندما أكون منخرطًا في تعلم اللغة الإنجليزية. (تعبير مباشر)

أكد المستجوبون التأثير الإيجابي لاستراتيجيات المرونة على الإرهاق. استخدموا في الغالب استراتيجيات معرفية/ماورائية (11 مرة) واستراتيجيات اجتماعية (6 مرات)، ونادرًا ما استخدموا استراتيجيات الأنا (مرتين). تضمنت هذه الاستراتيجيات تطبيق طرق تعلم متنوعة (معرفية/ماورائية)، وطلب المساعدة من المعلمين والأقران (اجتماعية)، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم (الأنا) لزيادة انخراطهم. تظهر الاقتباسات أدناه ذلك:

أستخدم بعض الطرق لتعزيز انخراطي في تعلم اللغة الإنجليزية، مثل العثور على مواد تهمني، وتحديد أهداف واضحة، وتقسيمها إلى مهام صغيرة. (مرونة معرفية/ماورائية)

غالبًا ما أحتاج إلى تشجيع من زملائي في الصف ومعلميني. عادة ما يحفزونني ويساعدونني على إعادة التركيز عندما أفقد اهتمامي بتعلم اللغة الإنجليزية. (مرونة اجتماعية)

عادة ما أشجع نفسي. التعلم هو مسؤوليتي الخاصة، ويمكنني القيام بذلك خطوة بخطوة دون أي مشكلة. بهذه الطريقة، يمكنني إعادة التركيز على فهم القراءة باللغة الإنجليزية. (مرونة الأنا)

أكد المستجوبون التأثير الإيجابي للانخراط على المرونة، لكن كان أقل وضوحًا، حيث ذكروا فقط أربع مرات أن ميزات الانخراط حسنت من مرونتهم. كانت هذه الميزات جميعها تشير إلى الالتزام، بينما كانت الحيوية والانغماس غائبة. أكدوا أن الحماس، والإعجاب، والاهتمام، وما إلى ذلك، عززت مرونتهم. توضح الاقتباسات التالية ذلك:

بعض العوامل الإيجابية تعزز مرونتي في تعلم اللغة الإنجليزية، مثل شغفي، واهتمامي، وموقفي الإيجابي، وأهدافي التعليمية الواضحة. (التزام)

هذه الدراسة، التي تستند إلى نظرية COR، استخدمت نهجًا مختلطًا لاستكشاف العلاقة التبادلية بين الإرهاق، والمرونة، والانخراط لدى طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية. أكدت النتائج الكمية لهذه الدراسة أن هذه الثلاثة كانت مؤشرات مهمة لبعضها البعض.

أولاً، كشفت نتائجنا عن تأثير متبادل بين إرهاق طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ومرونتهم. وهذا يعني أن طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الذين يعانون من مستويات أعلى من الإرهاق هم أكثر عرضة لأن يكونوا أقل مرونة، وهو ما يتوافق مع نتائج الدراسات التي أجريت في التعليم العام (يو وتشاي، 2020)، حيث تم الكشف أيضًا عن التأثير السلبي للإرهاق على المرونة. من ناحية أخرى، تشير هذه النتيجة إلى أن طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الذين لديهم مستويات أعلى من المرونة أقل عرضة للإرهاق. هذه النتيجة تتماشى مع النتائج بين طلاب الجامعات (فرناندز-كاستيو وفرناندز-برادوس، 2023). أحد التبريرات المحتملة استنادًا إلى نظرية COR (هوبيفول، 2012) هو أنه عندما يواجه الطلاب تحديات غير قابلة للتحدي، يحدث الإرهاق بشكل طبيعي. إذا لم تكن استراتيجيات التكيف التي تعززها موارد المرونة فعالة بما يكفي للتعامل مع التحديات، فإن الإرهاق اللاحق يميل إلى أن يتفاقم ويأكل بشكل مزمن مواردهم الأساسية للمرونة. من ناحية أخرى، إذا تمكن الطلاب من التعامل مع هذه التحديات بنجاح، فمن المحتمل أن يتم تخفيف إرهاقهم، مما يعزز مرونتهم. بشكل عام، كما وجدت الدراسة التي أجراها وانغ، ودرخشان، ورحيمبور (2022)، قد يكون الطلاب الذين يعانون من إرهاق أقل أكثر مرونة في تعلمهم للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، والعكس صحيح.

ثانيًا، تم العثور أيضًا على علاقة تبادلية بين الإرهاق والانخراط. وهذا يشير إلى أن الطلاب الذين يدركون مستويات أعلى من الإرهاق كانوا أقل انخراطًا في تعلمهم للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، وهو ما يتوافق مع الدراسات السابقة التي تظهر التأثير الضار لإرهاق الطلاب على انخراطهم (أتيك وتشليك، 2021؛ سينغ وآخرون، 2020). تشير هذه النتيجة أيضًا إلى أن الطلاب الذين كانوا أكثر انخراطًا أظهروا إرهاقًا أقل في تعلمهم للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، وهو ما يتماشى مع التأثير التنبؤي السلبي للانخراط على الإرهاق في الأدبيات السابقة في السياقات التعليمية (أكباشلي وآخرون، 2019؛ وانغ، بو، وآخرون، 2021). في الواقع، فإن السببية التبادلية التي تم تأكيدها في هذه الدراسة مدعومة بالعمل الطولي لجو وآخرون (2022)، الذين وجدوا أن الانخراط والإرهاق كانا سببيين متبادلين ويمكن التنبؤ بهما بشكل متبادل مع مرور الوقت. يمكن تفسير هذه الثنائية بين الإرهاق والانخراط من خلال نظرية التوسع والبناء (فريدريكسون، 2001). وفقًا لهذه النظرية، قد يزيد الإرهاق من المشاعر السلبية مثل القلق والاكتئاب التي تضيق وتستنفد موارد الفرد (كاهيل، 1988؛ سبيلر وآخرون، 2021)، مما يقلل من الانخراط. على العكس، يمكن أن يعزز الانخراط المشاعر الإيجابية مثل المتعة والفرح التي توسع وتبني موارد الفرد (غرينير وآخرون، 2021؛ أوينيل وآخرون، 2012)، وبالتالي تخفيف الإرهاق.

ثالثًا، وُجد أيضًا أن هناك رابطًا تبادليًا بين المرونة والانخراط. بعبارة أخرى، من المرجح أن يكون الطلاب المرنون أكثر انخراطًا في تعلمهم للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، وهو ما تدعمه الدراسات المتقطعة التي أجريت في التعليم العام والتي وجدت أن الطلاب الذين لديهم مستويات أعلى من الثقة ومهارات التكيف في مهامهم الأكاديمية كانوا أكثر احتمالًا للمشاركة والاهتمام في أنشطة تعلمهم (أحمد وآخرون، 2018؛ رومانو وآخرون، 2021؛ فيرستيج وآخرون، 2022). من ناحية أخرى، يميل الطلاب الذين هم أكثر انخراطًا إلى أن يكونوا أكثر مرونة في تعلمهم للغة الإنجليزية كلغة أجنبية. على حد علمنا، هذه النتيجة هي أول دليل تجريبي على التبادلية بين المرونة و
الانخراط في كل من التعليم العام وسياقات تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. يمكن تفسير هذه العلاقة التبادلية من حيث نظرية COR (هوبيفول، 2012). تقترح هذه النظرية أن المرونة والانخراط يشكلان حلقة تغذية راجعة إيجابية تعزز كل منهما الآخر. يعني ذلك أنه عندما يختبر الناس بنجاح مكافآت الانخراط باستخدام استراتيجيات التكيف التي تولدها مرونتهم، يصبحون أكثر مرونة للاستثمار في مواردهم في عملية الانخراط. بشكل عام، قد يكون الطلاب الذين لديهم مرونة أعلى أكثر انخراطًا في تعلمهم للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، والعكس صحيح.

لتثليث نتائج بحثنا الكمي، اعتمدنا النهج النوعي المتسلسل لتأكيد السببية المتبادلة التي وُجدت في تحليلنا الكمي ولإثراء الصورة الدقيقة للعلاقات المتبادلة بين الثلاثة مفاهيم. فيما يتعلق بالسببية المتبادلة بين الاحتراق النفسي والمرونة، وُجد أن الإرهاق العاطفي وانخفاض الكفاءة يؤثران سلبًا على المرونة، بينما ساهمت المرونة الاجتماعية والمرونة الميتامعرفية/ المعرفية بشكل كبير في تقليل الاحتراق النفسي. فيما يتعلق بالعلاقة المتبادلة بين الاحتراق النفسي والانخراط، تم تحديد الإرهاق العاطفي كالعامل الرئيسي الذي يقلل من الانخراط. ومع ذلك، لم نجد أي دليل على أن أي مكون من مكونات الانخراط خفف من الاحتراق النفسي، على الرغم من أن بعض المشاركين ذكروا الدور المحتمل للانخراط في التخفيف من الاحتراق النفسي. فيما يتعلق بالصلة الثنائية الاتجاه بين المرونة والانخراط، تم التعرف على المرونة الميتامعرفية/ المعرفية والمرونة الاجتماعية كمكونات رئيسية تعزز الانخراط، بينما كانت الالتزام هو المكون الوحيد من الانخراط الذي حسن المرونة.

