الكلمات المفتاحية: الإبداع، دافعية تعلم اللغة، الكفاءة الذاتية، استراتيجيات التنظيم الذاتي، الرغبة في التواصل

يواجه متعلمو اللغات صعوبات دراسية خلال دراستهم، بما في ذلك الدرجات المنخفضة، والضغط المرتبط بدراستهم، وانخفاض الدافع [1]. هناك توافق واسع على أنه من أجل معالجة هذه القضايا، يجب تطبيق الحلول المناسبة وتعديلها. قد يعاني متعلمو اللغات من مشاكل صحية نفسية إذا لم يتم معالجة هذه القضايا. وقد أولى الباحثون في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية كلغة أجنبية اهتمامًا خاصًا لهذا الموضوع بسبب كيفية

من المهم دعم الصحة النفسية في بيئات التعلم. التعلم الذاتي التنظيم هو أحد الأفكار في علم النفس المعرفي والأكاديمي الحديث.
تعتمد طرق ونتائج تعليم وتعلم لغة بشكل كبير على التنظيم الذاتي. التعلم المنظم ذاتيًا (SRL) له عدة تعريفات. يستخدم متعلمو اللغة تقنيات التنظيم الذاتي لتعديل عملياتهم المعرفية. كما يشير أيضًا إلى التقنيات الإدارية التي يستخدمونها لتنظيم رحلتهم التعليمية. وفقًا للمصدر، فإن أهم ثلاث تقنيات تنظيم ذاتي هي إدارة الموارد، والتقنيات المعرفية، والتقنيات فوق المعرفية. تُعرف العمليات المتعلقة بالتعلم والذاكرة والفهم التي يستخدمها متعلمو اللغة بالاستراتيجيات المعرفية. بعبارة أخرى، يشارك متعلمو اللغة في عمليات تتعلق بـ
تحضير مواد جديدة للتخزين في الذاكرة طويلة الأمد وربطها ودمجها مع المعرفة الموجودة. وفقًا لـ [5]، فإن الأساليب الميتا معرفية تشرف على الاستراتيجيات المعرفية وتوجهها وتنظمها.

يقوم متعلمو اللغات بتقييم فهمهم وحساب الوقت اللازم للدراسة وتجاوز العقبات من أجل تحقيق النتيجة المرجوة من خلال استخدام طرق ما وراء المعرفة. تشكل تقنيات إدارة الموارد الطريقة الثالثة للتنظيم الذاتي. إنها تظهر مقدار الوقت الذي يحتاجونه من أجل استخدام الوقت المخصص بأكبر قدر ممكن من الكفاءة. قد يتمكن متعلمو اللغات الذين يجيدون إدارة الوقت من السيطرة على حياتهم. يمكن للأشخاص ذوي التنظيم الذاتي تعديل وتكييف البيئة لتكون مناسبة لأنهم يدركون كيف تؤثر الظروف البيئية على دقتهم أثناء التعلم. علاوة على ذلك، افترض أن هناك ثلاث مراحل دورية للتنظيم الذاتي: مراحل التوقع، والأداء، والتأمل الذاتي.

يمكن أن يزيد استخدام أنظمة الاستجابة السريعة من إبداع متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وفقًا لـ [8]، فإن الإبداع هو عملية إحياء المفاهيم المبتكرة. التفكير والإبداع هما الخطوتان الأوليان في الإبداع، بينما الابتكار هو فعل توليد فكرة أو تطبيقها. المعلمون مبدعون ولكنهم ليسوا مبتكرين إذا كانت لديهم أفكار ولكنهم لا يتابعونها [9]. من الجدير بالذكر أن كل مفهوم يجب أن يتم اختباره في بيئة تعليمية لمعرفة ما إذا كان فعالًا أم لا. بغض النظر عما إذا كان الفرد قد أنتج أي عمل في الماضي، غالبًا ما يُوصف الإبداع بأنه القدرة على الإنتاج بشكل إبداعي [10].

في سياق التعليم، تعتبر إبداع المتعلمين قدرة الطلاب على صنع أو إحياء شيء جديد ومبتكر، سواء كان ذلك طريقة جديدة لتعلم المادة أو حلاً إبداعياً لمشكلة يواجهونها في الفصل. الفكرة التالية حول أهمية الإبداع في التعليم تم طرحها من قبل: الطلاب المبدعون لديهم فرصة أكبر لتحقيق النتائج التعليمية المرجوة. ويرجع ذلك جزئياً إلى أن الطلاب الذين يفتقرون إلى الإبداع يُجبرون على استخدام أساليب تعليمية قديمة غير فعالة لتعلم مواد جديدة.

يمكن أن يؤدي تطبيق أنظمة الاسترجاع المتسلسل أيضًا إلى تطوير دافعية متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وغالبًا ما يُعترف بأن الدافعية تلعب دورًا رئيسيًا في فعالية اكتساب اللغة. يعتمد نجاح التعلم على المدى الطويل على الدافعية، خاصة بالنسبة للمتعلمين الصغار. إن النجاح الأعلى هو في النهاية نتيجة لكون الطلاب الأكثر دافعية أكثر انخراطًا في عملية التعلم. يُفترض أن الدافعية للتعلم تتكون من ثلاثة مكونات رئيسية: الجهد المبذول في السعي نحو هدف، والموقف المت maintained في العملية، والرغبة في تحقيق هدف تعليمي.

الطلاب الذين يتمتعون بدافع عالٍ عادةً ما يكون لديهم رغبة كبيرة في النجاح ونظرة إيجابية للحياة، ويبذلون الكثير من الجهد لتحقيق ذلك. المتعلمون ذوو الدافع المنخفض،
من ناحية أخرى، يفتقرون إلى الدافع للدراسة، ولديهم آراء غير مواتية تجاه الموضوع، و/أو يبذلون جهدًا ضئيلًا لتحقيق أهدافهم. جميع هذه المكونات – الجهد، والرغبة، والهدف، والموقف – ضرورية للحفاظ على الدافع، وفقدان أي واحد منها قد يشير إلى نقص في الدافع. على سبيل المثال، إذا كان الطالب يرغب في استخدام اللغة بطلاقة ولكنه لا يبذل الجهد اللازم، فلن يتم تحقيق هذا الهدف ويمكن اعتبار الطالب فاقدًا للدافع.

يكتسب الطلاب اللغة الإنجليزية لأسباب تكاملية وأداتية. عندما يدرس الطلاب لأغراض عملية، فإن ذلك لأنهم يرون اللغة قيمة لتحقيق نوع من الأهداف الخارجية. قد تشمل هذه القيمة الدراسة من أجل مهنة مستقبلية، أو الحصول على درجة جامعية، أو مجرد اجتياز امتحان للمتعلمين غير الناطقين باللغة الإنجليزية. ومع ذلك، فإن الدراسة لأهداف تكاملية تتطلب تصورًا إيجابيًا للثقافة المستهدفة بالإضافة إلى رغبة في الاندماج. السبب وراء استعداد متعلمي اللغة الذين يدرسون من أجل هذا الهدف لاكتساب لغة هو أنهم يرغبون في الاندماج في المجموعة المستهدفة ويتعرفون على تلك الثقافة. يشير إلى أن الطلاب يمكنهم الاقتراب من التعلم بطرق أداتية وتكاملية، على الرغم من أن كلا الطريقتين غالبًا ما يتم تقديمهما على أنهما متعارضتان. بالإضافة إلى رغبتهم في أن يصبحوا جزءًا من مجموعة استخدام اللغة المستهدفة، قد يكون لديهم دافع للدراسة بسبب الفوائد المحتملة التي تأتي مع تعلم اللغة.

بالإضافة إلى الدافع، يمكن أن تتأثر كفاءة الذات لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية باستخدام أنظمة الاستجابة الذكية. وفقًا لـ [21]، تشير “كفاءة الذات” إلى قناعة الشخص بقدرته على إحداث تأثيرات حقيقية وتعلم/تطبيق أساليب بالمستويات المناسبة. يمكن أن تعزز استراتيجيات التعليم التي تشمل تحديد الأهداف، وتقديم ملاحظات حول التقدم، ونمذجة الاستراتيجيات، والتقييم الذاتي للتقدم كفاءة الذات والإنجاز. بالإضافة إلى ذلك، من خلال تنفيذ هذه الاستراتيجيات وغيرها في الفصل الدراسي، سيدعم المعلمون شعور الطلاب بكفاءة الذات [22،23]. تشير إلى أن المتعلمين الذين يعانون من كفاءة ذاتية ضعيفة هم أولئك الذين يعتقدون أنه لا يوجد ارتباط بين أفعالهم والنتائج التي يختبرونها، بل ينسبون ظروفهم إلى قوى أخرى. إنهم أقل فعالية لأنهم لا يتوقع منهم بذل الكثير من الجهد في إكمال مهمة ما ويميلون إلى الاستسلام بمجرد أن يصبح ذلك ممكنًا. بسبب ذلك، من المرجح أن يكون طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الإيرانيون الذين يظهرون دافعًا داخليًا أكثر كفاءة ذاتية؛ في الواقع، ترتبط مستويات عالية من الدافع الداخلي ارتباطًا إيجابيًا بكفاءة الذات.

يمكن أن يعزز استخدام أنظمة الاستجابة السريعة (SRSs) أيضًا الرغبة في التواصل (WTC) لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). لقد تم اعتبار القدرة على التواصل باللغة المستهدفة عنصرًا مركزيًا في اكتساب اللغة الثانية الناجح في مجال تعلم اللغات وقد تسببت في القلق بين متعلمي اللغة الثانية. وقد تم الافتراض أن الحصول على الكفاءة التواصلية يتطلب من متعلمي اللغة المشاركة بنشاط وبشكل ذي معنى في
أنشطة الفصل الدراسي [25]. وقد تم اقتراح أن عاملاً حاسماً في نجاح التواصل بلغة ثانية هو الميل للمشاركة والانخراط في أنشطة الفصل الدراسي والمحادثات. يُعرف هذا الميل، المعروف باسم WTC، بأنه الاستعداد للانخراط في حديث مع شخص معين أو أشخاص باستخدام لغة ثانية في لحظة معينة. وفقًا لـ [26]، فإن WTC هو الرغبة في بدء محادثة عند منح الخيار في سياق لغة ثانية.

وفقًا لـ [27]، يمكن أن يُعزى الاستخدام المتكرر للمتعلمين للغات الثانية أو الأجنبية داخل الفصل وخارجه إلى الرغبة في التواصل. وفقًا لـ [28]، فإن الرغبة في التواصل هي الهدف النهائي للتعليم. وفقًا لـ [29]، فإن استعداد المتعلم لأخذ زمام المبادرة في التواصل مع الآخرين في مواقف معينة هو علامة على رغبته في التواصل. وفقًا لـ [30]، فإن تعزيز الرغبة في التواصل لدى الطلاب – وهو عنصر حاسم في التدريب المعاصر على اللغات الأجنبية أو الثانية – يمكن أن يكون له تأثير عميق على قدراتهم التواصلية. تم تشجيع معلمي اللغات على إلهام طلابهم لاستخدام اللغة المستهدفة بشكل تواصلي وأصيل في مجموعة متنوعة من السياقات الحوارية من خلال إدخال فكرة الرغبة في التواصل في تعليم اللغات الأجنبية [31].

يمكن أن يكون العمل على العوامل النفسية التي تلعب دورًا حيويًا في تعلم وتعليم اللغة الإنجليزية هو أهمية الدراسة. بينما درست معظم الدراسات السابقة تأثيرات SRS على المهارات الرئيسية للمتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية مثل مهارات الكتابة والقراءة، حاولت هذه الدراسة أن تكون مختلفة حيث فحصت تأثيرات SRS على دافعية المتعلمين الصينيين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، وكفاءتهم الذاتية، ورغبتهم في التواصل، وإبداعهم.

استنادًا إلى [32]، فإن التنظيم الذاتي هو مفهوم نفسي يتميز بأفكار وسلوكيات ومشاعر ذاتية التوليد يتم التخطيط لها وتعديلها استجابةً لتغذية راجعة عن الأداء من أجل تحقيق الأهداف التي تم تحديدها ذاتيًا [33]. تم تعريف التنظيم الذاتي للتعلم في سياقات مختلفة مثل تحديد الأهداف، والتحضير، واختيار الاستراتيجيات وتطبيقها، والتقييم الذاتي، والمراقبة الذاتية. وفقًا لـ [34]، فإن التنظيم الذاتي للتعلم هو عملية نشطة ومفيدة حيث يقوم الطلاب بتحديد أهداف التعلم ثم يعملون على مراقبة وتنظيم والتحكم في دافعهم وإدراكهم وسلوكهم، والتي تتأثر جميعها وتُقيد بهذه الأهداف وكذلك بالسياق البيئي.

