مقالة

الكلمات الرئيسية: التعليم بين الثقافات، التعليم العالي، الفلبين، التجارب الحياتية، الأطر المؤسسية، الكفاءة بين الثقافات.

غادازا، أ.، مانيرا، أ.، سانتوس، س.، عليح، ج.، كابان، ر.، وتولوي، أ. (2025). إحياء الماضي، تعليم المستقبل: دور التراث الثقافي الفلبيني في تطوير المناهج لبرامج إعداد المعلمين. المجلة الدولية حول الثقافة، التاريخ، والدين، 7(SI2)، 80-97.https://doi.org/10.63931/ijchr.v7iSI2.169

في عالم اليوم الذي يتسارع فيه العولمة والرقمنة، تغيرت طبيعة التعليم ووظيفته (بعيدًا عن نشر المعرفة) من النقل المادي البسيط للأفكار والموارد إلى نقاط مرجعية للهوية الجيوسياسية والثقافة. في حالة الفلبين، حيث تتصادم التقاليد الأصلية المتنوعة، والماضي الاستعماري، والتاريخ الوطني المتشكل، تنشأ حاجة ملحة لإدخال التعليم الثقافي في برامج إعداد المعلمين. المعلمون ليسوا مجرد حاملي المعلومات ولكنهم أيضًا ناقلون ثقافيين، مسؤولون عن نقل القيم والتقاليد والمعرفة المحلية إلى الجيل القادم. وبالتالي، فإن انغماس التراث الثقافي الفلبيني في مؤسسات التعليم العالي، وخاصة في إعداد المعلمين، هو شرط أساسي لتعزيز الهوية الوطنية وأهمية التعليم.

تدعو لجنة التعليم العالي (CHED) في الفلبين إلى تطوير معلمين ذوي كفاءة ثقافية يكونون حساسين للثقافة المحلية ولكنهم ديناميون وتنافسيون في العالم (أمر مذكرة CHED رقم 74، س. 2017). ومع ذلك، تميل بيئة التعلم اليوم إلى التركيز على بيداغوجيا التدريب والمقاييس الدولية من الغرب، متجاهلة أنظمة المعرفة الأصلية والسرد الثقافي (داكوان، 2019). تثير هذه الفجوة أسئلة حاسمة حول استجابة التعليم الثقافي في إعداد المعلمين فيما يتعلق بمدى عكسه، وتكريمه، وحمايته للتراث الفلبيني.

بينما تسلط دراسات البحث في التعليم العالي حول التعليم التراثي في التعليم الأساسي (استيبان وبريل-بريت، 2017) أو دمج المحتوى المحلي في الدراسات الاجتماعية (نيري وتالافيرا، 2021) الضوء على بعض الجوانب، هناك نقص في الأبحاث حول كيفية دمج التراث الثقافي الفلبيني بشكل استراتيجي وجوهري في تصميم المناهج لبرامج إعداد المعلمين. هذه الفجوة واسعة في التدريب البيداغوجي، حيث يحتاج المعلمون المستقبليون إلى تعلم الأدوات النظرية والمنهجية وتطوير الحساسية الثقافية، والأسس التاريخية، والاعتراف بالمعرفة الأصلية.

تملأ الدراسة هذه الفجوة من خلال فحص تأثير استراتيجيات الحفاظ على الثقافة على تصميم برامج إعداد المعلمين في مؤسسات التعليم العالي. تهدف إلى تحديد تأثير التراث الثقافي، الذي يشمل التقاليد، والتاريخ الشفوي، والممارسات الأصلية، والقيم المحلية، في تطوير الأطر البيداغوجية، ومحتوى المناهج، وطرق التدريس. من خلال التركيز على المعلم، والمعلم، والمعلم المتدرب، تهدف هذه الدراسة أيضًا إلى وصف وفهم كيف يتم تصور وتفسير التجارب الحياتية للتراث الثقافي في تشكيلهم المهني.