كشفت هذه الدراسة المختلطة عن علاقات متبادلة بين الاحتراق النفسي والمرونة والانخراط بين طلاب المدارس الثانوية الصينية الذين يدرسون اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. أظهرت النتائج الكمية أن الاحتراق النفسي تنبأ سلبًا بالمرونة والانخراط، والعكس صحيح؛ كما تنبأت المرونة إيجابيًا بالانخراط، والعكس صحيح. أكدت النتائج النوعية العلاقات المتبادلة وحددت بشكل أكبر المكونات الخاصة بالمفاهيم الثلاثة المعنية في التفاعلات.

تحتوي الدراسة على تداعيات نظرية وعملية. إنها، على حد علمنا، المحاولة الأولى لتطبيق نظرية COR في مجال تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، مما يوفر عدسة نظرية جديدة. بالإضافة إلى ذلك، تنقل الانتباه من المعلمين إلى الطلاب، وخاصة طلاب المدارس الثانوية الصينية الذين يواجهون اختبارًا عالي المخاطر، Gaokao (امتحان القبول الجامعي في الصين). علاوة على ذلك، تحقق بشكل تجريبي من حلقة التغذية الراجعة بين المفاهيم الثلاثة. علاوة على ذلك، تقدم رؤى حول مساهمة كل مكون من مكونات المفاهيم، مما يمكّن من فهم أكثر دقة.

عمليًا، تقترح هذه الدراسة أن يقوم المعلمون بتوفير تدخلات تربوية للطلاب لإنشاء حلقة تغذية راجعة إيجابية. أولاً، لمساعدة الطلاب على تقليل احتراقهم النفسي، يجب على المعلمين تحديد وتخفيف مصادر الضغط، مثل عبء العمل الزائد، التوقعات غير الواقعية، أو نقص التغذية الراجعة. طريقة أخرى يمكن أن يساعد بها المعلمون الطلاب هي تعزيز كفاءتهم الذاتية، مهارات التكيف، والتفاؤل لتعزيز مرونتهم. أخيرًا، يمكن للمعلمين خلق بيئة تعليمية داعمة تعزز دافع الطلاب، وعزيمتهم، واستمتاعهم لزيادة انخراطهم. من خلال القيام بذلك، يمكن للمعلمين مساعدة الطلاب على تحقيق حلقة تغذية راجعة إيجابية تعزز أدائهم في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ورفاهيتهم.

هذه الدراسة ليست خالية من القيود. أولاً، تعتمد على تصميم مقطعي يمنع استنتاج الاتجاه السببي بمرور الوقت بين المفاهيم الثلاثة. لذلك، يمكن للدراسات المستقبلية استخدام تصميم لوحة متقاطعة لاختبار الفرضيات السببية الزمنية. بالإضافة إلى ذلك، العينة ليست قابلة للتعميم بشكل كافٍ، حيث تشمل فقط المشاركين من مقاطعتين في الصين. ومن ثم، يمكن للدراسات المستقبلية تجنيد مشاركين من مناطق وخلفيات مختلفة. علاوة على ذلك، لم نستكشف التأثيرات الوسيطة المحتملة لكل مفهوم على المفهومين الآخرين. وبالتالي، يمكن للدراسات المستقبلية فحص الآليات الوسيطة المعقدة بين المفاهيم الثلاثة.

Abós, Á., Sevil-Serrano, J., Haerens, L., Aelterman, N., & García-González, L. (2019). Towards a more refined understanding of the interplay between burnout and engagement among secondary school teachers: A person-centered perspective. Learning and Individual Differences, 72, 69-79. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.04.008
Ahmed, U., Umrani, W., Qureshi, M. A., & Samad, A. (2018). Examining the links between teachers support, academic efficacy, academic resilience, and student engagement in Bahrain. International Journal of Advanced and Applied Sciences, 5, 39-46. https://doi. org/10.21833/ijaas.2018.09.008
Akbaşlı, S., Arastaman, G., Gün, F., & Turabik, T. (2019). School engagement as a predictor of burnout in university students. Pamukkale University Journal of Education, 45, 293-309. https://doi.org/10.9779/PUJE.2018.234
Atik, S., & Çelik, O. (2021). Analysis of the relationships between academic motivation, engagement, burnout and academic achievement with structural equation modelling. International Journal of Contemporary Educational Research, 8(2), 118-130. https://doi.org/10.33200/ijcer. 826088
Carmona-Halty, M. A., Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2019). The Utrecht Work Engagement Scale for Students (UWES-9S): Factorial validity, reliability, and measurement invariance in a Chilean sample of undergraduate university students. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01017
Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research. SAGE Publications.
Derakhshan, A. (2022). Revisiting research on positive psychology in second and foreign language education: Trends and directions. Language Related Research, 13, 1-43. https:// doi.org/10.52547/LRR.13.5.2
Derakhshan, A., Doliński, D., Zhaleh, K., Enayat, M. J., & Fathi, J. (2022). A mixed-methods cross-cultural study of teacher care and teacher-student rapport in Iranian and Polish University students’ engagement in pursuing academic goals in an L2 context. System, 106, 102790. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102790

Derakhshan, A., Eslami, Z., Curle, S., & Zhaleh, K. (2022). Exploring the predictive role of teacher immediacy and stroke behaviors in English as a foreign language university students’ academic burnout. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12, 87-115. https://doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.1.5
Derakhshan, A., & Fathi, J. (2023). Grit and foreign language enjoyment as predictors of EFL learners’ online engagement: The mediating role of online learning self-efficacy. The Asia-Pacific Education Researcher. https://doi.org/10.1007/s40299-023-00745-x

Derakhshan, A., Fathi, J., Pawlak, M., & Kruk, M. (2022). Classroom social climate, growth language mindset, and student engagement: The mediating role of boredom in learning English as a foreign language. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-19. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2099407
Derakhshan, A., Wang, Y., Wang, Y., & Ortega Martín, J. (2023). Towards innovative research approaches to investigating the role of emotional variables in promoting language teachers’ and learners’ mental health. International Journal of Mental Health, 25, 823-832. https:// doi.org/10.32604/ijmhp.2023.029877
Dewaele, J.-M., & Li, C. (2021). Teacher enthusiasm and students’ social-behavioral learning engagement: The mediating role of student enjoyment and boredom in Chinese EFL classes. Language Teaching Research, 25(6), 922-945. https://doi.org/10.1177/13621688211014538
Dincer, A., Yeşilyurt, S., Noels, K. A., & Vargas Lascano, D. I. (2019). Self-determination and classroom engagement of EFL learners: A mixed-methods study of the self-system model of motivational development. SAGE Open, 9(2), 2158244019853913. https://doi. org/10.1177/2158244019853913
Ding, X., Liu, Y., & Peng, J.-E. (2023). Straddling burnout and resilience: A Q methodology study among high school EFL teachers. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-18. https://doi.org/10.1080/01434632.2023.2193171
Feng, E., & Hong, G. (2022). Engagement mediates the relationship between emotion and achievement of Chinese EFL learners. Frontiers in Psychology, 13, 895594. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2022.895594
Fernández-Castillo, A., & Fernández-Prados, M. J. (2023). Resilience and burnout in educational science university students: Developmental analysis according to progression in the career. Current Psychology, 42(5), 4293-4302. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01370-x
Folkman, S. (1984). Personal control and stress and coping processes: A theoretical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 46(4), 839-852. https://doi.org/10.1037//00223514.46.4.839

Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50. https:// doi.org/10.2307/3151312
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist Journal, 56(3), 218-226. https://doi.org/10.1037//0003-066x.56.3.218
Fu, L. (2023). Social support in class and learning burnout among Chinese EFL learners in higher education: Are academic buoyancy and class level important? Current Psychology. https:// doi.org/10.1007/s12144-023-04778-9
Gelaw, Y. M., Hanoch, K., & Adini, B. (2023). Burnout and resilience at work among health professionals serving in tertiary hospitals, in Ethiopia. Frontiers in Public Health, 11, 1118450. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1118450