علاوة على ذلك، وصف [35] التعلم الذاتي المنظم كعملية تعلم ديناميكية يستخدم فيها المتعلمون مجموعة متنوعة من التقنيات لتحسين مراقبة سلوكهم وقدراتهم المعرفية. وبالمثل، وصف [36] التعلم الذاتي المنظم كاستراتيجية لمساعدة الطلاب على أن يصبحوا مستقلين حتى يتمكنوا من تولي مسؤولية تعلمهم وحل المشكلات، ويصبحوا متفاعلين سلوكياً وتحفيزياً ومعرفياً. إن ممارسة تعزيز الطلاب
تشير الاستقلالية إلى أن التنظيم الذاتي هو مهارة يمكن تعزيزها.

تنظيم الذات هو إحدى الاستراتيجيات المقترحة لتشجيع استقلالية الطلاب وحرية اتخاذ القرار. يُنظر إلى التنظيم الذاتي الأكاديمي من قبل نظرية اكتساب اللغة الثانية/اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية على أنه مفهوم أكثر شمولاً من استراتيجيات التعلم، بما في ذلك استراتيجيات القراءة. وفقًا لـ [38]، فإن التنظيم الذاتي “يصف المتعلمين الذين يتعلمون لأغراضهم الخاصة على الرغم من الظروف السلبية غالبًا.” التنظيم الذاتي هو القدرة على إنشاء وتخطيط المشاعر والأفكار والأفعال الخاصة بالفرد، ثم تعديلها أثناء الأداء من أجل تحقيق الأهداف. بنفس السياق، يشير SRL إلى التعلم الذي يعتمد على الأفكار والأفعال التي ينشئها الطلاب بأنفسهم مع التركيز على أهداف التعلم الخاصة بهم. وهذا يشمل تنظيم الذات للدافع والعاطفة.

وفقًا لـ [40]، فإن الكفاءة الذاتية هي الاعتقاد في القدرة على التخطيط وتنفيذ الإجراءات اللازمة لتحقيق أهداف أداء معينة. وفقًا له، تحدد الكفاءة الذاتية ثقة الناس في قدرتهم على التعامل مع المهام الصعبة واستخدام التقنيات اللازمة للنجاح في الظروف القادمة. بناءً على [41]، تشير الكفاءة الذاتية أيضًا إلى كيفية التحكم وإدارة أهداف التعلم والمثابرة في إكمال المهام. كما تحدد مدى مرونة الطالب وقلقه بشأن التعامل مع التحديات [42]. حددت أربع استراتيجيات رئيسية لزيادة الكفاءة الذاتية: الحالات الفسيولوجية والعاطفية، التجارب غير المباشرة، الإقناع الاجتماعي، وتجارب الإتقان.

وفقًا للدراسات، فإن مفاهيم علم النفس الإيجابي مثل الفخر، والمتعة، والتفاؤل، والمرونة، والعزيمة، والانخراط، والرفاهية قد يتم تحفيزها جميعًا من خلال الكفاءة الذاتية. نظرًا لأنها تزيد من رضا الطلاب، والتفاؤل، والفخر في إنجازاتهم الأكاديمية، أشار [43] إلى نمو كفاءة المتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في نجاحاتهم الأكاديمية [44]. وأكدوا أن الإنجاز، والاكتفاء الذاتي، والكفاءة الذاتية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا برضا المتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وأكدوا أن معرفة اللغة المستهدفة، وطرق المعلمين المشجعة، وثقة الطلاب بأنفسهم، وبيئة اللغة الأجنبية الإيجابية جميعها أثرت على مدى استمتاع المتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وفقًا لـ [45]، فإن الرفاهية النفسية والكفاءة الذاتية مرتبطة ارتباطًا كبيرًا.
[46] وجدت أن الأشخاص الذين لديهم مستويات أعلى من الكفاءة الذاتية يميلون أيضًا إلى أن يكونوا أكثر تحفيزًا داخليًا، ويحددون أهدافًا تحديّة لأنفسهم، ويحافظون على التزام قوي تجاه مساعيهم [47]. حددت الإقناع اللفظي، والتجارب غير المباشرة، وتجارب الإتقان الفعّالة، والحالة الفسيولوجية والعاطفية للفرد كمصادر رئيسية لأفكار الكفاءة الذاتية. وفقًا لـ [48]، فإن العامل الأساسي الذي يسهم في الكفاءة الذاتية هو تجارب الإتقان النشطة. الإتقان الفعّال
تُرتبط التجارب، وفقًا لشرحهم، بوعي الفرد بقدرته على القيام بنشاط معين بشكل فعال استنادًا إلى النجاحات السابقة. وأشاروا إلى أن تجارب الإتقان الفعّالة ترتبط بتصورات الناس لقدراتهم الخاصة بالإضافة إلى صعوبة المهمة وكمية الجهد الذي سيبذلونه لإكمالها (51).

كمصدر ثانٍ من مصادر الكفاءة الذاتية، تتعلق التجارب غير المباشرة، وفقًا لـ [49]، بالمقارنة الاجتماعية لأداء الفرد مع أداء الآخرين ذوي المواهب المماثلة. وفقًا لـ [50]، يمكن أن تعزز رؤية مواهب الآخرين المماثلة كفاءة الشخص الذاتية من خلال تأكيد أن معرفته ومهاراته وطرقه كافية. المصدر الثالث للكفاءة الذاتية، الإقناع اللفظي، هو ردود الفعل الاجتماعية المقنعة – أي التعليقات التي يدلي بها الأشخاص المهمون حول أداء الفرد [47]. وفقًا لـ [51]، يمكن أن تعزز التعليقات الإيجابية التي تبرز مهارات الشخص أو إنجازاته الكفاءة الذاتية. المصدر الرابع للكفاءة الذاتية، الحالة الفسيولوجية والعاطفية للفرد، مرتبط بقدرته على تنظيم ردود فعل جسمه وعواطفه تجاه التوتر (مثل التنفس، والقلق) فيما يتعلق بأدائه للمهام [52].

وفقًا لـ [53]، الإبداع هو القدرة على دمج الأجزاء الموجودة مسبقًا لتوليد أفكار جديدة وعملية. لذلك، فإن الاختلاف الرئيسي بين الإبداع والابتكار هو توليد أفكار جديدة؛ ومع ذلك، يتطلب الابتكار أيضًا تنفيذ التغييرات بناءً على تلك الأفكار [54]. عُرّف الإبداع بأنه القدرة على الاستجابة لموقف معين بحلول ذات مغزى، وأفكار مبتكرة، وطرق مدروسة جيدًا.

يبدو أن هناك اهتمامًا كبيرًا بدراسة الإبداع. يفسر جميع العلماء البارزين تقريبًا هذا الحدث بكلماتهم الخاصة. وفقًا لـ [55]، فإن التمييز بين التفكير المتباين والتفكير المتقارب ربما كان له أكبر تأثير على فهمنا لتطور الإبداع. بينما يقود التفكير المتقارب الشخص إلى الخيار الصحيح والتقليدي، يتطلب التفكير المتباين أو الإبداعي التوصل إلى عدة إجابات وحلول فريدة [56]. عُرّف الإبداع بأنه القدرة على استخلاص الاستنتاجات، وتطوير الفرضيات، وتقييم الأفكار واختبارها، ونقل الاكتشافات، والوعي بالمشكلات، والنقائص، والفجوات في المعرفة.

الإبداع هو الحالة أو القدرة على الخلق، وإيجاد شيء جديد، واستثمار شكل جديد، وتوليد أفكار مبتكرة، وتصنيع، أو إحياء شيء جديد. بلا شك، واحدة من أهم الطرق التي يظهر بها الإبداع هي من خلال اللغة. استخدام اللغة، بما في ذلك فهمها وإنتاجها، هو مهارة آلية للغاية خلال مرحلة الطفولة المبكرة. معظم الأشياء التي تُقال أو تُسمع تُقال للمرة الأولى بسبب طبيعتها.
اللغة. معظم الأشياء التي نقولها ونسمعها تُنتج؛ فهي ليست شيئًا يمكننا استرجاعه من الذاكرة. تُخزن اللغة في معرفة أصوات الكلام، وأنماط الكلمات، وقواعد البناء وترتيب الكلمات. بعد اكتساب هذه المهارات والمعرفة التلقائية، يصبح استخدام اللغة إبداعيًا تقريبًا وغير واعٍ تمامًا.

وفقًا لـ [59]، يتطلب اكتساب لغة القدرة على إنتاج وفهم جمل جديدة لم تُسمع أو تُقال من قبل. وهذا يشير إلى أن اللغة تتضمن عنصرًا إبداعيًا. كل متحدث بلغة قادر على إنشاء جمل جديدة في كل مرة يتحدث فيها، كما أنه قادر أيضًا على فهم جمل جديدة أنتجها الآخرون. نحن ندرك أنه يجب علينا احترام الإبداع أكثر ونسعى جاهدين لإدراجه في تدريبنا اليومي عندما نقبل أن الجميع مبدع وأن الإبداع هو جانب أساسي من الشخصية. لحسن الحظ، مثل معظم المهارات الأخرى، يمكن تحسين الإبداع. علاوة على ذلك، يوفر الإبداع للمعلمين حلولًا عملية ومبتكرة تمكن الأطفال من الاستمتاع باكتساب اللغة وتكييف اللغة للتعامل مع المواقف غير المتوقعة [60].

الإبداع واللغة هما قدرات إنسانية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا. تُعتبر جميع المساعي الإبداعية، بما في ذلك الأصالة الفنية، والاكتشاف العلمي، والابتكار اللغوي، وغيرها، تتبع نمطًا أساسيًا. ومع ذلك، يتفق العديد من اللغويين على أن اللغة إبداعية وأن لها طبيعة إبداعية جوهرية. تمكّن كفاءة اللغة المتحدثين من دمج الكلمات لتشكيل عبارات، والعبارات لتشكيل جمل، والجمل لبناء فقرات.

متغير دراسي آخر من المتوقع أن يتأثر بشكل إيجابي بواسطة أنظمة الاستجابة السريعة هو الدافع [63]. عُرّف الدافع بأنه الحوافز الداخلية التي تبدأ وتقود وتنسق وتضخم وتنهي وتقيّم الأنشطة المعرفية والحركية بطريقة تراكمية تتغير باستمرار. هذه الحوافز تمكّن من اختيار وتفعيل وتحديد أولويات وتنفيذ الأهداف والطموحات الأولية بنجاح أو فشل. تشمل التعريفات الأخرى للدافع مجموعة متنوعة من الدوافع الداخلية التي تحفز العمل نحو الأهداف [63]. وفقًا لما ذكره [64]، يعمل الدافع كإنشاء يحدد نجاح أو فشل المساعي التحدي.

أن تكون متحفزًا، وفقًا لـ [65]، يعني أن تكون ملهمًا للقيام بعمل أو الانخراط في نشاط. على عكس الطلاب غير الملهمين، الذين يفتقرون إلى الرغبة والحماس لإنهاء المهام، فإن الطلاب المتحفزين يتمتعون بالشغف والحيوية. الفضول والاهتمام والرغبة في القيام بالأشياء هي الخصائص الرئيسية للأشخاص المتحفزين [66]. علاوة على ذلك، تتطلب الدافعية الصيانة؛ فالفضول بمفرده غير كافٍ. يجب أن يُخصص المزيد من الوقت والجهد.
تم الاستثمار من أجل تحقيق هدف، ويجب الحفاظ على الأثر المطلوب. عُرّفت الدافعية على أنها مزيج من حاجة أو توقع، وفعل، وهدف، وأحيانًا عدة أنواع من التعزيز.
[14] ذكر أن الأفراد المتحفزين يبذلون جهدًا كبيرًا لتحقيق أهدافهم، ويتميزون بالإصرار في إكمال المهام المطلوبة لذلك، ولديهم رغبة قوية في تحقيق أهدافهم، ويستمتعون بالمهام المطلوبة، ويُقنعون بملاحقة أهدافهم، ويتوقعون ما إذا كانوا سينجحون أو يفشلون. عندما يحققون النجاح بطريقة ما، يظهر هؤلاء الأشخاص مستويات عالية من الكفاءة الذاتية والثقة في أنفسهم. سلوكياتهم مدعومة بأسباب، تعمل كتبريرات وتفسيرات [68].
[69] عددت بعض العوامل التي قد تؤثر على دافع الطلاب. من بين هذه العوامل الأساسية هو تحقيق درجات ممتازة؛ في الواقع، قد يرتفع دافع الطالب عندما يحقق أداءً جيدًا في الصف. بالنسبة للطلاب، فإن تحقيق أهداف المعلم يعد مصدرًا إضافيًا للدافع. كما أن تعليقات الأساتذة قد تؤثر أيضًا على دافع الطلاب. سيكون الطلاب أكثر دافعًا إذا قام أساتذتهم بمراجعة أعمالهم وتقديم ملاحظات واضحة حول نقاط قوتهم وضعفهم [69]. وأكدت أن مصدرًا آخر للدافع للطلاب هو المواد التي تتعلق بحياتهم اليومية. نظرًا لأهمية الدافع القوي، نحتاج إلى إنشاء بيئة تعليمية فعالة تشجع الطلاب على تعلم اللغات.