توفر الأطر النظرية للتعليم المستجيب ثقافيًا (لادسون-بيلينغز، 1995) ونظرية ما بعد الاستعمار (ميجنولو، 2007) عدسات تحليلية مهمة
لتحليل هذه التحقيق. يأخذ التعليم المستجيب ثقافيًا في الاعتبار مصدر المعرفة الثقافية، وتجارب الحياة، وأنماط الأداء للطلاب المتنوعين كأفضل دليل لتعليمهم بفعالية. بالمقابل، تتساءل نظرية ما بعد الاستعمار عن عالمية الأشكال المعرفية الأوروبية في التعليم وتدعو إلى الانتباه إلى المعارف المحلية، والأصلية، والمهمشة. من خلال هذه العدسات، يمكن لهذه الدراسة أن تتساءل عما إذا كان يمكن إعادة صياغة مناهج إعداد المعلمين لتكون أكثر شمولية، ومستجيبة ثقافيًا للسياقات الفلبينية، وحساسة لاحتياجات وتطلعات المجتمعات المحلية التعليمية.

قيمة هذه الدراسة هي أنها قد توفر رؤى لمؤلفي المناهج، ومعلمي المعلمين، وصانعي السياسات التعليمية حول مدى إمكانية دمج التراث الثقافي في إعداد المعلمين في الخدمة. من خلال تسليط الضوء على أفضل الممارسات، والتحديات الاستثنائية، وأصوات المستوى الميداني، تقدم هذه الأبحاث تعليمًا أكثر ارتباطًا محليًا واستجابة ثقافيًا. كما تساهم في توسيع مجموعة المعرفة التي تدعم الدعوة إلى إزالة الاستعمار من التعليم وبالتالي لتطوير مساحات بيداغوجية تعزز، وتحمي، وتحافظ على التراث الثقافي في عمل بناء الأمة.

للحصول على فهم شامل لكيفية دمج الكفاءة بين الثقافات في مؤسسات التعليم العالي الفلبينية، هناك عدة أهداف بحثية ضرورية لتوجيه التحقيق.

يحقق هذا الهدف في كيفية تأثير جهود مؤسسات التعليم العالي للحفاظ على التراث الثقافي – من خلال الانخراط المجتمعي، والبحث، والأنشطة الثقافية – على المعلومات.
تطوير برامج تدريب المعلمين المبتكرة والمستندة إلى الثقافة والتي تتسم بالأهمية العالمية. كما يستكشف كيف تشكل هذه الجهود الأهداف التعليمية التي توازن بين الهوية الوطنية والقدرات العالمية.

استخدمت هذه الدراسة تصميم بحث نوعي، معتمدة على طريقة ظاهراتية للتحقيق في دمج التراث الثقافي الفلبيني في تطوير المناهج لبرامج إعداد المعلمين في مؤسسات التعليم العالي المختارة. كانت الطريقة الظاهراتية مناسبة لهذه الدراسة، حيث قدمت نظرة عميقة في تصورات وتجارب وتفسيرات مطوري المناهج، ومعلمي المعلمين، والمعلمين المتدربين في سياق التراث الثقافي في التدريب التربوي. تم جمع البيانات من خلال مقابلات شبه منظمة ومجموعات تركيز. تم تطبيق طريقة أخذ العينات الهادفة لاختيار المشاركين ذوي الخبرة في تخطيط المناهج أو التعليم أو السرد المناهجي فيما يتعلق بالتعليم القائم على التراث. شمل ذلك أعضاء هيئة التدريس في كليات ومدارس إعداد المعلمين، ومصممي المناهج، والمعلمين المتدربين من ثلاث مؤسسات تعليمية عامة تم اعتبارها لجهودها في حماية الثقافة والأنشطة التراثية. تم جمع البيانات بناءً على الأدلة المطلوبة، مع تدقيق المشاركين الذين تطابقوا مع معايير الاختيار. تم تصميم المقابلات لطلب من المشاركين مشاركة قصص عن ممارساتهم في الفصول الدراسية والمؤسسات. تم إجراء المقابلات وجهًا لوجه ومن خلال مكالمات فيديو وفقًا لتوافر المشاركين وبروتوكولات الصحة الجامعية. تم تسجيل جميع المقابلات ومناقشات مجموعات التركيز صوتيًا بإذن المشاركين وتم نسخها حرفيًا. تم استخدام التحليل الموضوعي لتحليل البيانات. تم ترميز البيانات يدويًا من النسخ، وتم رصد الموضوعات الناشئة من خلال قراءات متكررة. ثم تم تنظيم الموضوعات في فئات أوسع وفقًا لأهداف الدراسة. تم استخدام التثليث خلال جمع البيانات لدعم مصداقية البيانات واستخراج النقاط المتناقضة من بيانات متعددة للتحقق، بما في ذلك المعلمين والطلاب والسجلات المؤسسية. تم أخذ الاعتبارات الأخلاقية في الاعتبار في عملية جمع البيانات. تم الحصول على موافقة مستنيرة من المشاركين، وتم ضمان خصوصيتهم وسرية معلوماتهم. تم إبلاغ المشاركين أيضًا بأن لديهم الحق في الانسحاب من المشاركة في أي وقت. امتثلت الدراسة لإرشادات الأخلاقيات البحثية للجامعة.