Ghasemi, F. (2023). EFL teachers’ burnout and individual psychology: The effect of an empowering program and cognitive restructuring techniques. Current Psychology, 42(1), 295-306. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01368-5
Greenier, V., Derakhshan, A., & Fathi, J. (2021). Emotion regulation and psychological well-being in teacher work engagement: A case of British and Iranian English language teachers. System, 97, 102446. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102446

Guo, N., & Li, R. (2022). Measuring Chinese English-as-a-foreign-language learners’ resilience: Development and validation of the foreign language learning resilience scale. Frontiers in Psychology, 13, 1046340. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1046340
Guo, Y., Xu, J., & Chen, C. (2022). Measurement of engagement in the foreign language classroom and its effect on language achievement: The case of Chinese college EFL students. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. https://doi. org/doi:10.1515/iral-2021-0118
Guo, Y., Wang, Y., & Ortega-Martín, J. (2023). The impact of blended learning-based scaffolding techniques on learners’ self-efficacy and willingness to communicate. Porta Linguarum, 40(2): 253-273. https://doi.org/10.30827/portalin.vi40.27061.
Guo, Z., Yang, J., Wu, M., Xu, Y., Chen, S., & Li, S. (2022). The associations among athlete gratitude, athlete engagement, athlete burnout: A cross-lagged study in China. Frontiers in Psychology, 13, 996144. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.996144
Hobfoll, S. E. (2012). Conservation of resources theory: Its implication for stress, health, and resilience. In S. Folkman (Ed.), The Oxford handbook of stress, health, and coping. (pp. 127-147). Oxford University Press.
Hu, L.-t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1-55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
Hu, L., & Wang, Y. (2023). The predicting role of EFL teachers’ immediacy behaviors in students’ willingness to communicate and academic engagement. BMC Psychology, 11 (1), 318: 1-10. https://doi.org/10.1186/s40359-023-01378-x
Hu, Q., & Schaufeli, W. B. (2009). The factorial validity of the Maslach Burnout Inventory-Student Survey in China. Psychological Reports, 105(2), 394-408. https://doi.org/10.2466/pr0.105.2.394-408
Kahill, S. (1988). Symptoms of professional burnout: A review of the empirical evidence. Canadian Psychology, 29(3), 284-297. https://doi.org/10.1037/h0079772
Karimi, M. N., & Fallah, N. (2021). Academic burnout, shame, intrinsic motivation and teacher affective support among Iranian EFL learners: A structural equation modeling approach. Current Psychology, 40(4), 2026-2037. https://doi.org/10.1007/s12144-019-0138-2
Kim, T.-Y., & Kim, Y. (2021). Structural relationship between L2 learning motivation and resilience and their impact on motivated behavior and L2 proficiency. Journal of Psycholinguistic Research, 50(2), 417-436. https://doi.org/10.1007/s10936-020-09721-8
Kim, T. Y., Kim, Y., & Kim, J. Y. (2019). Role of resilience in (de)motivation and second language proficiency: Cases of Korean elementary school students. Journal of Psycholinguistic Research, 48(2), 371-389. https://doi.org/10.1007/s10936-018-9609-0
Li, C., Zhang, L. J., & Jiang, G. (2021). Conceptualisation and measurement of foreign language learning burnout among Chinese EFL students. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2021.1931246
Liu, C., He, J., Ding, C., Fan, X., Hwang, G.-J., & Zhang, Y. (2021). Self-oriented learning perfectionism and English learning burnout among EFL learners using mobile applications: The mediating roles of English learning anxiety and grit. Learning and Individual Differences, 88, 102011. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102011
Mishra, P., & McDonald, K. (2017). Career resilience: An integrated review of the empirical literature. Human Resource Development Review, 16(3), 207-234. https://doi. org/10.1177/1534484317719622

Ouweneel, E., Blanc, P. M., & Schaufeli, W. (2012). Don’t leave your heart at home: Gain cycles of positive emotions, resources, and engagement at work. Career Development International, 17, 537-556. https://doi.org/10.1108/13620431211280123
Pan, Z., Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Unpacking Chinese EFL students’ academic engagement and psychological well-being: The roles of language teachers’ affective scaffolding. Journal of Psycholinguistic Research. https://doi.org/10.1007/s10936-023-09974-z
Pan, Z. W. (2022). L2 grit and foreign language enjoyment: Arguments in light of control-value theory and its methodological compatibility. Language Related Research, 13(5), 325-357. https://doi.org/10.52547/LRR.13.5.13.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Sage Publications.
Pinkney, S., & Walker, G. (2020). ‘It was me, but it was them that helped me’: Exploring the issues for care experienced young people within higher education. Children and Youth Services Review, 108, 104576. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.104576
Plonsky, L., & Oswald, F. (2014). How big is “big”? Interpreting effect sizes in L2 research. Language Learning, 64, 878-912. https://doi.org/10.1111/lang. 12079
Romano, L., Angelini, G., Consiglio, P., & Fiorilli, C. (2021). Academic resilience and engagement in high school students: The mediating role of perceived teacher emotional support. European Journal of Investigation in Health Psychology and Education, 11(2), 334-344. https://doi.org/10.3390/ejihpe11020025
Salanova, M., Schaufeli, W., Martínez, I., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress, & Coping, 23(1), 53-70. https://doi.org/10.1080/10615800802609965
Schaufeli, W. B. (2017). General engagement: Conceptualization and measurement with the Utrecht General Engagement Scale (UGES). Journal of Well-Being Assessment, 1(1), 9-24. https:// doi.org/10.1007/s41543-017-0001-x
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research and practice. The Career Development International, 14(3), 204-220. https://doi. org/10.1108/13620430910966406
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Marques Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464-481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003
Sinatra, G. M., Heddy, B. C., & Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational psychologist, 50(1), 1-13. https://doi.org/10. 1080/00461520.2014.1002924
Singh, L., Kumar, A., & Srivastava, S. (2020). Academic burnout and student engagement: A moderated mediation model of internal locus of control and loneliness. Journal of International Education in Busines, 14(2), 219-239. https://doi.org/10.1108/JIEB-03-2020-0020
Spiller, T. R., Weilenmann, S., Prakash, K., Schnyder, U., von Känel, R., & Pfaltz, M. C. (2021). Emotion network density in burnout. BMC Psychology, 9(1), 170. https://doi.org/10.1186/ s40359-021-00670-y
Teuber, Z., Nussbeck, F. W., & Wild, E. (2021). School burnout among Chinese high school students: the role of teacher-student relationships and personal resources. Educational Psychology, 41(8), 985-1002. https://doi.org/10.1080/01443410.2021.1917521
Versteeg, M., Kappe, R. F., & Knuiman, C. (2022). Predicting student engagement: The role of
academic belonging, social integration, and resilience during COVID-19 emergency remote teaching. Frontiers in Public Health, 10, 849594. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.849594
Wang, J., Bu, L., Li, Y., Song, J., & Li, N. (2021). The mediating effect of academic engagement between psychological capital and academic burnout among nursing students during the COVID-19 pandemic: A cross-sectional study. Nurse Education Today, 102, 104938. https:// doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104938
Wang, Q., Sun, W., & Wu, H. (2022). Associations between academic burnout, resilience and life satisfaction among medical students: A three-wave longitudinal study. BMC Medical Education, 22(1), 248. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03326-6
Wang, Y., Derakhshan, A., & Azari Noughabi, M. (2022). The interplay of EFL teachers’ immunity, work engagement, and psychological well-being: Evidence from four Asian countries. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/0143463 2.2022.2092625

Wang, Y., Derakhshan, A., & Rahimpour, H. (2022). Developing resilience among Chinese and Iranian EFL teachers: A multi-dimensional cross-cultural study. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2042540
Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: The past, current status and future directions. Frontiers in Psychology, 12, 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731721
Wang, Y., & Guan, H. (2020). Exploring demotivation factors of Chinese learners of English as a foreign language based on positive psychology. Revista Argentina de Clinica Psicologica, 29,851-861. https://doi.org/10.24205/03276716.2020.116
Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Enhancing Chinese and Iranian EFL students’ willingness to attend classes: The role of teacher confirmation and caring. Porta Linguarum, 39(1):165192. http://doi.org/10.30827/portalin.vi39. 23625

Wang Y., Derakhshan A., & Pan, Z. (2022). Positioning an agenda on a loving pedagogy in second language acquisition: Conceptualization, practice, and research. Frontiers in Psychology, 13, 894190. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.894190.
Wang, Y. (2023). Probing into the boredom of online instruction among Chinese English language teachers during the Covid-19 pandemic. Current Psychology, https://doi.org/10.1007/ s12144-022-04223-3.
Xie, F. (2021). A study on Chinese EFL teachers’ work engagement: The predictability power of emotion regulation and teacher resilience. Frontiers in Psychology, 12, 735969. https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2021.735969
Xing, Z. (2022). English as a foreign language teachers’ work engagement, burnout, and their professional identity. Frontiers in Psychology, 13, 916079. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2022.916079
Yu, J., & Chae, S. (2020). The mediating effect of resilience on the relationship between the academic burnout and psychological well-being of medical students. Korean Journal of Medical Education, 32(1), 13-21. https://doi.org/10.3946/kjme.2020.149
Zhang, B. (2022). The relationship between Chinese EFL learners’ resilience and academic motivation. Frontiers in Psychology, 13, 871554. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.871554
Zhi, R., & Wang, Y. L. (2023). English as a foreign language teachers’ professional success, loving pedagogy and creativity: A structural equation modeling approach. Thinking Skills and Creativity, 49, 101370. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101370.