على الرغم من أن العديد من متعلمي اللغات يحصلون على درجات عالية في عدة تقييمات لاكتساب اللغة، إلا أن عددًا كبيرًا منهم نادرًا ما يشارك في محادثات باللغة الثانية. تُظهر هذه المشكلة أن هناك مفهومًا إضافيًا يقف بين القدرة على التواصل والقدرة على تطبيق هذه القدرة في الممارسة العملية. قدم مفهوم الاستعداد للتحدث في الأبحاث المتعلقة باكتساب اللغة الأجنبية. باستخدام لغة ثانية، وصفوا هذه الفكرة بأنها الاستعداد للانضمام إلى المحادثة في لحظة معينة مع شخص أو أشخاص محددين.
[71] قال أيضًا إن مصطلح “WTC” يصف استعداد المتعلم المعرفي لاستخدام اللغة المستهدفة في اتصالاته. حيث إن النية في التواصل يمكن أن تؤدي إلى سلوكيات تواصل حقيقية، مما يزيد من كفاءة اللغة الأجنبية، [72] اعتبر WTC الهدف الرئيسي من اكتساب اللغة. وفقًا لـ [24]، فإن WTC هو بناء متعدد الأبعاد قد يفسر ويتنبأ ويصف سلوك المتعلمين في اللغة الثانية. ويشمل الخصائص العاطفية والاجتماعية النفسية واللغوية والتواصلية. تم فحص WTC لدى متعلمي اللغة الأجنبية من أبعاد تشبه الصفات، وديناميكية، وسياقية، بما يتماشى مع نموذج [70] [73].

ترتبط الثقة بالنفس والدافع والقلق المرتبط بتعلم لغة أجنبية جميعها بعدد من الأبعاد النفسية أو الصفات المتعلقة بـ WTC [74]. ومع ذلك، فإن الجوانب السياقية والاجتماعية للتعليم، مثل المحاورين، ومواضيع التفاعل، والمعلمين، والأقران المتعاونين، تُشار إليها بالأبعاد الديناميكية والموقعة لـ WTC. وقد أصبح العديد من الباحثين مؤخرًا مهتمين بموضوع WTC [75].

منذ بداية النظرية، بدأ الباحثون في دراسة الطرق التي يمكن أن تؤثر بها العوامل الفردية مثل الجنس، والعمر [76]، والقلق المرتبط بتعلم لغة أجنبية، والدافع لاكتساب اللغة بشكل مباشر أو غير مباشر على WTC. في الوقت نفسه، بدأ الباحثون يرون أن WTC قد يتركز على عوامل ديناميكية مثل وظيفة الموارد عبر الإنترنت [77].

في هذا القسم، تم الإبلاغ عن بعض الدراسات التجريبية من بعض الباحثين. تم إجراء الدراسات التجريبية على تأثيرات SRSs على مهارات اللغة الإنجليزية والمهارات الفرعية لمتعلمي EFL. من أجل تحديد ما إذا كان تعليم التنظيم الذاتي قد حسن من فعالية برنامج تعليم تقنيات الكتابة، أجرى [78] بحثًا. لقد قارنوا بين تعليم التنظيم الذاتي وطرق التأليف بمفردها مع تعليم استراتيجيات التأليف فقط. أظهرت نتائج تحقيقهم أن الطلاب الذين تم تعليمهم تقنيات التنظيم الذاتي والتأليف أدوا بشكل ملحوظ أفضل، مما يعني أن واجباتهم الكتابية كانت من جودة أعلى.

تم فحص تأثيرات تعليم SRSs على مهارات الكتابة الميتا-خطابية لطلاب EFL الإيرانيين من قبل [79]. للقيام بذلك، تم اختيار 50 طالبًا من طلاب EFL في المستوى المتوسط الذين يدرسون اللغة الإنجليزية في مؤسسة باستخدام طريقة عينة عشوائية ملائمة. أكمل الطلاب اختبارًا مسبقًا حول الكتابة الميتا-خطابية. تم توجيه المشاركين حول طرق التنظيم الذاتي للتدخل خلال الدورة التدريبية التالية من ست جلسات، وكان من المتوقع أن يلتزموا بالإرشادات. قام المعلم بتقييم تطور كل طالب. ثم أكملوا اختبارًا لاحقًا، وتم استخدام اختبار t لعينة مزدوجة لتقييم البيانات من معدات البحث. أظهرت النتائج أن تعليم تقنية التنظيم الذاتي كان له تأثيرات معنوية إيجابية على مهارات الكتابة الميتا-خطابية لطلاب EFL الإيرانيين، ويوصى بأن يصبح المعلمون أكثر دراية باستراتيجية التنظيم الذاتي ومزاياها.

كان هدف دراسة [80] هو معرفة كيف أثرت أنماط هوية التعلم وتقنيات SRL على اكتساب الجمل الشرطية الإنجليزية (ERC). في هذا الصدد، تم اختيار 60 متعلمًا من EFL، وتم إعطاء مجموعة ضابطة واحدة ومجموعة تجريبية واحدة بشكل عشوائي. تم جمع البيانات باستخدام اختبار مسبق واختبار لاحق. تم استخدام تحليل التباين الأحادي وتحليل
التباين لفحص البيانات. وفقًا لبيانات ANCOVA، فإن استخدام SLS له تأثير كبير على ERC. ومع ذلك، لم تبدو جميع أنواع الهوية الثلاثة أنها لها تأثير وساطة في هذا الإعداد الدراسي، وفقًا لنتائج اختبار ANOVA.
[81] درست كيف أثر ردود الفعل المعتمدة على SRL من المعلم على أداء الكتابة وتقنيات التنظيم الذاتي لطلاب EFL. شارك سبعون طالبًا من التعليم العالي من فصلين متزامنين في دراسة الكتابة باللغة الإنجليزية، والتي أجراها الباحثون. لقياس تقدمهم في مهارات الكتابة باللغة الإنجليزية واستخدامهم لتقنيات الكتابة لـ SRL، أكمل الطلاب اختبارًا مسبقًا، واختبارًا لاحقًا فوريًا، واختبارًا لاحقًا مؤجلًا باستخدام استبيان. أظهرت النتائج أن كل من أداء الكتابة والاستخدام المبلغ عنه لأساليب الكتابة SRL من قبل كتّاب EFL تأثرت بشكل إيجابي بتدخل ردود الفعل المعتمدة على SRL. كما أظهرت مجموعة العلاج تحسنًا في المراقبة الموجهة نحو الهدف، ومراجعة المعرفة، والتعامل مع التعليقات، وتطوير الاهتمام عندما يتعلق الأمر باستراتيجيات الكتابة SRL. بالإضافة إلى ذلك، عزز التدخل استخدام استراتيجيات SRL لمعالجة النصوص، والتحدث الذاتي التحفيزي، وتخطيط الأفكار، والتحكم العاطفي.
[82] استكشفت كيف أثرت تقنيات تعليم التنظيم الذاتي على فهم القراءة للمتعلمين الإيرانيين من EFL في اللغة الثانية وكيف حسنت قدرتهم على التعلم بمفردهم. في هذه الدراسة، تم تعليم تقنيات التنظيم الذاتي للمجموعة التجريبية , بينما كان التدريب التقليدي هو الشيء الوحيد المقدم للمجموعة الضابطة . لقياس اتساق المشاركين من حيث القدرة على القراءة، أكملوا أولاً الجزء الخاص بالقراءة من اختبار IELTS. قبل وبعد الدورة، أكملوا أيضًا تقييمًا للقراءة استنادًا إلى كتاب الدورة. قبل وبعد انتهاء السباق، أكمل المشاركون LASSI أيضًا. أظهرت النتائج أنه بينما حقق الطلاب في كلا المجموعتين تقدمًا كبيرًا في فهم القراءة باللغة الثانية، كان نمو المجموعة التجريبية أكبر بكثير. فيما يتعلق بـ SRL، أظهر طلاب المجموعة التجريبية وحدهم تحسنًا ملحوظًا في LASSI، مما يدل على التأثيرات المفيدة لتعليم تقنيات التنظيم الذاتي.
[83] درست كيف شعر الطلاب الصينيون الذين لم يتخصصوا في اللغة الإنجليزية بقدرتهم على الكتابة باللغة الإنجليزية بعد استخدام منهجيات SRL. للقيام بذلك، تم استخدام نهج كمي، والذي تضمن استخدام استطلاعين لتقييم فعالية الكتابة الذاتية واستخدام تقنيات SRL قبل الاستمرار في دراسة الرابط باستخدام التحليل الارتباطي. تشير النتائج إلى أن الطلاب الذين لا يتخصصون في اللغة الإنجليزية لديهم موقف جيد نسبيًا تجاه استخدام مهارات الكتابة SRL ومستوى معقول من الثقة في قدرتهم على الكتابة. من المرجح أن يتم تحقيق مستويات أعلى من فعالية الكتابة الذاتية من قبل أولئك الذين لديهم آراء إيجابية تجاه تطبيق استراتيجيات الكتابة SRL.
[84] حاولت إثبات تأثير SRSs على استقلالية طلاب المدارس الثانوية الذين يدرسون المفردات في الصف الثاني. للقيام بذلك، شارك 40 من أصل 46 طالبًا من الفصلين المتكاملين الذين تم اختيارهم عبر العينة العنقودية وتم تصنيفهم على أنهم في المستوى ما قبل المتوسط. ثم تم تقسيمهم إلى مجموعتين من 20 طالبًا لكل منهما – المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بشكل عشوائي. لمدة 10 جلسات، كان على أعضاء المجموعة التجريبية استخدام تقنيات SRL؛ في المقابل، استمرت المجموعة الضابطة في التعليم كالمعتاد ولم تتلق أي اهتمام خاص. أظهرت النتائج أنه كان هناك فرق معنوي في استقلالية التعلم بين الأفراد في المجموعتين.

تشير الدراسات التي تمت مراجعتها أعلاه إلى أن استخدام SRSs في سياقات وفصول EFL مفيد للطلاب والمعلمين. لقد أنتجت تأثيرات إيجابية على تعلم المفردات لمتعلمي EFL، ومهارة القراءة، ومهارة الكتابة. في الواقع، تم إجراء معظم الدراسات على تأثيرات SRSs على المهارات الرئيسية والفرعية للغة الإنجليزية ولكن تم إجراء عدد قليل من الدراسات التجريبية في مجال المتغيرات النفسية المعنية في تعلم اللغة الإنجليزية. لذلك، كانت هذه الدراسة تهدف إلى سد هذه الفجوة من خلال طرح الأسئلة الأربعة التالية:

RQ1. هل يؤدي دمج SRSs إلى تأثيرات إيجابية على دافع تعلم اللغة لمتعلمي EFL الصينيين؟
RQ2. هل يؤدي دمج SRSs إلى تأثيرات إيجابية على WTC لمتعلمي EFL الصينيين؟
RQ3. هل يؤدي دمج SRSs إلى تأثيرات إيجابية على فعالية اللغة الذاتية لمتعلمي EFL الصينيين؟
RQ4. هل يؤدي دمج SRSs إلى تأثيرات إيجابية على إبداع اللغة لمتعلمي EFL الصينيين؟

تم صياغة أربعة فرضيات صفرية في البحث الحالي:

RQ1. إن دمج أنظمة الاستجابة السريعة لا يولد تأثيرات إيجابية على دافعية تعلم اللغة لدى المتعلمين الصينيين للغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
RQ2. إن دمج أنظمة الاستجابة السريعة لا يولد تأثيرات إيجابية على رغبة المتعلمين الصينيين في تعلم اللغة الإنجليزية في التحدث.
RQ3. إن دمج أنظمة الاستجابة الذكية لا يولد تأثيرات إيجابية على كفاءة اللغة الذاتية لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين.
RQ4. لا تؤدي دمج أنظمة الاستجابة السريعة إلى تأثيرات إيجابية على إبداع اللغة لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين.

استخدمت هذه الدراسة تصميمًا شبه تجريبي كمي بين المجموعات. نظرًا لعدم وجود عشوائية، استخدمت هذه الدراسة تصميمًا شبه تجريبي. تم تضمين مجموعتين، مجموعة التجربة (EG) ومجموعة الضبط (CG) في هذه الدراسة. كانت SRS هي المتغير المستقل بينما
كانت الدوافع، والكفاءة الذاتية، ورغبة التواصل، والإبداع متغيرات تابعة في هذه الدراسة.

تم اختيار المشاركين في هذا البحث من طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الصينيين الذين يشاركون في دورات اللغة الإنجليزية في معهدين لتعليم اللغة الإنجليزية في قوانغدونغ. تم اختيار ثمانين متعلماً من الذكور والإناث من مستوى متوسط تتراوح أعمارهم بين ستة عشر وسبعة وعشرين عاماً كمشاركين في البحث باستخدام طريقة العينة الملائمة. تم تقسيم الأفراد المختارين إلى مجموعتين متساويتين: المجموعة التجريبية (EG) والمجموعة الضابطة (CG).