مع استمرار تطور مجال التعليم العالي الفلبيني، هناك إدراك متزايد بأن التراث الثقافي يجب أن يتم دمجه في مختلف جوانب المنهج، وأهمها في إعداد المعلمين. في إعداد المعلمين المحتملين ليكونوا ميسري تعلم وناقلين للثقافة، فإن دمج التقاليد والممارسات والتاريخ والقيم الثقافية الأصلية للفلبينيين في إعدادهم الأكاديمي أمر ضروري. من جهة، يساهم هذا الدمج في بناء أمة أكثر وعيًا، ومن جهة أخرى، في الحفاظ على الأساليب التعليمية الأقرب إلى السياقات الاجتماعية والثقافية للمتعلمين. ومع ذلك، يختلف مستوى وجودة هذا الدمج بشكل كبير بين مؤسسات التعليم العالي، مما يشير إلى وجود ممارسات جيدة وتحديات كبيرة. تحاول هذه الورقة التحقيق في كيفية تأثير التراث الثقافي الفلبيني على إعداد المعلمين كما يتسلل إلى تصاميم المناهج لهذه المؤسسات، والآليات المستخدمة، والتحديات التي تواجهها، وآفاق تطوير إعداد معلمين استجابة في نظام ثقافي متعدد.

يتم الآن تعزيز التراث الثقافي الفلبيني في نظام التعليم من خلال التركيز على سياق تاريخ الفلبين فيما يتعلق بالثقافة الفلبينية. يتم مراجعة وتعديل المنهج من المستويات الابتدائية إلى الجامعية. يتطلب التوطين إعادة كتابة المحتويات وإعادة تحميلها لتصبح معروفة ضمن الهويات الإقليمية، ووجهات النظر الأصلية، والسرد التاريخي للمجتمع المحلي. هذا يتماشى مع التعليم المستجيب ثقافيًا ويعزز عملية إزالة الاستعمار من المنهج.
ردود من المشاركين:
شارك رئيس منهج من جامعة حكومية، “قمنا بمراجعة مناهجنا لتشمل مواضيع حول الملحمات المحلية، وطرق التدريس الأصلية، والاحتفالات الثقافية الخاصة بمنطقتنا. على سبيل المثال، في مادة تدريس الدراسات الاجتماعية، يستكشف الطلاب الأبطال المحليين والتقاليد الشفوية بدلاً من الاعتماد على الشخصيات الوطنية. (المشارك 2) أضاف عضو هيئة تدريس آخر، “دعونا أيضًا حاملي الثقافة المحليين والمؤرخين للمشاركة في جلسات التعلم – وهذا أعطى الطلاب تجربة حقيقية وأصيلة من تراثهم.” (المشارك 11)

تشير هذه العمليات إلى اعتبار متعمد لقيمة وتعزيز أنظمة المعرفة المحلية. باستخدام محتوى مستند إلى الثقافة، يحافظون على
تراثهم ويعدون المعلمين المستقبليين للمشاركة في التعليم من منظور ثقافي. ومع ذلك، يختلف مستوى الدراسات المحلية من مؤسسة إلى أخرى، مما يعكس القيادة، وتخصص هيئة التدريس، ووعي الهوية الإقليمية.

بينما تظهر موضوعات التراث الثقافي في أوصاف الدورات أو بيانات مهمة المؤسسات، فإن تنفيذها في التعليم الفعلي يميل إلى أن يكون سطحيًا. يتم أحيانًا تقديم المحتوى الثقافي كإضافات أو مواضيع معزولة بدلاً من أن تكون مكونات مدمجة في إطار تعليمي أوسع.