Yongliang Wang (Corresponding author)
Nanjing Normal University, Nanjing, China
Email: godfreyeducation@163.com
ORCID: 0000-0002-4672-8481

Received: 1/7/2023 / Accepted: 5/12/2023
DOI: https://doi.org/10.30827/portalin.viIX. 29878
ISSN paper edition: 1697-7467, ISSN digital edition: 2695-8244

Keywords: EFL learning, burnout, resilience, engagement, Chinese senior high school students

Cómo se relacionan el agotamiento, la resiliencia y el compromiso entre los estudiantes de inglés como lengua extranjera: una investigación de métodos mixtos en el contexto de la escuela secundaria superior china

RESUMEN: El aprendizaje del inglés como lengua extranjera (EFL) es esencial para los estudiantes chinos de secundaria, pero el agotamiento puede afectar su participación y rendimiento. Sin embargo, la resiliencia puede mejorar su participación y protegerlos del ago-

Palabras clave: aprendizaje de inglés como lengua extranjera (EFL), agotamiento, resiliencia, compromiso, estudiantes chinos de secundaria superior

Positive psychology (PP) is a concept that emphasizes the strengths and well-being of individuals, and it has gained prominence in the 21st century, particularly in language education (Derakhshan, 2022; Wang et al., 2021). PP is based on three pillars: positive institutions, positive characteristics, and positive emotions. In the context of English as a foreign language (EFL) learning, PP has shed light on the importance of positive characteristics such as resilience and engagement, which have been shown to have various benefits for EFL learners (Derakhshan et al., 2023; Wang et al., 2021). Resilience refers to the ability of individuals to cope positively with stressful and challenging situations (Pinkney & Walker, 2020), whereas engagement denotes a positive, fulfilling, and study-related state of mind (Derakhshan, Doliński, et al., 2022; Derakhshan, Fathi, et al., 2022). On the other hand, PP does not dismiss negative characteristics, but, rather, aims to achieve a balance between positive and negative emotions and experiences. As a result, burnout, a mental disorder caused by persistent stress from academic demands, has also emerged as a key issue in the field of EFL learning supported by PP (Li et al., 2021).

Previous empirical studies have demonstrated that resilience and engagement are beneficial for EFL performance, as they are positively associated with learners’ psychological factors such as motivation, self-efficacy, and grit, etc. (Derakhshan & Fathi, 2023; Kim & Kim, 2021). Conversely, burnout is detrimental to EFL performance, as it is negatively connected with these factors (Karimi & Fallah, 2021). These three constructs have been explained in terms of the conservation of resources (COR) theory, a major theory in the field of PP (Hobfoll, 2012). This theory suggests that burnout is caused by resource losses, while engagement is derived from resource gains. It also emphasizes resilience as a key personal resource to cope with resource changes. Based on this theory, this study makes a case that there is a reciprocal relationship among these three constructs in the EFL learning context.

Although numerous previous studies have investigated burnout, resilience, and engagement in the EFL learning context, they have not examined potential interactions between these constructs and mainly focused on teachers (Derakhshan et al., 2022; Wang, Derakhshan, & Azari Noughabi, 2022; Wang, Derakhshan, & Rahimpour, 2022). However, these constructs are also relevant in the case of students, as their learning activities could be considered as
“work”. Besides, the interplay among these constructs may be especially salient for Chinese senior high school EFL students, because they have to take English as a mandatory subject in Gaokao (National College Entrance Examination). Gaokao is generally regarded as a fate-shaping test and an important way to achieve socio-economic mobility in China. With such high educational expectations, Chinese senior high school students are vulnerable to burnout and require more resilience and engagement in their EFL learning (Teuber et al., 2021).

This mixed-methods study explored the possible bidirectional relationships between burnout, resilience, and engagement in the EFL learning context, considering the research gap and their significant impact on EFL performance. The participants were Chinese senior high school students, a population that has been largely overlooked in previous research. To examine the complexity and dynamics of these variables, this study adopted a novel analytical method that combined structural equation modeling (SEM) and qualitative content analysis. By doing so, this study aimed to offer a comprehensive and nuanced insight into the psychological factors that influence EFL learning outcomes and the well-being of this specific population.

Burnout is coined as a term to describe a psychological syndrome that involves prolonged exposure to chronic interpersonal stressors on the job that often results in three core components: emotional exhaustion, cynicism, and inefficacy (Schaufeli et al., 2009). Burnout has been extensively researched among teachers (Ghasemi, 2023; Xing, 2022). However, students are also prone to burnout in their learning activities, such as attending classes, completing assignments, and taking exams (Hu & Schaufeli, 2009; Wang & Guan, 2020). These activities can be considered as students’ “work”, which entails various sources of stress (Salanova et al., 2010). Burnout in education may vary from one subject to another, as students may have different levels of interest, motivation, and confidence in different subjects. Learning a foreign language can also pose linguistic, cultural, and psychological challenges to students, which may result in intense burnout.

Recently, researchers have started to explore EFL learners’ burnout by investigating how it interacts with internal and external factors in EFL learners’ learning language. On the one hand, it was found that social support in class reduces EFL students’ burnout, and academic buoyancy affected their relationship differently by class level (Fu, 2023). Teacher affective support could also mitigate burnout, both directly and indirectly through intrinsic motivation and shame (Karimi & Fallah, 2021; Pan et al., 2023). On the other hand, a personal trait like self-oriented learning perfectionism was found to indirectly and negatively affect EFL students’ burnout through learning anxiety and grit (Liu et al., 2021; Pan, 2022). However, to our best knowledge, the associations between burnout and other psychological factors such as resilience and engagement are still understudied among EFL students. Thus, drawing on the COR theory (Hobfoll, 2012), we endeavor to examine their relationships in Chinese senior high school EFL contexts.

Resilience is defined as the ability of individuals to adapt positively to stressful and challenging situations. These situations may include high-demanding assignments, negative relationships with peers and teachers, and family pressure. According to Folkman’s (1984) stress and coping theory (SCT), resilience depends on whether individuals appraise their personal, cognitive, and situational resources as adequate to deal with the stressors. Based on the SCT, there are three main types of resilience: ego resilience, cognitive resilience, and social resilience. Resilience is a vital quality for students, as it enhances motivation, self-regulation, problem-solving skills, and academic success (Pinkney & Walker, 2020). It also facilitates career success and psychological well-being by promoting adaptability, flexibility, and innovation as well as alleviating stress, anxiety, and depression (Mishra & McDonald, 2017).

Resilience has attracted attention from language researchers, as learners often encounter difficulties that require years of persistent effort. However, only a few studies on EFL learners’ resilience have been conducted. For example, Kim et al. (2019) found that resilience was composed of five factors: metacognitive adaptation, sociability, optimism, perseverance, and communicative efficacy. They also showed that it could affect EFL proficiency through demotivation. In their recent study, Kim and Kim (2021) further divided resilience factors into self-composure, sociability, life satisfaction, communicative efficacy, and realistic optimism. Similarly, Zhang (2022) also investigated the link between resilience and motivation among EFL learners, revealing that these two constructs could influence each other. The extant studies on EFL students’ resilience have mainly probed its connections with motivation, leaving other pivotal factors like burnout and engagement unaddressed, which justifies our exploration.

Although the concept of work engagement was originally developed to describe the activities of employees in organizational settings, it has also been applied to the activities of students in educational settings, being referred to as academic engagement (Schaufeli et al., 2002). The rationale for this application is that, as mentioned above, the activities of students can be regarded as “work” in the sense that they are goal-directed, structured, and compulsory. Therefore, academic engagement can be defined as a positive, fulfilling, study-related state of mind that comprises vigor, dedication, and absorption (Schaufeli, 2017). Engagement is a crucial factor for academic success and well-being (Salanova et al., 2010), so that it has been regarded as “the holy grail of learning” (Sinatra et al., 2015).