كان اختبار OQPT (انظر الملف الإضافي 1) هو الأداة الأولى المستخدمة في هذه الدراسة لتأكيد أن مستوى كفاءة الطلاب كان متوسطًا. يعتبر اختبار OQPT امتحانًا شائعًا ومعترفًا به دوليًا لقياس كفاءة اللغة، ويتكون من 60 سؤالًا متعدد الخيارات تغطي القواعد والمفردات وفهم القراءة. يتم تصنيف الأفراد الذين يحصلون على درجات تتراوح بين 30 و47 على أنهم في مستوى متوسط وفقًا لمعايير تقييم OQPT. تم حساب موثوقية هذا الاختبار باستخدام KR-21. ).

تضمنت الدراسة استبيانًا للإبداع كأداة ثانية. كان هناك ثلاثة وثلاثون سؤالًا اختياريًا في هذا المقياس تم إنشاؤه بواسطة [85]. تم استخدام مقياس ليكرت ثلاثي النقاط لتقييم الاستبيان. في الواقع، كانت المكونات الأربعة للإبداع التي قيّمها هذا الاختبار هي السلاسة، والأصالة، والقدرة على التكيف، والتوسع. كان معامل ألفا كرونباخ في التحقيق الحالي 0.86.

الأداة الثالثة المستخدمة في هذه الدراسة كانت استبيان الكفاءة الذاتية [86، 86]. تم تصميمه والتحقق من صحته كاستبيان مكون من 30 عنصرًا، مقياس ليكرت من 5 نقاط لتقييم كفاءة المتعلمين الذاتية في لغة أجنبية. تم تحديد خمسة مفاهيم من هذا الاستبيان: (أ) الكفاءة الذاتية لإنهاء دورة عبر الإنترنت (العناصر 1-8، ألفا ); (ب) الكفاءة الذاتية للتفاعل مع زملاء الدراسة (العناصر 9-13، ألفا ); (ج) الكفاءة الذاتية لاستخدام الأدوات في نظام إدارة الدورة (CMS، العناصر 14-19، ألفا ); (د) الكفاءة الذاتية للتواصل مع المعلمين في دورة عبر الإنترنت (العناصر 20-24، ألفا ); (هـ) الكفاءة الذاتية للتفاعل مع زملاء الدراسة لأغراض أكاديمية (العناصر ألفا تم تسجيل موثوقية ألفا كرونباخ العامة للاستبيان 0.88.

استبيان دافعية تعلم اللغة الإنجليزية، تم تكييفه من [87]، كان الأداة الثانية المستخدمة في هذه الدراسة (ELMQ). كان استبيانًا مكونًا من 21 عنصرًا، يستخدم مقياس ليكرت من ست نقاط ويهدف إلى تحديد العناصر الدافعة المهمة المتعلقة بالدراسة الحالية. تشمل هذه المتغيرات الأداة، والتكامل، والمواقف تجاه المجتمع ومتحدثي اللغة الثانية، واثنين من معايير القياس: الجهد المخطط للتعلم من قبل المتعلمين والتفضيلات.
نظرًا لتكرارها وعدم ارتباطها بأهداف التحقيق الحالي، تم حذف بعض عناصر الاستبيان الأصلي. وفقًا لـ [87]، تم تقييم موثوقية الاستبيان الأصلي باستخدام ألفا كرونباخ، والتي كانت 0.78. بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها، تم حساب موثوقية الاستبيان المحدث المستخدم في التحقيق الحالي باستخدام ألفا كرونباخ. ).

تم إنشاء مقياس WTC بواسطة [88]، وكان هو المقياس النهائي المستخدم في هذه الدراسة. كان الغرض من المقياس هو تقييم استعداد المشاركين للتواصل في مجموعة متنوعة من الإعدادات، بما في ذلك الاجتماعات، المناقشات الجماعية، التفاعلات الفردية، وفعاليات الخطابة العامة. تضمنت العناصر الاثني عشر في المقياس مجموعة متنوعة من سياقات التواصل والمستلمين، بما في ذلك الأصدقاء، والمعارف، والغرباء. كان الهدف من المقياس هو قياس ميل المشاركين للتواصل باستخدام اللغة الإنجليزية. بالنسبة لكل من السيناريوهات الاثني عشر المقدمة، طُلب من المشاركين تقييم استعدادهم على مقياس رقمي من 0 (يعني “أبداً”) إلى 10 (يعني “دائماً”). تم استخدام مقياس WTC، الذي أنشأه [88]، في هذه الدراسة لتقييم ميل المستجيبين للتواصل باللغة الإنجليزية مع مجموعة متنوعة من المحاورين وفي مجموعة متنوعة من ظروف التواصل. تشير القيمة العالية لمعامل ألفا كرونباخ التي تم الحصول عليها في هذه الدراسة إلى وجود اتساق داخلي قوي وموثوقية للمقياس. في هذه الدراسة، تم استخدام كل مقياس مدرج أعلاه لكل من الاختبار القبلي والاختبار البعدي. تم تأكيد صلاحية جميع الأدوات من قبل خبيرين في اللغة الإنجليزية في اللغويات التطبيقية.

استنادًا إلى نهج أخذ العينات المتاحة، تم اختيار مجموعتين من أربعين متعلمًا للغة الإنجليزية كلغة أجنبية في بداية الدراسة. ثم تم اختبار المتغيرات التابعة للبحث – دافع تعلم اللغة، الرغبة في التواصل، الكفاءة الذاتية، والإبداع – باستخدام استبيانات على المجموعتين. ثم بدأت دورة العلاج. في الواقع، كانت هناك حاجة إلى خمسة عشر جلسة لإكمال العلاج، والذي كان أحد الأجزاء الأكثر أهمية في عملية الدراسة؛ تم تدريب كلا المجموعتين على كتاب Connect 4. بينما تلقت المجموعة التجريبية العلاج باستخدام استراتيجيات استرجاع المعلومات (SRSs) لاكتساب اللغة، تلقت المجموعة الضابطة التعليم بشكل تقليدي. كان الهدف من التدخل هو فحص كيف أثرت معرفة الطلاب بتقنيات التعلم الذاتي الشخصية والسلوكية والبيئية، بالإضافة إلى استراتيجيات التعلم الذاتي السلوكية، على استقلاليتهم في اكتساب المفردات. بعبارة أخرى، تم تقديم العلاج لطلاب المجموعة التجريبية حتى يتمكنوا من تعلم كيفية تطبيق استراتيجيات استرجاع المعلومات. وفقًا لـ [89]، فإن المتعلم المستقل هو شخص مستعد لتحمل قدر كبير من المسؤولية الشخصية عن تعليمه الخاص. يجب عليهم تخطيط عملهم، واتخاذ قرارات بشأن تعلمهم الخاص، وتحديد أهداف واقعية، وتقييم وتحليل عملهم الخاص، والتعلم من تجاربهم.

الأخطاء والنجاحات من أجل أن يصبحوا متعلمين مستقلين أفضل. يجب عليهم أيضًا تطوير استراتيجيات للتعامل مع المواقف الجديدة وغير المتوقعة. والأهم من ذلك، أن المتعلمين الموجهين ذاتيًا يتأملون في تعلمهم الخاص ويتعاونون طواعية مع أقرانهم للتعلم. بعد التدخل، تلقى أعضاء كل مجموعة الاستبيانات الأربعة لتقييم تأثير التدريب على رغبتهم في اكتساب اللغة، والاستعداد للتحدث، والكفاءة الذاتية، والإبداع. وأخيرًا، تم استخدام اختبارات ANCOVA واختبارات t لعينة مستقلة لتحليل البيانات.

تم استخدام اختبار شابيرو-ويلك لمعرفة ما إذا كانت البيانات موزعة بشكل طبيعي. أظهرت النتائج أن درجات الاختبارات السابقة واللاحقة لجميع المتغيرات التابعة اتبعت توزيعًا طبيعيًا. وبالتالي، تم استخدام الإحصائيات المعلمية لتحليل البيانات.

تظهر النتائج أن متوسط الدرجات لكلتا المجموعتين في جميع الاختبارات السابقة متطابقة تقريبًا، كما هو موضح في الجدول 1. تُظهر هذه النتائج أنه لم يكن هناك فرق ذو دلالة إحصائية بين استجابات المجموعتين في اختبارات الاستعداد للتحدث، والكفاءة الذاتية، والإبداع، والدافع. ومع ذلك، تم إجراء اختبار t لعينة مستقلة لمعرفة ما إذا كان هذا الفرق ذو دلالة.

استنادًا إلى الجدول 2، يمكن استنتاج أنه لم يكن هناك فرق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين في أي من الاختبارات الأربعة السابقة، حيث كانت جميع قيم الدلالة أكبر من 0.05. في الواقع، أدت المجموعتان بشكل متطابق في اختبارات الاستعداد للتحدث، والكفاءة الذاتية، والدافع، والاختبارات الإبداعية.

اختبارات ما بعد

متوسط درجة المجموعة التجريبية هو 77.90، بينما متوسط درجة المجموعة الضابطة هو 69.27، كما هو موضح في الجدول 3. يبدو أن المجموعة التجريبية قد تفوقت على المجموعة الضابطة من حيث الدرجات في اختبار ما بعد الفعالية الذاتية. تم استخدام اختبار ANCOVA أحادي الاتجاه في الجدول التالي لتحديد ما إذا كان هناك فرق كبير بين اختبار ما بعد الفعالية الذاتية لكلا المجموعتين:
تشير الجدول 4 إلى وجود فرق كبير بين نتائج اختبار الكفاءة الذاتية للمجموعتين، حيث كانت القيمة الدالة 0.00، أقل من 0.05. في الواقع، كانت نتائج اختبار الكفاءة الذاتية لمجموعة التجربة أفضل من مجموعة الضبط. يمكننا أن نستنتج أن الطلاب الذين استخدموا أنظمة الاستجابة السريعة أدوا بشكل أفضل من الطلاب الذين لم يستخدموا أنظمة الاستجابة السريعة.
تظهر البيانات الوصفية للمجموعتين في اختبار الإبداع بعد الاختبار في الجدول 5. تمتلك مجموعة التجربة (EG) ومجموعة التحكم (CG) متوسطات تبلغ 71.70 و 55.00 على التوالي. في الإبداع

بعد الاختبار، تبين أن المجموعة التجريبية (EG) أدت بشكل أفضل من المجموعة الضابطة (CG). يمكن استخدام اختبار ANCOVA أحادي الاتجاه في الجدول التالي لقبول أو رفض هذا الادعاء:

توضح الجدول 6 أن القيمة الاحتمالية (0.00) أقل من 0.05، مما يشير إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائية. بين المجموعتين. بسبب تدريب SRS، حقق مجموعة التجربة (EG) نتائج أفضل من مجموعة التحكم (CG) في اختبار الإبداع بعد التدريب.

تظهر الجدول 7 أن متوسط الدرجة لمجموعة التجربة (EG) هو 40.72، بينما متوسط الدرجة لمجموعة التحكم (CG) هو 34.45. في اختبار ما بعد WTC، يبدو أن مجموعة التجربة تفوقت على مجموعة التحكم. تم استخدام اختبار ANCOVA أحادي الاتجاه في الجدول التالي لمعرفة ما إذا كان هناك فرق ذو دلالة بين اختبارات ما بعد WTC لكلا المجموعتين:

توضح الجدول 8 أن هناك اختلافات ذات دلالة بين نتائج اختبار ما بعد WTC للمجموعتين، حيث كانت القيمة الإحصائية 0.00، أقل من 0.05. في اختبار ما بعد WTC، كانت المجموعة التجريبية (EG) أفضل من المجموعة الضابطة (CG)، كما هو موضح في الجدول.

تظهر الجدول 9 أن متوسط درجة المجموعة التجريبية هو 74.50 بينما متوسط درجة المجموعة الضابطة هو 55.72. في اختبار الدافع بعد التجربة، يبدو أن المجموعة التجريبية تفوقت على المجموعة الضابطة من حيث الدرجات. تم إجراء اختبار ANCOVA أحادي الاتجاه في الجدول التالي (الجدول 10) للتأكد من وجود فرق كبير بين اختبارات الدافع بعد التجربة لكل من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة:

يوضح الجدول المذكور أعلاه (الجدول 10) أن الفرق في اختبارات الدافع بعد التدخل لكل من المجموعة التجريبية (EG) والمجموعة الضابطة (CG) كان ذا دلالة إحصائية، حيث كانت القيمة الاحتمالية أقل من 0.05 عند 0.00. من الصحيح أنه في اختبار الدافع بعد التدخل، تفوقت المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة.