Engagement is a burgeoning and evolving area of research in the EFL learning context, which has investigated its precursors and outcomes. Previous studies have identified various factors that influence EFL learners’ engagement, such as self-efficacy, grit (Derakhshan & Fathi, 2023; Pan, 2022), teacher enthusiasm, emotions encompassing enjoyment, anxiety, and boredom (Dewaele & Li, 2021; Wang, 2023), teachers’ affective scaffolding, and well-being (Pan et al., 2023; Zhi & Wang, 2023). Moreover, researchers have also demonstrated the positive impact of engagement on learners’ EFL performance (Feng & Hong, 2022; Guo et
al., 2022; Guo et al., 2023) and attendance in English courses (Dincer et al., 2019). Nevertheless, there is a paucity of research that examines how engagement interacts with EFL students’ burnout and resilience, which is the main aim of our study.

Engagement and burnout are two related but distinct constructs that affect students’ academic outcomes and well-being. Although they are negatively correlated, they are not conceptually opposite, as some studies have found the coexistence of high engagement and high burnout in various occupations (Abós et al., 2019; Schaufeli et al., 2002). The empirical literature has examined the bidirectional relationships between burnout and engagement in various contexts, but not in the field of EFL learning, where only one theoretical study has discussed the possible negative effect of burnout on engagement among EFL teachers (Xing, 2022). Therefore, more empirical studies are needed to verify the associations between EFL burnout and EFL engagement among both teacher and student groups.

Resilience is another important factor that influences engagement and burnout. Resilience has multiple benefits for students, such as higher academic performance, more protection from maladjustment, and more engagement in the school context (Romano et al., 2021). Resilience can also mitigate the adverse effects of burnout. However, resilience can also be affected by burnout in both work and educational settings (Gelaw et al., 2023; Yu & Chae, 2020). Moreover, a longitudinal study found a reciprocal relationship between resilience and burnout (Wang, Sun et al., 2022). Surprisingly, in the field of EFL learning, the relationship among these three constructs is far from well-established, with only a few recent studies that have explored their possible interaction, and have been generally limited to EFL teachers (Ding et al., 2023; Hu & Wang, 2023; Wang et al., 2022; Wang & Derakhshan, 2023; Xie, 2021).

The COR theory was used as our theoretical framework, as it explains how individuals cope with stress and challenges in their lives (Hobfoll, 2012). According to this theory, individuals have various valuable resources available to them. Individuals try to protect and increase their resources, and avoid or recover from resource losses. Resource losses can cause negative emotions, which can result in burnout. Conversely, resource gains can elicit positive emotions, which can lead to engagement. Burnout and engagement are conceptualized as two distinct but highly correlated constructs (Schaufeli et al., 2002). Resilience is a vital personal resource that refers to the ability to adapt to stress and challenges by using coping strategies. It helps reduce the negative impact of resource losses and enhance the positive impact of resource gain. Resilience also helps acquire more resources to increase engagement, which in turn can increase resilience. However, when individuals fail to handle resource losses, the subsequent burnout is bound to exacerbate resource losses and erode resilience. According to the COR theory, burnout, resilience, and engagement are three interrelated constructs that form a feedback loop. This feedback loop provides the theoretical rationale for our proposed model (see Figure 1).

Based on the literature review, no study has examined the interplay of burnout, resilience, and engagement in the Chinese senior high school EFL learning context. Besides, there is evidence that these constructs may have a reciprocal relationship. Considering the salience of these constructs for Chinese senior high school students who face high-stake English exams, we formulated the following research question:

RQ: What are the relationships among burnout, resilience and engagement among Chinese senior high school EFL learners?

This study employed a mixed-methods approach to seek the answer to our research question. It followed an explanatory sequential design, which involved collecting and analyzing quantitative data first, and then using qualitative data to enrich the quantitative findings (Creswell, 2014).

The initial sample of this study consisted of 452 senior high school students from 11 schools in Zhejiang and Shanxi provinces in China. However, 39 students (8.63%) were excluded from the analysis due to incomplete or invalid responses to the questionnaire. Therefore, the final sample comprised 413 students, with 158 ( ) in Grade 10, 103 ( ) in Grade 11, and 152 ( ) in Grade 12. The gender distribution was 161 males ( ) and 252 females ( ). The age range was 15 to 19 years old ( ; ). For the qualitative phase of the study, we conducted semi-structured interviews with 15 students ( 7 males and 8 females). Table 1 shows the demographic information of the interviewees.

The Maslach Burnout Inventory-EFL Student Survey by Li et al. (2021) was employed to assess the students’ EFL burnout. This instrument is comprised of three subscales: exhaustion (4 items; example item: “I feel burned out from my English studies.”), cynicism (3 items; example item: “I have become less enthusiastic about my English studies.”), and reduced efficacy ( 3 items; example item: “I don’t feel stimulated when I reach my goals in English study.”). The total scores range from 10 to 50, with higher scores indicating higher burnout levels. The participants rated each item on a 5 -point Likert scale from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). The overall reliability of the scale was 0.95 in this study.

The Foreign Language Learning Resilience Scale (FLLRS) for Chinese students was adopted to measure the students’ EFL resilience. The FLLRS was developed by Guo and Li (2022) and consists of three subscales: ego resilience (4 items; example item: “I am curious about the new knowledge when I study a foreign language.”), metacognitive resilience (7 items; example item: “I would change my plans for language learning.”), and social resilience ( 8 items; example item: “To well solve problems in foreign learning, I would try to make foreign friends if time permits.”). The participants responded to each item on a 7 -point Likert scale from 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). Higher scores indicate higher resilience levels. The overall reliability of the scale was 0.97 in this study.

The Utrecht Work Engagement Scale for Students (UWES-9S) by Carmona-Halty et al. (2019) was used to measure the students’ EFL engagement. The scale was translated into Chinese. Two professors in translation were invited to rate the language quality of the items on a 10 -point scale. They revised the items with scores below 6 until they reached consensus. The UWES-9S has 9 items that reflect three aspects of student engagement ( 3 items, respectively): vigor (example item: “When I get up in the morning, I feel like going to English class.”), dedication (example item: “I am enthusiastic about my English studies.”), and absorption (example item: “I am proud of my English studies.”). All items were rated on a 6-point Likert scale from 1 (strongly disagree) to 6 (strongly agree). They were tailored to the EFL learning context. For instance, one item was “I feel energetic and capable when I’m studying English or going to English class”. The overall scale had a reliability of 0.97 in this study.

We conducted semi-structured interviews with 15 senior high school students who had participated in our questionnaire survey. The interview questions were developed based on a pilot test with two students and reviewed by the first and corresponding authors for language and structure. Each interview lasted approximately 30 minutes. The interview questions were as follows:

1: Have you ever been burned out/resilient/engaged in your EFL learning?
2: What factors do you think (both positive and negative ones) make you more or less burned out/resilient/engaged?
3: Have you ever taken measures to mitigate your burnout/enhance your resilience/ engagement? If so, what are they? Please describe them in more detail.

Purposive sampling was used in this study. The researchers contacted EFL teachers from various senior high schools in China and obtained quantitative data from 413 students through a paper-and-pencil questionnaire survey. The students’ custodians were given informed consent that details the procedure, confidentiality, and anonymity. For the qualitative data, the researchers randomly selected 15 students to conduct online semi-structured interviews in Chinese through Tecent Meeting so that they were able to express their ideas clearly. Before the formal interview, the basic concepts of burnout, resilience, and engagement were elucidated.

To analyze the quantitative data, structural equation modeling (SEM), confirmatory factor analysis, and regression analysis were performed using AMOS 24 to test a model
of relationships between burnout, resilience, and engagement in the EFL learning context. Moreover, to verify the proposed model among the constructs, we estimated different good-ness-of-ft indices. The interviews were transcribed into 8,071 English words ( 13,916 Chinese characters) for qualitative analysis. MAXQDA 2020 was employed to analyze the data using a deductive-inductive approach, which integrated the interview questions and the themes emerging from the data (Patton, 2002). The second author coded the data to examine: (a) students’ EFL burnout/resilience/engagement, and (b) their interactions. Using the dimensions of the constructs and the items of the scales, we devised the coding scheme (see Table 2). The disagreement on coding was settled by further discussion.

Note: E-Exha, Emotional exhaustion; R-efficacy, Reduced-efficacy; ER, ego resilience; CR, cognitive resilience; MR, metacognitive resilience; SR, social resilience

This study performed confirmatory factor analysis (CFA) to ensure construct validity. The initial model consisted of three second-order constructs: resilience, burnout, and engagement. Each construct had several components, making the model a second-order one. The model was tested for non-significant or low factor loadings using both unstandardized and standardized estimates. No items were removed or modified as all factor loadings were significant and above 0.45 . Figure 2 illustrates the CFA model.

The model’s goodness of fit was tested using the criteria suggested by Hu and Bentler (1999). The criteria and the corresponding values from the data are shown in Table 3. The results indicate that the model fits the data well.

Table 4 presents the discriminant validity and composite reliability (CR) of each factor in the model. All factors have CR values above 0.7, indicating acceptable reliability (Plonsky & Oswald, 2014). Moreover, all factors have average variance explained (AVE) values above 0.5 and maximum shared variance (MSV) values below their AVE, which support the convergent validity of the model. The Fornell-Larcker criterion reveals that all factors are significantly correlated with each other, with the high correlations between resilience and engagement ( ), burnout and engagement ( ), and burnout and resilience
( ). The square root of AVE for each factor (the bold values in the table) is higher than its inter-correlations with other factors, confirming the discriminant validity of the model (Fornell & Larcker, 1981).

Note: Correlation is significant at

After verifying the convergent and discriminant validity of the CFA model, we used the data in the model for further analysis. We did not apply any statistical methods to optimize the data to preserve its authenticity. Table 5 presents the descriptive statistics of the data. It shows that the data meet the assumptions of the SEM, as the scores are normally distributed. The skewness and kurtosis values are below the absolute value of 2 for all factors.

We then conducted a regression analysis with SEM to investigate the reciprocal predictability between burnout, resilience, and engagement, which is our research question. Figure 3 shows the structural model for this analysis.

The model fit indices indicate that the measurement model fits the data well. All the indices are within the recommended ranges: , , , and .

Table 6 reveals that burnout and resilience could significantly and negatively predict each other ( ), accounting for of the shared variance. Similarly, burnout and engagement could significantly and negatively predict each other ( , ), explaining 33.3% of the shared variance. Besides, resilience and engagement could significantly and positively predict each other ( ), accounting for of the shared variance.

To explore the interplay among burnout, resilience, and engagement in depth, we performed a qualitative analysis of the interview data. The frequency of the codes that emerged from the data is shown in Figure 4. We use bold text to indicate the excerpts that correspond to the three constructs or their components.

The burnout-related syndrome negatively affected the students’ resilience, as they reported experiencing emotional exhaustion and reduced efficacy (5 times, respectively), but not cynicism. These symptoms resulted from their perceived inability to handle some tasks (emotional exhaustion) and their dissatisfaction with the outcomes and consequent frustration (reduced efficacy). The excerpts below reflect this:
#Student 11:
English exercise for a long time and cannot solve it. This lowers my resilience. (Emotional exhaustion)

My English grades fluctuate a lot. I feel a huge gap when the grades are low, and this definitely undermines my resilience. (Reduced efficacy)

The interviewees unanimously reported using resilience strategies to mitigate burnout, with social and metacognitive/cognitive strategies being the most prevalent, and ego strategies being the least. These strategies involved seeking support from parents, teachers, and peers (social, 10 times), adjusting their learning methods and time management (metacognitive/ cognitive, 5 times), and enhancing their self-confidence (ego, 2 times). The excerpts below indicate this:

I think that the frequent communication with my teachers can ease my burnout. When I encounter formidable problems in English learning, I would ask teachers for help and they would give me some guidance. (Social resilience)

I rarely feel burned out in learning English, and I think it’s because I always manage myself by striking a proper balance between English learning and rest. (Metacognitive/ Cognitive resilience)

I prefer to hone myself, thinking that people need to endure hardship to achieve greatness. I often tell myself I can do it. I think this method is especially effective for easing my burnout. (Ego resilience)

The interviewees corroborated the negative effect of burnout on engagement, but only reported emotional exhaustion (4 times) as a burnout symptom, not cynicism or reduced efficacy. They attributed their emotional exhaustion and subsequent disengagement to excessive and daunting English classes and exercises. Some students also explicitly stated the detrimental impact of burnout on their engagement ( 3 times). The excerpts below show this:

I often have to memorize a lot of English materials, which makes me feel exhausted and
stressed. Even though I want to do my best to finish it, it is too overwhelming for me. This makes it hard for me to stay engaged. (Emotional exhaustion)
#Student 3:
Burnout would make me less engaged and efficient in learning English. It would also make me “snub” English and lower my interest in English. (Direct expression)

The interviewees seemed to have a weak perception of the positive effect of engagement on resilience, as they only explicitly stated twice that engagement alleviated their burnout. The following excerpt illustrates this point:
#Student 14:
My engagement in doing English excise does extricate me from my burnout. I feel more enjoyable and less burned out when I’m engaged in learning English. (Direct expression)

The interviewees strongly endorsed the positive effect of resilience strategies on burnout. They mostly used metacognitive/cognitive ( 11 times) and social strategies ( 6 times), and rarely used ego strategies (2 times). These strategies involved applying various learning methods (metacognitive/cognitive), seeking assistance from teachers and peers (social), and boosting their self-trust (ego) to increase their engagement. The excerpts below show this:

I use some methods to enhance my engagement in learning English, such as finding material that interest me, setting clear goals, and dividing them into small tasks. (Metacognitive/ Cognitive resilience)

I often need encouragement from my classmates and teachers. They usually motivate me and help me refocus when I lose interest in learning English. (Social resilience)

I usually encourage myself. Learning is my own responsibility, and I can do it step by step without any problem. This way, I can refocus on doing English reading comprehension. (Ego resilience)

The interviewees confirmed the positive effect of engagement on resilience, but it was less evident, as they only mentioned four times that engagement features improved their resilience. These features were all indicative of dedication, while vigor and absorption were absent. They asserted that enthusiasm, liking, interest, and so on enhanced their resilience. The following excerpt shows this:

Some positive factors enhance my resilience in my English learning, such as my passion, interest, positive attitude, and clear learning goals. (Dedication)

This study, drawing on the COR theory, employed a mixed-method approach to explore the reciprocal relationship among burnout, resilience, and engagement of Chinese senior high school EFL students. The quantitative results of this study confirmed that these three constructs were significant predicators of each other.

First, our finding revealed a reciprocal influence between EFL students’ burnout and resilience. This means that EFL students experiencing higher levels burnout are prone to be less resilient, which echoes the results of studies conducted in general education (Yu & Chae, 2020), in which the negative influence of burnout on resilience was also detected. On the other hand, this finding suggests that EFL students with higher levels of resilience are less susceptible to burnout. This conclusion is consistent with the findings among college students (Fernández-Castillo & Fernández-Prados, 2023). One plausible justification based on the COR theory (Hobfoll, 2012) is that when students face unformidable challenges, burnout naturally occurs. If students’ coping strategies empowered by resilience resources are not functional enough to handle the challenges, subsequent burnout tends to get intensified and chronically eat away their core resilience resources. On the other hand, if students successfully tackle these challenges, their burnout is likely to be mitigated, which in turn strengthens their resilience. Overall, as found in the study by Wang, Derakhshan, and Rahimpour( 2022), students with less burnout might be more resilient in their EFL learning, and vice versa.

Second, a reciprocal relationship between burnout and engagement was also found. This suggests that students perceiving higher levels of burnout were less engaged in their EFL learning, which concurs with prior studies that demonstrate the detrimental effect of students’ burnout on their engagement (Atik & Çelik, 2021; Singh et al., 2020). This finding also indicates that students who were more engaged showed less burnout in their EFL learning, which was consistent with the negative predictive effect of engagement on burnout in prior literature in educational settings (Akbaşlı et al., 2019; Wang, Bu, et al., 2021). In fact, the reciprocal causality confirmed in this study is supported by the longitudinal work of Guo et al. (2022), who found that engagement and burnout were mutually causal and could be mutually predicted over time. This bidirectionality between burnout and engagement could be explained by the broaden-and-build theory (Fredrickson, 2001). According to this theory, burnout may increase negative emotions like anxiety and depression that narrow and deplete one’s resources (Kahill, 1988; Spiller et al., 2021), thereby diminishing engagement. Conversely, engagement could foster positive emotions such as enjoyment and joy that broaden and build one’s resources (Greenier et al., 2021; Ouweneel et al., 2012), consequently mitigate burnout.

Third, it was also found that there was a reciprocal link between resilience and engagement. In other words, resilient students are more likely to be more engaged in their EFL learning, which is supported by sporadic studies conducted in general education that found that students who had higher levels of confidence and coping skills in their academic tasks were more likely to be involved and interested in their learning activities (Ahmed et al., 2018; Romano et al., 2021; Versteeg et al., 2022). On the other hand, students who are more engaged tend to be more resilient in their EFL learning. To the best of our knowledge, this finding is the first empirical evidence for the reciprocity between resilience and
engagement in both general education and EFL learning contexts. This reciprocal relationship can be accounted for in terms of the COR theory (Hobfoll, 2012). This theory suggests that resilience and engagement form a positive feedback loop that enhance each other. It means that when people successfully experience the rewards of engagement using their coping strategies generated by their resilience, they become more resilient to further invest their resources into the engagement process. On balance, students with higher resilience might be more engaged in their EFL learning, and vice versa.