بإيجاز، تشير النتائج إلى أن المجموعة التجريبية تفوقت على المجموعة الضابطة في الاختبارات الأربعة بعد الدراسة. قيم الدلالة للاختبارات الأربعة بعد الدراسة أقل من 0.00؛ لذلك، هناك اختلافات كبيرة بين اختبارات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة. أثر نظام التعلم الذاتي على الدافع، والكفاءة الذاتية، ورغبة التواصل، والإبداع لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين بشكل إيجابي.

تبحث هذه الدراسة في كيفية تأثير استراتيجيات الاستجابة السريعة (SRS) على الدافع، والكفاءة الذاتية، ورغبة التواصل (WTC)، والإبداع لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) أثناء تعلمهم للغة الإنجليزية. أظهرت نتائج الدراسة أن استراتيجيات الاستجابة السريعة عززت رغبة التواصل، والإبداع، والكفاءة الذاتية، ورغبة تعلم اللغة لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الصينيين. وفقًا لدراسة [78]، ساعدت استراتيجية التنظيم الذاتي متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية على الكتابة بشكل أفضل، وهو ما يتماشى مع نتائج الدراسة الحالية. علاوة على ذلك، شهدت دراسة [79] على الآثار المفيدة لتعليم استراتيجيات الاستجابة السريعة على قدرات الكتابة الميتا-خطابية لمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الإيرانيين.

علاوة على ذلك، فإن العمل [80]، الذي أظهر الآثار المفيدة لنظم الاسترجاع المت spaced (SRSs) على اكتساب مهارات الاسترجاع الفوري (ERC)، يؤكد نتائجنا. علاوة على ذلك، فإن النتائج التي تم الحصول عليها تتماشى مع تلك التي توصل إليها [81]، الذي تحقق من التأثير الإيجابي لنظم الاسترجاع المت spaced (SRSs) على قدرات الكتابة لدى طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). علاوة على ذلك، تتفق نتائج هذه الدراسة مع تلك الخاصة بـ [82].

الذي بحث في كيفية تأثير تدريس أنظمة الاستجابة السريعة على مهارة القراءة بلغة ثانية لدى الطلاب الإيرانيين في تعلم اللغة الإنجليزية. أظهرت النتائج أنه على الرغم من أن الطلاب في كلا المجموعتين قد تحسنوا بشكل ملحوظ في فهم القراءة بلغة ثانية، إلا أن نمو المجموعة التجريبية كان أكثر وضوحًا بكثير.

بالإضافة إلى ذلك، تتفق نتائج هذه الدراسة مع تلك التي أجراها [83]، الذي بحث في استخدام أنظمة الاستجابة السريعة في بيئة صينية ووجد أن استخدام أنظمة الاستجابة السريعة زاد من فعالية الكتابة الذاتية لدى الطلاب وأن لديهم أيضًا موقفًا إيجابيًا بشكل عام تجاه استخدام مهارات الكتابة ذاتية التنظيم. بالإضافة إلى ذلك، قدم [84] أدلة على الآثار المفيدة لأنظمة الاستجابة السريعة على استقلالية طلاب المدارس الإعدادية. علاوة على ذلك، تتماشى نتائج هذه الدراسة مع نتائج العديد من الدراسات الأخرى، بما في ذلك [90] و[91]، التي أظهرت أن تعلم المفردات تأثر بشكل كبير بتقنيات التنظيم الذاتي. نتيجة لذلك، عندما يتم استخدام تدريب أنظمة الاستجابة السريعة في الفصل الدراسي، يمكن منح الطلاب الفرصة لاستخدام الاستراتيجيات المفيدة التي ستعود بالنفع على أدائهم الأكاديمي.

تدعم النتائج أيضًا بشكل عام استنتاجات [92]، التي توصلت إلى أن تقنيات التنظيم الذاتي قد تحسن من مشاركة الطلاب ومواقفهم تجاه الإبداع والتكامل الأكاديمي. يمكن أن تساعد تقنيات التنظيم الذاتي الطلاب على أن يصبحوا أكثر مرونة وقدرة على التكيف مع المواقف الاجتماعية، وفقًا لـ [93]. يؤدي التنظيم الذاتي العالي بين الطلاب إلى تعلم جيد. لديهم رغبة قوية في التقدم، خاصة أكاديميًا. من خلال تطبيق استراتيجيات التنظيم الذاتي، يمكن للطلاب التحكم في أهدافهم ومسارهم نحو النجاح الأكاديمي والحفاظ على دافعهم خلال المهام الصعبة [94]. قد تكون المجموعة التجريبية قد تفوقت على المجموعة الضابطة بسبب الفوائد المذكورة لاستراتيجيات التنظيم الذاتي.

هناك أيضًا مبررات أخرى للنتائج التي تم الحصول عليها في دراستنا. انتقل المعلم في مجموعة SRSs من طريقة تدريس تقليدية إلى طريقة تركز على المتعلم حيث أعطى وزنًا أكبر لتفضيلات الطلاب ودفعهم ليكونوا أكثر مسؤولية عن كفاءتهم في اللغة الإنجليزية. تم حث المشاركين في EFL على تشكيل تعليمهم بنشاط. في الواقع، أصبح التعلم أفضل وأسرع وأكثر كفاءة نتيجة لتدريب SRSs. وفقًا لـ [95]، كانت استراتيجيات مجموعة EG تساعد حقًا متعلمي EFL على تحقيق إمكاناتهم الكاملة كمتعلمين والتطور إلى متعلمين مرنين ومستقلين.

نظرًا لأن SRSs تشمل المشاركة النشطة مع البيئة المحيطة، يمكن أن تنتج نتائج لا تقدر بثمن في التعليم وعملية التعلم. توجه التنظيم الذاتي الناجح باستمرار استراتيجيات تحقيق الأهداف لدى الطلاب [96]. الهدف من SRSs هو تركيز انتباه الطلاب على تطوير المهارات اللازمة للمهام المطروحة، وإدارتها، وإنتاج نتائج جديرة في تلك المهام، وكلها ذات قيمة جوهرية [97]. نتيجة لذلك، يتمكن الأطفال الذين يعززون SRSs من تنظيم والتحكم في أفكارهم ومشاعرهم وسلوكياتهم ومعتقداتهم. نتيجة لذلك، قد تنشأ نتائج محسنة في التحكم والأحكام القيمية المتعلقة بالأنشطة الأكاديمية من هذا النوع من التدريب. يمكن أن يساعد تدريب التنظيم الذاتي الطلاب على تعلم كيفية إدارة دافعهم العاطفي وسلوكياتهم خلال عملية التعلم.

بالإضافة إلى ذلك، يمكن للطلاب الذين ينظمون أنفسهم تقييم ومراقبة سلوكياتهم من خلال الحكم الذاتي، والملاحظة الذاتية، والتفاعل الذاتي، والتحكم الذاتي [98].

أظهرت العديد من الدراسات مدى أهمية أن ي foster المعلمون جوًا مرحبًا في الفصل الدراسي من أجل تطوير التنظيم الذاتي لدى الطلاب. على سبيل المثال، زعم [99] أنه من أجل تحسين التنظيم الذاتي الأكاديمي وحيوية متعلمي اللغة، يجب على المعلمين تعزيز بيئة تفاعلية ومشاركة، وتكليفهم بمهام مثيرة، والتأكيد على أهمية الواجبات المنزلية، ومعالجة القضايا الأخرى المتعلقة ببيئة تعلم متعلمي اللغة [45]. اكتشف أن متعلمي اللغة الذين يظهرون تنظيمًا ذاتيًا قويًا يتفوقون على أولئك الذين يظهرون تنظيمًا ذاتيًا منخفضًا من حيث إنجازهم الأكاديمي، وهو ما يتماشى مع نتائج الدراسة الحالية. بعبارة أخرى، يتم التنبؤ بالعواطف الجيدة من خلال التنظيم الذاتي الفكري [100]. كما اعتقد أن الطلاب يتحفزون للمشاركة في الأنشطة التنموية، والبيئات السلبية، والتحديات المستقبلية عندما يمتلكون الثقة بالنفس والتنظيم الذاتي. يرتبط الأداء التكيفي بتجاوز العقبات، مثل الإيمان بقدرة الفرد على التعامل مع المحفزات الخارجية الصعبة.

يمتلك متعلمو اللغة الذين يستخدمون تقنيات SRL وجهات نظر تحفيزية إيجابية. يمكن القول إن التعلم المعنوي هو المفتاح لفهم هذه المشكلة لأنه يمكّن المتعلمين من دمج المعلومات الجديدة مع الأطر التي تم تعلمها سابقًا وتنظيم معرفتهم بشكل متماسك. من خلال إنشاء روابط بين العناصر المكتسبة، يسهل هذا الأسلوب دمج المعرفة الجديدة والأساسية ويساعد في الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة طويلة المدى لمتعلمي اللغة [101].

أخيرًا، يمكن القول إن المهام والتمارين التنظيمية الذاتية في كتب EFL يمكن أن تساعد الطلاب على أن يصبحوا أكثر استقلالية وتحفيزًا، بينما تشجعهم أيضًا على المشاركة بنشاط في عملية التعلم ورؤية أنفسهم كعوامل في تعليمهم الخاص. أثناء القيام بذلك، يُوصى أيضًا بإنشاء برامج ما قبل الخدمة أو أثناء الخدمة من أجل تدريب معلمي اللغة الإنجليزية في SRSs بشكل منهجي. يُوصى بأن يتعرف المعلمون على الطريقة المنظمة ذاتيًا وفوائدها في ضوء نتائج الأدبيات والدراسة الحالية [44].

زاد تدريب التنظيم الذاتي بشكل كبير من رغبة الطلاب في التواصل، والإبداع، والثقة بالنفس، والحماس لتعلم اللغة. هذه العوامل حاسمة لتحقيق النجاح الأكاديمي في اللغة. تشير نتائج الدراسة إلى أنه يمكن استخدام SRSs كاستراتيجية تعليمية لتعزيز إبداع الطلاب، وثقتهم بالنفس، ورغبتهم في التواصل، وتحفيزهم. يمكن للمعلمين إنشاء أنشطة أكثر جذبًا وإثارة وتحديًا فكريًا في الفصل من خلال تعليم الطلاب حول SRSs. يمكن للمعلمين زيادة تحفيز الطلاب، ورغبتهم في التواصل، وثقتهم بالنفس،
وإبداعهم من خلال إشراكهم في عملية التعلم من خلال استراتيجياتهم التعليمية وأنشطة الفصل.

يمكن أن تؤثر نتائج هذه الدراسة على المعلمين والطلاب ومصممي المواد. قد تتغير وجهات نظر المعلمين والطلاب حول أهمية تعليم واكتساب مهارات التنظيم الذاتي إذا تم الحصول على فهم واضح لطبيعة العلاقة بين اكتساب اللغة والتنظيم الذاتي. قد يسعى المعلمون إلى توفير المجال والدعم العملي والمعرفة الاستراتيجية التي يحتاجها الطلاب ليكونوا مستقلين. تعتبر مهارات التنظيم الذاتي مفيدة للطلاب لاكتسابها ويمكن دمجها في عملية تعلمهم لمساعدتهم على أن يصبحوا أكثر اعتمادًا على الذات ومسؤولية عن تعليمهم الخاص.

قد تؤثر نتائج هذه الدراسة على كيفية إنشاء المواد التعليمية. من أجل مساعدة الطلاب على تعلم اللغة الإنجليزية بشكل أكثر فعالية، يجب على مصممي المواد التركيز على إنشاء بيئات تعزز رغبة الطلاب في القراءة والكتابة والتحدث وتقلل من خوفهم وقلقهم. تحمل نتائج هذا التحقيق تداعيات تعليمية لكل من تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية. بالنسبة لمتعلمي اللغة، فإن القدرة على التواصل هي النتيجة المثالية. من خلال فهم أفضل لرغبة متعلمي اللغة في التواصل، يمكن لمعلمي اللغة تحسين استراتيجياتهم التعليمية التي تحقق هذا الهدف. تساعد النتائج أيضًا المعلمين في توسيع فهمهم للعوامل التي تؤثر على رغبة متعلمي اللغة في التواصل. مع هذه المعلومات، يمكنهم استخدام SRSs لتعزيز سلوك التواصل لدى متعلمي اللغة. يمكن للمعلمين مساعدة الطلاب على أن يصبحوا أكثر وعيًا بـ SRSs، وتعليمهم مهارات مفيدة، ومساعدتهم على السيطرة على أفكارهم ومشاعرهم وسلوكياتهم. يمكنهم أيضًا مساعدة الطلاب على توسيع وجهة نظرهم حول استخدام SRSs.

واحدة من نقاط ضعف الدراسة هي أنه لم يتم أخذ العمر والجنس في الاعتبار. هناك حاجة إلى مزيد من البحث من أجل تعميم النتائج على مجموعات عمرية وجنسية ومجموعات كفاءة أخرى. نقترح على الباحثين في المستقبل تضمين عدد كبير من المشاركين لتعزيز تعميم نتائجهم، حيث لم نتمكن من تضمين العديد في دراستنا. لم نتمكن من الحصول على بيانات نوعية لتعزيز نتائجنا؛ لذلك، من أجل تعزيز صحة نتائجهم، يُشجع الباحثون في المستقبل على جمع كل من البيانات الكمية والنوعية. من أجل تحسين النتائج من خلال إظهار “كيف” و”لماذا” تدفع SRSs متعلمي EFL للتعلم بشكل أكثر فعالية، يجب أن تستخدم الأبحاث المستقبلية منهجيات مختلطة.

تحتوي النسخة الإلكترونية على مواد إضافية متاحة علىhttps://doi. org/10.1186/s40359-024-01567-2.

المادة الإضافية 1

غير قابل للتطبيق.

قامت تينغتينغ زانغ بصياغة وإكمال الدراسة.

مشروع تخطيط علوم التعليم من إدارة التعليم في مقاطعة قوانغدونغ في الصين [أرقام المنح 2021GXJK461].

مجموعة البيانات للدراسة الحالية متاحة عند الطلب من المؤلف المراسل.

تمت مراجعة الدراسات التي تشمل المشاركين البشريين والموافقة عليها من قبل لجنة مراجعة أخلاقيات البحث في كلية زو جيانغ، جامعة الزراعة بجنوب الصين. تم الحصول على موافقة مستنيرة من جميع المشاركين وأوصياءهم القانونيين. تم إجراء جميع التجارب في دراستنا وفقًا للإرشادات واللوائح ذات الصلة لإعلان هلسنكي لعام 1963 وتعديلاته اللاحقة.

غير قابل للتطبيق.

يعلن المؤلفون عدم وجود مصالح متنافسة.
تم الاستلام: 26 ديسمبر 2023 / تم القبول: 1 فبراير 2024
تم النشر على الإنترنت: 15 فبراير 2024

تظل Springer Nature محايدة فيما يتعلق بالمطالبات القضائية في الخرائط المنشورة والانتماءات المؤسسية.

Keywords Creativity, Language learning motivation, Self-efficacy, Self-regulation strategies, Willingness to communication

Language learners face scholastic difficulties during their schooling, including low grades, stress related to their studies, and decreased motivation [1]. The widespread consensus is that in order to address these issues, proper solutions should be applied and modified. Language learners may have mental health issues if these issues are not addressed. Researchers in EFL educational situations have given this topic particular attention because of how

important it is to support mental health in learning environments [2]. Self-regulatory learning is one of the ideas in modern cognitive and academic psychology.
The methods and outcomes of teaching and learning a language depend heavily on self-regulation [3]. Self-regulated learning (SRL) has several definitions. Language learners employ self-regulation techniques to modify their cognitive processes. It also refers to the managerial techniques they employ to regulate their educational journey. The three most important self-regulatory techniques are resource management, cognitive, and metacognitive techniques, according to [4]. The learning, memory, and comprehension processes employed by language learners are referred to as cognitive strategies. Put differently, language learners engage in processes that
get new material ready for long-term memory storage and linkage and combination with existing knowledge. According to [5] metacognitive methods oversee, direct, and regulate cognitive strategies.

Language learners assess their comprehension and calculate the amount of time needed to study and overcome obstacles in order to achieve the desired result by using metacognitive methods. Resource management techniques make up the third self-regulation method. It shows how much time they require in order to utilize the allocated time as efficiently as possible [6]. Language learners who are good with time may take charge of their lives. Self-regulatory people can adjust and adapt the environment to a suitable one since they are aware of how environmental circumstances affect their accuracy during learning. Furthermore, [7] postulated that there are three cyclical phases of self-regulation: the stages of foresight, performance, and self-reflection.

Using SRSs can increase the creativity of EFL learners. According to [8], creativity is the process of bringing innovative concepts to life. Thinking and creating are the first steps in creativity, while innovation is the act of generating or putting an idea into practice. Teachers are imaginative but not creative if they have ideas but don’t follow through on them [9]. Notably, every concept ought to be tested in an educational setting to see whether or not it is effective. Regardless of whether an individual has produced any work in the past, creativity is frequently described as the capability to generate creatively [10].

In the context of education, learner creativity is the capability of students to make or bring into life something novel and innovative, whether it a novel way of learning material or a creative solution to an issue they encounter in class [11]. The following idea on the significance of creativity in instruction was put up by [12]: creative students have a higher chance of achieving the intended learning outcomes. This is partly because students who lack creativity are forced to employ outdated teaching methods that are ineffective for learning new material [13].

Applying SRSs can also develop motivation of EFL learners. It is often recognized that motivation has a major part in the effectiveness of language acquisition [14]. Long-term learning success depends on motivation, especially for young learners. Higher success is ultimately the result of more motivated students being more engaged in the learning process [15, 16]. posits that motivation to learn is comprised of three key components: the effort expended in pursuing a goal, the attitude maintained in the process, and the desire to reach a learning objective.

Pupils that are highly motivated usually have a great desire to succeed and a good outlook on life, and they put forth a lot of effort to do so. Lowly motivated learners,
on the other hand, lack motivation to study, have unfavorable views toward the topic, and/or put up minimal effort to achieve their objectives [15]. All of these com-ponents-effort, desire, purpose, and attitude-are necessary to maintain motivation, and the loss of any one of them would suggest a lack of motivation. For instance, if a student wants to use language fluently but doesn’t put in the necessary effort, this objective won’t be accomplished and the student can be viewed as lacking motivation [17].

Pupils acquire English for both integrating and instrumental reasons. When students study for practical purposes, it’s because they see the language as valuable for achieving some sort of external goal [18]. This value might include studying for a future career, a college degree, or just passing an exam for EFL learners. However, studying for integrative goals necessitates a positive perception of the target culture as well as a desire to integrate [19]. The reason language learners who are studying for this aim are willing to acquire a language is that they wish to assimilate into the target group and they identify with that culture [20]. point out that pupils can approach learning in both instrumental and integrative ways, despite the fact that both techniques are frequently presented as mutually contradictory. In addition to their desire to become part of the target language use group, they may be motivated to study because of the potential advantages that come with learning the language.

In addition to motivation, self-efficacy of EFL learners can be affected by using SRSs. According to [21], “self-efficacy” refers to a person’s conviction in their ability to create real impacts and learn/apply manners at the appropriate levels. Instructional tactics that include goal-setting, progress feedback, modeling strategies, and self-evaluations of progress can boost self-efficacy and accomplishment. Additionally, by implementing these and other strategies in the classroom, instructors will support students’ sense of self-efficacy [22,23]. state that learners with poor self-efficacy are those who think there is no connection between their actions and the results they experience, instead attributing their circumstances to other forces. They are less effective since they are not expected to put much effort into completing a task and are inclined to give up as soon as it is possible to do so. Because of this, Iranian EFL students who exhibit intrinsic motivation are more likely to be self-efficacious; in fact, high levels of intrinsic drive are positively correlated with self-efficacy.

Utilizing SRSs can also enhance WTC of EFL learners. The capacity to communicate in the target language has been seen as a central constituent of successful L2 acquisition in the field of language learning and has caused anxiety among L2 learners [24]. It has been assumed that obtaining communicative competence requires language learners to actively and meaningfully participate in
classroom activities [25]. It has been suggested that a crucial factor in successful L2 communication is the inclination to engage and participate in classroom activities and conversations. This tendency, known as WTC, is defined as being prepared to engage in discourse with a certain person or people using an L2 at a given moment. According to [26], WTC is the yearning to begin a conversation when given the option in the setting of a L2.

According to [27], learners’ frequent use of second or foreign languages both within and outside of the classroom can be attributed to WTC. According to [28], WTC is the ultimate objective of education. According to [29], a learner’s willingness to take the lead in communicating with others in particular situations is a sign of their WTC. According to [30], fostering WTC in studentsa crucial element of contemporary training in foreign or second languages-can have a profound impact on their communication abilities. Language teachers were encouraged to inspire their students to use the target language communicatively and authentically in a variety of conversational contexts by the introduction of the WTC idea in foreign language education [31].

Working on psychological factors that play a vital role in learning and teaching English language can be the significance of the study. While most previous studies examined the effects of SRS on EFL learners’ English language main skills such as writing and reading skills, this study tried to be different as it inspected the impacts of SRS on Chinese EFL learners’ motivation, self-efficacy, WTC, and creativity.

Based on [32], self-regulation is a psychological construct that is characterized as self-generated ideas, behaviors, and feelings that are planned and modified in response to performance feedback in order to accomplish self-established goals [33]. defined SRL in various contexts as goalsetting, preparation, strategy selection and application, self-evaluation, and self-monitoring. According to [34], SRL is an active and beneficial process in which pupils establish learning goals and then work to monitor, regulate, and control their motivation, cognition, and behavior, which are all influenced by and constrained by these objectives as well as the environmental context.

Furthermore, [35] described SRL as a dynamic learning process in which learners employ a variety of techniques to improve their behavior monitoring and cognitive abilities. Similar to this, [36] described SRL as a strategy to help students become autonomous so they may take charge of their own learning and problemsolving and become behaviorally, motivationally, and intellectually engaged. The practice of fostering student
autonomy suggests that self-regulation is a skill that can be enhanced.

Self-regulation is one suggested strategy for encouraging pupils’ independence and autonomy. Academic selfregulation is seen by L2/EFL acquisition theorists as a more comprehensive concept than learning strategies, including reading strategies [37]. According to [38], selfregulation “describe[s] learners who learn for their own purposes in spite of often adverse circumstances.” Selfregulation is the capability to create and plan one’s own emotions, ideas, and actions, then modify them while performing in order to achieve one’s objectives. In a similar vein, SRL refers to learning that is based on students’ self-generated ideas and actions with an eye toward one’s learning goals. This includes self-regulation of motivation and emotion [39].

According to [40], self-efficacy is the belief in one’s own ability to plan and carry out the actions necessary to achieve certain performance goals. According to him, self-efficacy identifies people’s confidence in their ability to handle difficult jobs and use the necessary techniques to succeed in upcoming circumstances. Based on [41], self-efficacy also indicates how to control and manage learning objectives and persevere in completing tasks. It also establishes how resilient and nervous the student is about handling challenges [42]. identified four main strategies to increase self-efficacy: physiological and emotional states, vicarious experiences, social persuasion, and mastery experiences.

According to studies, positive psychology concepts like pride, enjoyment, optimism, resilience, grit, and engagement, well-being may all be aroused by self-efficacy. Since it increases students’ satisfaction, optimism, and pride in their academic achievements, [43] highlighted the growth of EFL learners’ self-efficacy in their academic successes [44]. contended that achievement, self-sufficiency, and self-efficacy are strongly correlated with EFL learners’ satisfaction. They maintained that knowing the target language, teachers’ encouraging methods, students’ selfassurance, and a favorable foreign language environment all had an impact on how much fun EFL learners have. According to [45], psychological well-being and self-efficacy are significantly correlated.
[46] found that people who have greater levels of selfefficacy also tend to be more intrinsically motivated, set challenging goals for themselves, and maintain a strong commitment to their pursuits [47]. identified verbal persuasion, vicarious experiences, enactive mastery experiences, and an individual’s physiological and affective condition as the four main sources of self-efficacy beliefs. According to [48], the primary factor contributing to selfefficacy is active mastery experiences. Enactive mastery
experiences, according to their explanation, are associated with an individual’s awareness of his or her own capacity to effectively do a particular activity based on prior successes. They stated that enactive mastery experiences are associated with people’s perceptions of their own abilities as well as the difficulty of the job and the amount of effort they would put in to complete it (51).

As the second source of self-efficacy, vicarious experiences, according to [49], are concerned with the social comparison of an individual’s performance to that of others with similar talents. According to [50], witnessing others’ similar talents can boost a person’s self-efficacy by confirming that their knowledge, skills, and methods are adequate. The third source of self-efficacy, verbal persuasion, is socially persuasive feedback-that is, remarks made by important people about one’s performance [47]. According to [51], positive remarks that highlight a person’s skills or accomplishments can boost self-efficacy. The fourth source of self-efficacy, an individual’s physiological and affective condition, is associated with their capacity to regulate their body’s and their emotions’ stress reactions (such as breathing, anxiety) in relation to their execution of tasks [52].

According to [53], creativity is the ability to combine preexisting parts to generate novel and practical ideas. The main difference between creativity and innovation is therefore the generation of new ideas; nevertheless, innovation also necessitates the implementation of changes based on those ideas [54]. defined creativity as the capacity to respond to a given situation with meaningful solutions, innovative ideas, and well-thought-out methods.

It seems that there is a lot of interest in the study of creativity. Almost all prominent scientists explain this event in their own words. According to [55], the distinction between divergent and convergent thinking has probably had the most influence on our understanding of creativity’s evolution. While convergent thinking leads one to the correct, conventional option, divergent or creative thinking requires coming up with several unique answers and solutions [56]. defined creativity as the capacity to draw conclusions, develop hypotheses, evaluate and test ideas, convey discoveries, and be aware of problems, shortcomings, and gaps in knowledge.