To triangulate our quantitative research findings, we adopted the sequential qualitative approach to corroborate the reciprocal causality found in our quantitative analysis and further enriched a nuanced picture of the interrelationships between the three constructs. Regarding the mutual causality between burnout and resilience, it was found that emotional exhaustion and reduced efficacy negatively affected resilience, while social resilience and metacognitive/ cognitive resilience made major contributions to burnout reduction. Concerning the reciprocal relationship between burnout and engagement, emotional exhaustion was identified as the main factor that reduced engagement. However, we did not find any evidence that any component of engagement alleviated burnout, although some participants mentioned the potential role of engagement in mitigating burnout. With respect to the bidirectional link between resilience and engagement, metacognitive/cognitive resilience and social resilience were recognized as the key components that enhanced engagement, while dedication was the only component of engagement that improved resilience.

This mixed-methods study revealed reciprocal relationships among burnout, resilience, and engagement among Chinese senior high school EFL students. The quantitative results showed that burnout negatively predicted resilience and engagement, and vice versa; resilience positively predicted engagement, and vice versa. The qualitative results corroborated the reciprocal relationships and further specified the particular components of the three constructs involved in the interactions.

The study has both theoretical and practical implications. It is, to the best of our knowledge, the initial attempt to apply the COR theory to the EFL learning field, providing a novel theoretical lens. Additionally, it shifts the attention from teachers to students, especially Chinese senior high school EFL students who face the high-stake test, Gaokao (College Entrance Examination in China). Moreover, it empirically verifies the feedback loop among the three constructs. Furthermore, it offers insights into the contribution of each component of the constructs, enabling a more nuanced understanding.

Practically, this study suggests that educators should provide students with pedagogical interventions to establish a positive feedback loop. Firstly, to help students reduce their burnout, educators should identify and alleviate the sources of stress, such as excessive workload, unrealistic expectations, or lack of feedback. Another way educators can help students is by fostering their self-efficacy, coping skills, and optimism to enhance their resilience. Finally, educators can create a supportive learning environment that promotes students’ motivation, grit, and enjoyment to increase their engagement. By doing so, educators can help students achieve a positive feedback loop that enhances their EFL performance and well-being.

This study is not without limitations. First, it adopts a cross-sectional design that precludes the inference of causal directionality over time among the three constructs. Therefore, future studies could employ a cross-lagged panel design to test the temporal causal hypotheses. Besides, the sample is not sufficiently generalizable, as it only includes participants from two provinces of China. Hence, future studies could recruit participants from different regions and backgrounds. Moreover, we did not explore the possible mediating effects of each construct on the other two constructs. Thus, future studies could examine the complex mediation mechanisms among the three constructs.

Abós, Á., Sevil-Serrano, J., Haerens, L., Aelterman, N., & García-González, L. (2019). Towards a more refined understanding of the interplay between burnout and engagement among secondary school teachers: A person-centered perspective. Learning and Individual Differences, 72, 69-79. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.04.008
Ahmed, U., Umrani, W., Qureshi, M. A., & Samad, A. (2018). Examining the links between teachers support, academic efficacy, academic resilience, and student engagement in Bahrain. International Journal of Advanced and Applied Sciences, 5, 39-46. https://doi. org/10.21833/ijaas.2018.09.008
Akbaşlı, S., Arastaman, G., Gün, F., & Turabik, T. (2019). School engagement as a predictor of burnout in university students. Pamukkale University Journal of Education, 45, 293-309. https://doi.org/10.9779/PUJE.2018.234
Atik, S., & Çelik, O. (2021). Analysis of the relationships between academic motivation, engagement, burnout and academic achievement with structural equation modelling. International Journal of Contemporary Educational Research, 8(2), 118-130. https://doi.org/10.33200/ijcer. 826088
Carmona-Halty, M. A., Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2019). The Utrecht Work Engagement Scale for Students (UWES-9S): Factorial validity, reliability, and measurement invariance in a Chilean sample of undergraduate university students. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01017
Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research. SAGE Publications.
Derakhshan, A. (2022). Revisiting research on positive psychology in second and foreign language education: Trends and directions. Language Related Research, 13, 1-43. https:// doi.org/10.52547/LRR.13.5.2
Derakhshan, A., Doliński, D., Zhaleh, K., Enayat, M. J., & Fathi, J. (2022). A mixed-methods cross-cultural study of teacher care and teacher-student rapport in Iranian and Polish University students’ engagement in pursuing academic goals in an L2 context. System, 106, 102790. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102790

Derakhshan, A., Eslami, Z., Curle, S., & Zhaleh, K. (2022). Exploring the predictive role of teacher immediacy and stroke behaviors in English as a foreign language university students’ academic burnout. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12, 87-115. https://doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.1.5
Derakhshan, A., & Fathi, J. (2023). Grit and foreign language enjoyment as predictors of EFL learners’ online engagement: The mediating role of online learning self-efficacy. The Asia-Pacific Education Researcher. https://doi.org/10.1007/s40299-023-00745-x

Derakhshan, A., Fathi, J., Pawlak, M., & Kruk, M. (2022). Classroom social climate, growth language mindset, and student engagement: The mediating role of boredom in learning English as a foreign language. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-19. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2099407
Derakhshan, A., Wang, Y., Wang, Y., & Ortega Martín, J. (2023). Towards innovative research approaches to investigating the role of emotional variables in promoting language teachers’ and learners’ mental health. International Journal of Mental Health, 25, 823-832. https:// doi.org/10.32604/ijmhp.2023.029877
Dewaele, J.-M., & Li, C. (2021). Teacher enthusiasm and students’ social-behavioral learning engagement: The mediating role of student enjoyment and boredom in Chinese EFL classes. Language Teaching Research, 25(6), 922-945. https://doi.org/10.1177/13621688211014538
Dincer, A., Yeşilyurt, S., Noels, K. A., & Vargas Lascano, D. I. (2019). Self-determination and classroom engagement of EFL learners: A mixed-methods study of the self-system model of motivational development. SAGE Open, 9(2), 2158244019853913. https://doi. org/10.1177/2158244019853913
Ding, X., Liu, Y., & Peng, J.-E. (2023). Straddling burnout and resilience: A Q methodology study among high school EFL teachers. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-18. https://doi.org/10.1080/01434632.2023.2193171
Feng, E., & Hong, G. (2022). Engagement mediates the relationship between emotion and achievement of Chinese EFL learners. Frontiers in Psychology, 13, 895594. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2022.895594
Fernández-Castillo, A., & Fernández-Prados, M. J. (2023). Resilience and burnout in educational science university students: Developmental analysis according to progression in the career. Current Psychology, 42(5), 4293-4302. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01370-x
Folkman, S. (1984). Personal control and stress and coping processes: A theoretical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 46(4), 839-852. https://doi.org/10.1037//00223514.46.4.839

Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50. https:// doi.org/10.2307/3151312
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist Journal, 56(3), 218-226. https://doi.org/10.1037//0003-066x.56.3.218
Fu, L. (2023). Social support in class and learning burnout among Chinese EFL learners in higher education: Are academic buoyancy and class level important? Current Psychology. https:// doi.org/10.1007/s12144-023-04778-9
Gelaw, Y. M., Hanoch, K., & Adini, B. (2023). Burnout and resilience at work among health professionals serving in tertiary hospitals, in Ethiopia. Frontiers in Public Health, 11, 1118450. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1118450

Ghasemi, F. (2023). EFL teachers’ burnout and individual psychology: The effect of an empowering program and cognitive restructuring techniques. Current Psychology, 42(1), 295-306. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01368-5
Greenier, V., Derakhshan, A., & Fathi, J. (2021). Emotion regulation and psychological well-being in teacher work engagement: A case of British and Iranian English language teachers. System, 97, 102446. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102446