Creativity is the state or capacity of creating, bringing into being, investing with a new form, generating by innovative aptitude, manufacturing, or bringing something new to life. Unquestionably, one of the most important ways that creativity manifests itself is via language [57]. Language usage, including comprehending and producing it, is a highly automated skill during early infancy. The majority of things that are said or heard are being spoken for the first time due to the very nature of
language. Most of the things we say and hear are generated; they are not something we can recall by recollection. Language is stored in knowledge of speech sounds, word patterns, and building and word-stringing rules. Following the acquisition of these spontaneous skills and knowledge, language use gets almost completely creative and subconscious [58].

According to [59], acquiring a language requires the ability to both produce and understand new sentences that have never been heard or spoken before. This suggests that language includes a creative component. Every speaker of a language is able to create new sentences each time they speak and is also able to figure out new sentences that others have produced. We recognize that we should respect creativity more and make a conscious effort to include it into our daily training when we accept that everyone is creative and that creativity is an integral aspect of personality. Fortunately, like most other skills, creativity is one that can be improved. Furthermore, creativity provides educators with practical and inventive solutions that enable children to enjoy language acquisition and adapt language to cope with unexpected situations [60].

Creativity and language are closely connected human abilities. All creative undertakings, including artistic originality, scientific discovery, linguistic ingenuity, and more, are considered to follow a fundamental pattern [61]. However, many linguists agree that language is creative and that it possesses an intrinsic creative nature. Language competency enables speakers to combine words to form phrases, phrases to form sentences, and sentences to construct paragraphs, according to [62].

Another study variable that is anticipated to be favorably impacted by SRSs is motivation [63]. defined motivation as the internal urges that initiate, lead, coordinate, amplify, terminate, and assess cognitive and motor activities in a constantly changing cumulative manner. These incentives enable the selection, operationalization, prioritization, and successful or unsuccessful execution of initial goals and aspirations. Various internal drives that motivate action toward objectives are included in other definitions of motivation [63]. As to [64] assertion, motivation serves as a construct that determines the success or failure of challenging undertakings.

To be motivated, according to [65], is to be inspired to carry out an action or engage in an activity. In contrast to uninspired students, who lack the desire and excitement to finish the assignments, motivated students are passionate and lively. Curiosity, interest, and a desire to do things are the key characteristics of motivated persons [66]. Furthermore, motivation requires maintenance; curiosity on its own is inadequate. More time and effort must be
invested in order to reach a goal, and the required impact must be maintained [67]. defined motivation as the combination of a need or expectation, an action, a goal, and occasionally several kinds of reinforcement.
[14] stated that motivated individuals put in a lot of effort to reach their goals, are tenacious in completing the tasks required to do so, have a strong desire to achieve their goals, enjoy the tasks required to do so, are persuaded to pursue their goals, and predict whether they will succeed or fail. When they are successful in some way, these people show high levels of self-efficacy and confidence in themselves. Their behaviors are supported by reasons, which serve as justifications and explanations [68].
[69] enumerated a few factors that may impact students’ motivation. Among these essentials is achieving excellent marks; in fact, a student’s motivation may rise when they perform well in class. For students, achieving teacher objectives serves as an additional source of motivation. The professors’ feedback may also have an effect on the pupils’ motivation. Students will be more motivated if their professors go over their work and provide clear remarks about both their strong and weak points [69]. asserted that another source of motivation for pupils is material that is very relevant to their everyday lives. Considering the importance of strong motivation, we need to create an efficient learning environment that encourages students to learn languages.

Even though many language learners score highly on several language acquisition assessments, a large number of them seldom engage in L2 conversation. This problem demonstrates that there is an additional concept that stands between the ability to communicate and the ability to put this ability into practice [28,70]. introduced the concept of WTC in the research on foreign language acquisition. Using an L2, they described this idea as being prepared to join the conversation at a certain moment with a specific person or people.
[71] further said that the term “WTC” describes a learner’s cognitive preparation for using the target language in his communications. As the intention to communicate can lead to genuine communication behaviors, which increases foreign language competence, [72] viewed WTC as the primary goal of language acquisition. According to [24], WTC is a multifaceted construct that may explain, predict, and describe language learners’ communicative behavior in a L2. It includes emotional, social-psychological, linguistic, and communicative characteristics. The WTC of foreign language learners has been examined from trait-like, dynamic, and situational dimensions, in line with [70] model [73].

Self-confidence, motivation, and anxiety connected to learning a foreign language are all correlated with the trait-like or psychological dimension of WTC [74]. However, the contextual and social aspects of education, such as interlocutors, interactional themes, teachers, and cooperative peers, are referred to as the dynamic and situated dimensions of WTC. Many investigators have recently become interested in the topic of WTC [75].

Since the theory’s inception, researchers have started examining the ways in which individual factors like gender, age [76], anxiety related to learning a foreign language, and motivation for language acquisition can either directly or indirectly affect WTC. At the same time, researchers have started to see that WTC may be concentrated on dynamic factors like the function of online resources [77].

In this section, some empirical studies from some researchers were reported. The empirical studies were conducted on the effects of SRSs on English language skills and sub-skills of EFL learners. The In order to determine if teaching self-regulation improved the efficacy of a writing technique education program, [78] conducted a research. They contrasted teaching selfregulation and composition methods alone with teaching only composition strategies. The outcomes of their investigation demonstrated that pupils who had been taught self-regulation and composition techniques performed noticeably better, meaning that their writing assignments were of higher caliber.

The influences of teaching SRSs on Iranian EFL students’ metadiscoursal writing skills were examined by [79]. In order to do this, 50 EFL intermediate students studying English at an institution were chosen using a convenient random sample method. Students completed a pretest on metadiscoursal writing. Participants were instructed on self-regulated ways for intervention throughout the course of the next six sessions, and they were expected to adhere to the guidelines. The teacher evaluated each student’s development. They then completed a posttest, and a paired samples t-test was used to assess the data from the research equipment. The results showed that teaching the self-regulatory technique had a favorably meaningful effects on the metadiscoursal writing skills of Iranian EFL students, and it is recommended that teachers become more knowledgeable about the selfregulated strategy and its advantages.

The goal of [80] study was to find out how learning identity styles and SRL techniques affected the acquisition of English relative clauses (ERC). In this regard, 60 EFL learners were chosen, and one CG and one EG were given at random. Data were gathered using a pretest and a post-test. One-way analysis of variance and analysis of
covariance were used to examine the data. The usage of SLS has a substantial impact on ERC, according to the ANCOVA data. All three identification types did not, however, appear to have a mediating effect in this study setting, according to the findings of the ANOVA test.
[81] study looked at how SRL-based instructor feedback affected the writing performance and self-regulated techniques of EFL students. Seventy tertiary students from two concurrent intact English writing classes participated in the study, which was performed by the researchers. To gauge their progress in English writing abilities and their use of writing techniques for SRL, students completed a pre-test, an immediate post-test, and a delayed post-test using a questionnaire. The findings showed that both the writing performance and the reported usage of SRL writing methods by EFL student writers were positively impacted by the SRL-based feedback intervention. The treatment group also demonstrated improvement in goal-oriented monitoring, knowledge rehearsal, feedback handling, and interest development when it came to SRL writing strategies. Additionally, the intervention fostered the use of SRL strategies for text processing, motivational self-talk, idea planning, and emotional control.
[82] explored how teaching self-regulation techniques affected Iranian EFL learners’ L2 reading comprehension and how it improved their ability to learn on their own. In this study, self-regulation techniques were taught to the EG , while traditional training was the sole thing given to the CG . For gauging the participants’ uniformity in terms of reading ability, they first finished the reading portion of the IELTS exam. Before and after the course, they also finished a reading assessment that was based on the course book. Before and after the race ended, the participants finished the LASSI as well. The findings showed that while students in both groups made considerable progress in their L2 reading comprehension, the EG’s growth was much greater. Regarding SRL, alone the EG’s pupils demonstrated a noteworthy improvement on the LASSI, demonstrating the beneficial effects of teaching self-regulatory techniques.
[83] studied how Chinese students who weren’t majoring in English felt about their ability to write in English after using SRL methodologies. In order to do this, a quantitative approach was employed, which involved using two surveys to assess writing self-efficacy and the use of SRL methods before continuing to examine the link using correlational analysis. The findings indicate that students who do not major in English have a comparatively good attitude regarding using SRL writing skills and a reasonable level of confidence in their ability to write. Higher levels of writing self-efficacy are more likely to be attained by those who have favorable opinions toward the application of SRL writing tactics.
[84] attempted to demonstrate the impact of SRSs on the autonomy of high school students studying vocabulary in the second grade. In order to do this, 40 of the 46 students from the two intact classes who were chosen via cluster sampling and classified as pre-intermediate ones took part in the study. Then, they were divided into two groups of 20 students each-the EG and the CG at random. For 10 sessions, members of the EG were required to use SRL techniques; in contrast, the CG continued with instruction as usual and received no special attention. The outcomes showed that there was a meaningful difference in learning autonomy between the individuals in the two groups.

The studies reviewed above indicate that using SRSs in EFL contexts and classes is beneficial for students and teachers. It has produced positive effects on EFL learners’ vocabulary learning, reading skill, and writing skill. In fact, majority of the studies were conducted on the effects of SRSs on English language main skills and subskills but few empirical studies were done domain in the domain of psychological variables involved in English language learning. Therefore, this study intended to cover this gap by posing the following four questions:

RQ1. Does integration of SRSs generate positive impacts on Chinese EFL learners’ language learning motivation?
RQ2. Does integration of SRSs generate positive impacts on Chinese EFL learners’ WTC?
RQ3. Does integration of SRSs generate positive impacts on Chinese EFL learners’ language self-efficacy?
RQ4. Does integration of SRSs generate positive impacts on Chinese EFL learners’ language creativity?

Four null hypotheses were formulated in the present research:

RQ1. The integration of SRSs does not generate positive impacts on Chinese EFL learners’ language learning motivation.
RQ2. The integration of SRSs does not generate positive impacts on Chinese EFL learners’ WTC.
RQ3. The integration of SRSs does not generate positive impacts on Chinese EFL learners’ language self-efficacy.
RQ4. The integration of SRSs does not generate positive impacts on Chinese EFL learners’ language creativity.

This research utilized a quantitative between-group quasi-experimental design. Due to the absence of randomization this research used a quasi-experimental design. Two groups of EG and CG were included in this study. SRS was the independent variable while
motivation, self-efficacy, WTC, and creativity were dependent variables in this study.

The participants of this research were chosen from Chinese EFL students participating in EFL courses at two English language institutes in Guang Dong. Eighty male and female intermediate EFL learners between the ages of sixteen and twenty-seven were chosen as research participants using convenience sampling method. The chosen individuals were divided into two equal groups: the EG and the CG.

An OQPT (See Additional File 1) was the first instrument employed in this study to confirm that students’ competence level was intermediate. The OQPT is a popular and internationally recognized language proficiency exam that consists of 60 multiple-choice questions covering grammar, vocabulary, and reading comprehension. Individuals who score between 30 and 47 will be classified as intermediate according to the OQPT grading rubric. The reliability of this test was computed by using KR-21 ( ).

The study included a creativity questionnaire as its second tool. There were thirty-three-choice questions on this scale created by [85]. A three-point Likert scale was used to grade the questionnaire. Actually, the four components of creativity that this quiz assessed were fluidity, originality, adaptability, and expansion. The Cronbach’s alpha coefficient in the current investigation was 0.86 .

The third tool applied in this investigation was a selfefficacy questionnaire [86, 86]. designed and validated a 30 -item, 5 -point Likert scale questionnaire to evaluate learners’ self-efficacy in a foreign language. Five constructs were identified from this questionnaire: (a) self-efficacy to finish an online course (items 1-8, alpha ); (b) self-efficacy to interact with classmates (items 9-13, alpha ); (c) self-efficacy to use tools in a course management system (CMS, items 14-19, alpha ); (d) self-efficacy to communicate with instructors in an online course (items 20-24, alpha ); (e) self-efficacy to interact with classmates for academic purposes (items , alpha ). The questionnaire’s overall Cronbach’s alpha reliability was recorded 0.88 .

An English Learning Motivation Questionnaire, adapted from [87], was the second tool used in this investigation (ELMQ). It was a 21 -item, six-point Likert scale questionnaire aims to identify important motivational elements relevant to the current study. These variables include instrumentality, integrativeness, attitudes toward the community and L2 speakers, and two criteria measures: the learners’ planned learning effort and preferred
language. Due to their duplication and lack of relevance to the goals of the current investigation, some of the original questionnaire’s items were eliminated. According to [87], the original questionnaire’s reliability was assessed utilizing Cronbach’s alpha, which came out to be. 78 . Based on the data obtained, the reliability of the updated questionnaire employed in the current investigation was calculated using Cronbach’s alpha ( ).