Guo, N., & Li, R. (2022). Measuring Chinese English-as-a-foreign-language learners’ resilience: Development and validation of the foreign language learning resilience scale. Frontiers in Psychology, 13, 1046340. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1046340
Guo, Y., Xu, J., & Chen, C. (2022). Measurement of engagement in the foreign language classroom and its effect on language achievement: The case of Chinese college EFL students. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. https://doi. org/doi:10.1515/iral-2021-0118
Guo, Y., Wang, Y., & Ortega-Martín, J. (2023). The impact of blended learning-based scaffolding techniques on learners’ self-efficacy and willingness to communicate. Porta Linguarum, 40(2): 253-273. https://doi.org/10.30827/portalin.vi40.27061.
Guo, Z., Yang, J., Wu, M., Xu, Y., Chen, S., & Li, S. (2022). The associations among athlete gratitude, athlete engagement, athlete burnout: A cross-lagged study in China. Frontiers in Psychology, 13, 996144. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.996144
Hobfoll, S. E. (2012). Conservation of resources theory: Its implication for stress, health, and resilience. In S. Folkman (Ed.), The Oxford handbook of stress, health, and coping. (pp. 127-147). Oxford University Press.
Hu, L.-t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1-55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
Hu, L., & Wang, Y. (2023). The predicting role of EFL teachers’ immediacy behaviors in students’ willingness to communicate and academic engagement. BMC Psychology, 11 (1), 318: 1-10. https://doi.org/10.1186/s40359-023-01378-x
Hu, Q., & Schaufeli, W. B. (2009). The factorial validity of the Maslach Burnout Inventory-Student Survey in China. Psychological Reports, 105(2), 394-408. https://doi.org/10.2466/pr0.105.2.394-408
Kahill, S. (1988). Symptoms of professional burnout: A review of the empirical evidence. Canadian Psychology, 29(3), 284-297. https://doi.org/10.1037/h0079772
Karimi, M. N., & Fallah, N. (2021). Academic burnout, shame, intrinsic motivation and teacher affective support among Iranian EFL learners: A structural equation modeling approach. Current Psychology, 40(4), 2026-2037. https://doi.org/10.1007/s12144-019-0138-2
Kim, T.-Y., & Kim, Y. (2021). Structural relationship between L2 learning motivation and resilience and their impact on motivated behavior and L2 proficiency. Journal of Psycholinguistic Research, 50(2), 417-436. https://doi.org/10.1007/s10936-020-09721-8
Kim, T. Y., Kim, Y., & Kim, J. Y. (2019). Role of resilience in (de)motivation and second language proficiency: Cases of Korean elementary school students. Journal of Psycholinguistic Research, 48(2), 371-389. https://doi.org/10.1007/s10936-018-9609-0
Li, C., Zhang, L. J., & Jiang, G. (2021). Conceptualisation and measurement of foreign language learning burnout among Chinese EFL students. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2021.1931246
Liu, C., He, J., Ding, C., Fan, X., Hwang, G.-J., & Zhang, Y. (2021). Self-oriented learning perfectionism and English learning burnout among EFL learners using mobile applications: The mediating roles of English learning anxiety and grit. Learning and Individual Differences, 88, 102011. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102011
Mishra, P., & McDonald, K. (2017). Career resilience: An integrated review of the empirical literature. Human Resource Development Review, 16(3), 207-234. https://doi. org/10.1177/1534484317719622

Ouweneel, E., Blanc, P. M., & Schaufeli, W. (2012). Don’t leave your heart at home: Gain cycles of positive emotions, resources, and engagement at work. Career Development International, 17, 537-556. https://doi.org/10.1108/13620431211280123
Pan, Z., Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Unpacking Chinese EFL students’ academic engagement and psychological well-being: The roles of language teachers’ affective scaffolding. Journal of Psycholinguistic Research. https://doi.org/10.1007/s10936-023-09974-z
Pan, Z. W. (2022). L2 grit and foreign language enjoyment: Arguments in light of control-value theory and its methodological compatibility. Language Related Research, 13(5), 325-357. https://doi.org/10.52547/LRR.13.5.13.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Sage Publications.
Pinkney, S., & Walker, G. (2020). ‘It was me, but it was them that helped me’: Exploring the issues for care experienced young people within higher education. Children and Youth Services Review, 108, 104576. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.104576
Plonsky, L., & Oswald, F. (2014). How big is “big”? Interpreting effect sizes in L2 research. Language Learning, 64, 878-912. https://doi.org/10.1111/lang. 12079
Romano, L., Angelini, G., Consiglio, P., & Fiorilli, C. (2021). Academic resilience and engagement in high school students: The mediating role of perceived teacher emotional support. European Journal of Investigation in Health Psychology and Education, 11(2), 334-344. https://doi.org/10.3390/ejihpe11020025
Salanova, M., Schaufeli, W., Martínez, I., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress, & Coping, 23(1), 53-70. https://doi.org/10.1080/10615800802609965
Schaufeli, W. B. (2017). General engagement: Conceptualization and measurement with the Utrecht General Engagement Scale (UGES). Journal of Well-Being Assessment, 1(1), 9-24. https:// doi.org/10.1007/s41543-017-0001-x
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research and practice. The Career Development International, 14(3), 204-220. https://doi. org/10.1108/13620430910966406
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Marques Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464-481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003
Sinatra, G. M., Heddy, B. C., & Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational psychologist, 50(1), 1-13. https://doi.org/10. 1080/00461520.2014.1002924
Singh, L., Kumar, A., & Srivastava, S. (2020). Academic burnout and student engagement: A moderated mediation model of internal locus of control and loneliness. Journal of International Education in Busines, 14(2), 219-239. https://doi.org/10.1108/JIEB-03-2020-0020
Spiller, T. R., Weilenmann, S., Prakash, K., Schnyder, U., von Känel, R., & Pfaltz, M. C. (2021). Emotion network density in burnout. BMC Psychology, 9(1), 170. https://doi.org/10.1186/ s40359-021-00670-y
Teuber, Z., Nussbeck, F. W., & Wild, E. (2021). School burnout among Chinese high school students: the role of teacher-student relationships and personal resources. Educational Psychology, 41(8), 985-1002. https://doi.org/10.1080/01443410.2021.1917521
Versteeg, M., Kappe, R. F., & Knuiman, C. (2022). Predicting student engagement: The role of
academic belonging, social integration, and resilience during COVID-19 emergency remote teaching. Frontiers in Public Health, 10, 849594. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.849594
Wang, J., Bu, L., Li, Y., Song, J., & Li, N. (2021). The mediating effect of academic engagement between psychological capital and academic burnout among nursing students during the COVID-19 pandemic: A cross-sectional study. Nurse Education Today, 102, 104938. https:// doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104938
Wang, Q., Sun, W., & Wu, H. (2022). Associations between academic burnout, resilience and life satisfaction among medical students: A three-wave longitudinal study. BMC Medical Education, 22(1), 248. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03326-6
Wang, Y., Derakhshan, A., & Azari Noughabi, M. (2022). The interplay of EFL teachers’ immunity, work engagement, and psychological well-being: Evidence from four Asian countries. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/0143463 2.2022.2092625

Wang, Y., Derakhshan, A., & Rahimpour, H. (2022). Developing resilience among Chinese and Iranian EFL teachers: A multi-dimensional cross-cultural study. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2042540
Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: The past, current status and future directions. Frontiers in Psychology, 12, 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731721
Wang, Y., & Guan, H. (2020). Exploring demotivation factors of Chinese learners of English as a foreign language based on positive psychology. Revista Argentina de Clinica Psicologica, 29,851-861. https://doi.org/10.24205/03276716.2020.116
Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Enhancing Chinese and Iranian EFL students’ willingness to attend classes: The role of teacher confirmation and caring. Porta Linguarum, 39(1):165192. http://doi.org/10.30827/portalin.vi39. 23625

Wang Y., Derakhshan A., & Pan, Z. (2022). Positioning an agenda on a loving pedagogy in second language acquisition: Conceptualization, practice, and research. Frontiers in Psychology, 13, 894190. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.894190.
Wang, Y. (2023). Probing into the boredom of online instruction among Chinese English language teachers during the Covid-19 pandemic. Current Psychology, https://doi.org/10.1007/ s12144-022-04223-3.
Xie, F. (2021). A study on Chinese EFL teachers’ work engagement: The predictability power of emotion regulation and teacher resilience. Frontiers in Psychology, 12, 735969. https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2021.735969
Xing, Z. (2022). English as a foreign language teachers’ work engagement, burnout, and their professional identity. Frontiers in Psychology, 13, 916079. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2022.916079
Yu, J., & Chae, S. (2020). The mediating effect of resilience on the relationship between the academic burnout and psychological well-being of medical students. Korean Journal of Medical Education, 32(1), 13-21. https://doi.org/10.3946/kjme.2020.149
Zhang, B. (2022). The relationship between Chinese EFL learners’ resilience and academic motivation. Frontiers in Psychology, 13, 871554. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.871554
Zhi, R., & Wang, Y. L. (2023). English as a foreign language teachers’ professional success, loving pedagogy and creativity: A structural equation modeling approach. Thinking Skills and Creativity, 49, 101370. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101370.