The WTC Scale, created by [88], was the final metric used in this investigation. The purpose of the scale was to assess participants’ WTC in a variety of settings, including as meetings, group discussions, one-on-one interactions, and public speaking engagements. The twelve items on the scale included a variety of communication contexts and recipients, including friends, acquaintances, and strangers. The purpose of the scale was to gauge the participants’ inclination to communicate using the English language. For each of the 12 scenarios that were given, participants were asked to rate their willingness on a numerical scale from 0 (meaning “never”) to 10 (meaning “always”). The WTC scale, created by [88], was utilized in this research to assess respondents’ propensity to communicate in English with a variety of interlocutors and in a variety of communication circumstances. Strong internal consistency and reliability of the scale are indicated by the high Cronbach’s alpha coefficient attained in this study ( ). In this study, every scale listed above was utilized for both the pre- and post-test. The validity of all instruments was confirmed by two English experts in applied linguistics.

Based on the availability sampling approach, two groups of forty EFL learners were chosen at the start of the study. The dependent variables of the research-language learning motivation, WTC, self-efficacy, and creativity-were then pretested using questionnaires on the two groups. Then the course of treatment began. In actuality, fifteen sessions were needed to complete the treatment, which was one of the most crucial parts of the study process; the Book of Connect 4 was trained to both groups. While the EG received treatment by using SRSs to acquire language, the CG received instruction traditionally. The goal of the intervention was to examine how students’ knowledge of personal, behavioral, and environmental SRL techniques, as well as behavioral SRL strategies, affected their independence in vocabulary acquisition. In other words, the treatment was given to the EG students so they could learn how to apply SRSs. According to [89], an independent learner is someone who is willing to assume a significant amount of personal responsibility for their own education. They should plan their work, make decisions about their own learning, set realistic goals, assess and analyze their own work, and learn from their

mistakes and successes in order to become better autonomous learners. They should also develop strategies for handling novel and unexpected situations. More significantly, self-directed learners are self-reflective about their own learning and voluntarily collaborate with peers to learn. Following the intervention, each group’s members received the four questionnaires to evaluate the impact of the training on their desire for language acquisition, WTC, self-efficacy, and creativity. Lastly, ANCOVA tests and independent sample t-tests were utilized to analyze the data.

The Shapiro-Wilk test was utilized to see if the data were normally distributed. The findings displayed that the pre and post-tests scores for all dependent variables followed a normal distribution. Consequently, parametric statistics were utilized to analyze the data.

The mean scores of both groups on all pre-tests are nearly identical, as Table 1 illustrates. These findings demonstrate that there was no statistically meaningful difference between the two groups’ responses on the WTC, self-efficacy, creativity, and motivation pre-tests. However, an independent samples t-test was performed to see if this difference is meaningful.

Based on Table 2, it can be inferred that there was no significant difference between the two groups on any of the four pretests, since all Sig values are over 0.05. In fact, the two groups performed identically on the WTC, selfefficacy, motivation, and creative pre-tests.

posttests

The EG’s mean score is 77.90 , while the CG’s is 69.27 , as indicated in Table 3. It appears that on the self-efficacy posttest, the EG outperformed the CG in terms of scores. The One-way ANCOVA test was employed in the following table to determine whether there was a substantial difference between the self-efficacy posttest of both groups:
Table 4 indicates that there was a substantial difference between the two groups’ self-efficacy posttest outcomes, with Sig being. 00 , less than 0.05 . In actuality, on the selfefficacy posttest, the EG fared better than the CG. We can conclude that the students who had utilized SRSs performed better than the students who had not applied SRSs.
The descriptive data of the two groups on the creativity post-test are shown in Table 5. The EG and CG have respective means of 71.70 and 55.00 . On the creative

post-test, it appeared that the EG did better than the CG. The One-way ANCOVA test in the following table can be utilized to accept or reject this claim:

Table 6 depicts that Sig ( 0.00 ) is less than 0.05 , indicating that there is a significant difference ( ) between the two groups. Because of the SRS training, the EG did better than the CG on the creativity posttest.

Table 7 shows that the mean score for the EG is 40.72 , whereas the mean score for the CG is 34.45 . In the WTC posttest, it seems that the EG outwitted the CG. The One-way ANCOVA test was employed in the following table to see whether there was a meaningful difference between the WTC posttests of both groups:

Table 8 demonstrates that there were meaningful differences between the two groups’ WTC posttest results, with Sig being.00, less than 0.05 . On the WTC posttest, the EG conducted better than the CG, as seen in the table.

Table 9 shows that the EG’s mean score is 74.50 while the CG’s mean score is 55.72. On the motivation posttest, it appears that the EG outperformed the CG in terms of scores. A one-way ANCOVA test was conducted in the following table (Table 10) to ensure that there was a significant difference between the motivation posttests of both EG and CG:

The aforementioned table (Table 10) illustrates that the difference in the motivation posttests of both EG and CG was statistically significant, with Sig being less than 0.05 at.00. It is true that, in the motivation posttest, the EG outwitted the CG.

Briefly speaking, the results indicate that the EG outdid the CG in the four post-tests of the study. The Sig values of the four post-tests are less than 0.00 ; therefore, there are significant differences between the EG and CG posttests. SRS affected the motivation, self-efficacy, WTC, and creativity of Chinese EFL learners positively.

This study looked at how SRSs affected the motivation, self-efficacy, WTC, and creativity of EFL learners as they learned English language. The study’s findings showed that SRS enhanced Chinese EFL learners’ WTC, creativity, self-efficacy, and desire for language acquisition. According to [78] study, the self-regulation strategy helped EFL learners write better, which is along with the findings of the current study. Furthermore, [79] attested to the beneficial effects of teaching SRSs on the metadiscoursal writing abilities of Iranian EFL learners.

Besides, [80] work, which demonstrated the beneficial effects of SRSs on the acquisition of ERC, validates our findings. Furthermore, the obtained outcomes are consistent with those of [81], who verified the positive impact of SRSs on EFL students’ writing abilities. Furthermore, this study’s findings concur with those of [82],

who investigated how teaching SRSs affected the L2 reading skill of Iranian EFL students. The results demonstrated that although students in both groups improved significantly in their L2 reading comprehension, the EG’s growth was far more pronounced.

Additionally, the findings of this study are in agreement with those of [83], who investigated the use of SRSs in a Chinese setting and found that the use of SRSs increased students’ writing self-efficacy and that they also had a generally positive attitude toward employing SRL writing skills. Additionally, [84] provided evidence of the beneficial effects of SRSs on junior high school students’ autonomy. Furthermore, the results of this study are consistent with those of several other studies, including [90] and [91], which showed that vocabulary learning was significantly impacted by self-regulated techniques. As a result, when SRS training is used in the classroom, students can be given the chance to use the useful tactics that will benefit their academic performance.

The outcomes also broadly support the findings of [92], who came to the conclusion that self-regulation techniques might improve students’ involvement, attitudes toward creativity, and academic integration. Self-regulation techniques can help pupils become more resilient and adept at adjusting to social situations, according to [93]. High self-regulation among students leads to good learning. They have a strong desire to advance, especially academically. By putting SRSs into practice, students may control their objectives and course of action for academic success and maintain their motivation through challenging tasks [94]. The EG may have surpassed the CG due to the benefits listed for the SRSs.

There are also other justifications for the results obtained in our study. The teacher in the SRSs group switched from a standard method of instruction to a learner-centered one in which he gave more weight to the students’ preferences and pushed them to be more accountable for their own English language proficiency. It was urged of the EFL participants to actively shape their own education. Actually, learning became better, quicker, and more efficient as a result of the SRSs training. According to [95], the EG’s group’s tactics really helped EFL learners reach their full potential as learners and develop into flexible, autonomous learners.

Since SRSs include active engagement with the surrounding environment, they can produce priceless results in education and the learning process. Successful selfregulation consistently directs students’ goal-achieving tactics [96]. The goal of SRSs is to focus students’ attention on developing the necessary abilities for the tasks at hand, managing them, and producing worthy outcomes in those tasks, all of which have intrinsic value [97]. As a result, children who enhance their SRSs are able to regulate and control their thoughts, feelings, behaviors, and beliefs. As a result, improved outcomes in control and value judgments pertaining to academic activities may arise from this kind of training. Self-regulation training can help students learn how to manage their emotional motivation and behaviors during the learning process.

Additionally, self-regulating students can assess and monitor their behaviors by self-judgment, self-observation, self-reaction, and self-control [98].

Numerous studies have shown how important it is for instructors to foster a welcoming classroom atmosphere in order to develop students’ self-regulation. For example, [99] claimed that in order to improve language learners’ academic self-regulation and vitality, teachers should foster an interactive and participatory environment, assign interesting assignments, stress the value of homework, and address other concerns pertaining to the learning environment of language learners [45]. discovered that language learners who exhibit strong self-regulation outperform those who exhibit low self-regulation in terms of their academic achievement, which is in line with the results of the current study. Put differently, good emotions are predicted by intellectual self-regulation [100]. also thought that students are motivated to participate in developmental activities, adverse environments, and future difficulties when they possess self-confidence and self-regulation. Adaptive functioning is linked to overcoming obstacles, such as having faith in one’s own ability to handle challenging external stimuli.

Learners of language who employ SRL techniques possess positive motivational views. It may be claimed that meaningful learning is the key to understanding this problem since it enables learners to integrate new information with previously learned frameworks and arrange their knowledge coherently. By creating connections between the acquired elements, this method facilitates the integration of new and fundamental knowledge and aids in the retention of information in language learners’ long-term memory [101].

Finally, it can be said that self-regulatory tasks and exercises in EFL textbooks can help students become more autonomous and motivated while also encouraging them to actively participate in the learning process and perceive themselves as agents of their own education. While doing this, it is also recommended that pre-service or in-service programs be established in order to systematically train EFL English teachers in SRSs. It is recommended that teachers familiarize themselves with the self-regulated method and its benefits in light of the findings of the literature and the current study [44].

Students’ WTC, inventiveness, self-efficacy, and enthusiasm to learn a language were all significantly increased by self-regulation training. These factors are critical for academic language accomplishment. The study’s outcomes suggest that SRSs may be used as an instructional strategy to boost students’ creativity, self-efficacy, WTC, and motivation. Teachers may create more engaging, thrilling, and intellectually challenging activities in the classroom by educating students about SRSs. Teachers may increase students’ motivation, WTC, self-efficacy,
and creativity by including them in the learning process through their instructional strategies and classroom activities.

The results of this study could have an impact on educators, students, and material makers. Teachers’ and students’ perspectives on the significance of teaching and acquiring self-regulation abilities may shift if a clear grasp of the nature of the link between language acquisition and self-regulation is gained. Instructors may make an effort to provide students the domain, practical assistance, and strategic knowledge they need to be self-sufficient. Self-regulated skills are beneficial for students to acquire and may be integrated into their learning process to help them become more self-reliant and accountable for their own education.

The results of this study might have an impact on how instructional materials are created. In order to assist students learn English more successfully, material designers should concentrate on creating environments that will boost students’ willingness to read, write, and talk as well as reduce their fear and anxiety. The outcomes of this investigation have educational ramifications for both teaching and learning English. For language learners, being able to communicate is the ideal outcome. By better understanding language learners’ WTC, language teachers may improve their teaching strategies that accomplish this aim. The results also assist educators in expanding their understanding of the variables affecting language learners’ WTC. With this information, they may use SRSs to enhance language learners’ communicative behavior. Instructors may help students become more conscious of SRSs, teach them useful skills, and help them gain control over their thoughts, feelings, and actions. They can also help students broaden their perspective on the use of SRSs.

One of the study’s weaknesses is that age and gender were not taken into consideration. Further research is needed in order to generalize the findings to other age, gender, and proficiency groups. We suggest future researchers to include a large number of participants to boost the generalizability of their findings, as we were unable to include many in our study. We were unable to get qualitative data to enhance our findings; therefore, in order to strengthen the validity of their results, future researchers are encouraged to gather both quantitative and qualitative data. To be able to enhance findings by demonstrating “how” and “why” SRSs drive EFL learners to learn more effectively, future research should make use of mixed methodologies.

The online version contains supplementary material available at https://doi. org/10.1186/s40359-024-01567-2.

Supplementary Material 1

Not Applicable.

Tingting Zhang formulated and completed the study.

Education Science Planning Project of Guangdong Education Department in China [grant numbers 2021GXJK461].

The dataset of the present study is available upon request from the corresponding author.

The studies involving human participants were reviewed and approved by the Research Ethics Review Committee at Zhujiang College, South China Agricultural University. Informed consent was obtained from all the participants and their legal guardians. All the experiments in our study were conducted in accordance to the relevant guidelines and regulations of 1963 Helsinki declaration and its later amendments.

Not Applicable.

The authors declare no competing interests.
Received: 26 December 2023 / Accepted: 1 February 2024
Published online: 15 February 2024

Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.