أشار معلم متدرب، “كان لدينا درس حول ‘القيم الفلبينية والمهرجانات، لكن شعرت أنه كان موضوعًا لمرة واحدة. لم يكن مرتبطًا بكيفية تخطيطنا للدروس أو فهم تنوع الطلاب.” (المشارك 9) وبالمثل، لاحظ أحد أعضاء هيئة التدريس، “هناك وحدات تذكر ‘بايانihan’ أو ‘بامانا’، لكن هذه ليست مرتبطة بنتائج التعلم أو التقييم.” (المشارك 5)

يشير هذا إلى عدم تطابق بين أهداف المنهج والممارسة الصفية. قد يكون الإدماج الرمزي لعناصر التراث شكلًا من أشكال التوافق المؤسسي (أو الطموح لذلك). ومع ذلك، فإن تأثيره على بناء هوية المعلم من المحتمل أن يتقلص دون دمج عميق في الممارسات التعليمية. عملية تطوير منهج أقوى. من الواضح أن هناك حاجة إلى عملية أكثر تعمدًا وقوة لتطوير المناهج تشمل نتائج التعلم الثقافية، والتقييمات، ونماذج التعليم المدمجة ضمن الثقافة.

تواجه الجهود الرامية إلى دمج التراث الثقافي الفلبيني في مناهج إعداد المعلمين العديد من التحديات المؤسسية، بما في ذلك الوصول المحدود إلى المراجع المحلية، وعدم كفاية تدريب هيئة التدريس في التعليم القائم على التراث، ونقص الدعم للتعاون بين التخصصات. كما تكافح بعض مؤسسات التعليم العالي مع التوتر بين التنافسية العالمية والحفاظ على الثقافة الوطنية.
ردود من المشاركين:
اعترف مخطط منهج، “نريد دمج الثقافة المحلية، لكن المراجع نادرة. معظم الكتب الدراسية مستوردة أو عامة. من الصعب تدريس الأدب المحلي دون أرشيف رسمي أو مواد مترجمة.” (المشارك 10) شارك عضو هيئة تدريس آخر، “لا يزال بعض الأساتذة يشعرون بعدم الارتياح لتدريس المحتوى الأصلي لأنهم لم يتلقوا تدريبًا. نحتاج إلى المزيد من ورش العمل وبناء القدرات حول كيفية الاقتراب من هذا بحساسية وصواب.” (المشارك 3)

تعكس هذه القيود الحواجز الهيكلية التي تعيق الاندماج الثقافي الفعّال في تعليم المعلمين. بينما توجد الرغبة في العديد من مؤسسات التعليم العالي، يتطلب الاستدامة التزامًا مؤسسيًا من خلال تمويل الأبحاث، والشراكات مع المجتمعات المحلية، والتطوير المهني المستمر لأعضاء هيئة التدريس. علاوة على ذلك، يبقى التوازن بين تعزيز الهوية الثقافية المحلية وتلبية المعايير الأكاديمية العالمية تحديًا رئيسيًا.

توجد جهود دمج التراث الثقافي الفلبيني في مناهج تعليم المعلمين في مؤسسات التعليم العالي على طيف، من جهود التوطين الحقيقية إلى التمثيلات الرمزية. بينما نجحت بعض المؤسسات في تطوير برامج متجذرة ثقافيًا من خلال الشراكات مع المجتمعات المحلية والابتكار بين التخصصات، تكافح أخرى مع العمق، والاتساق، والموارد. يبرز هذا الحاجة إلى إطار أو سياسة وطنية تدعم تعليم المعلمين المستجيب ثقافيًا وتسد الفجوة بين تصميم المناهج والممارسة.

وجهات نظر وتجارب معلمي المعلمين والمعلمين في الخدمة حول كيفية تأثير التراث الثقافي على كفاءاتهم التعليمية.

معرفة كيف أدرك معلمو المدارس الأحد والمعلمون في الخدمة تجاربهم الحياتية من مثل هذه الأمور هو وسيلة مهمة لتقييم كيفية تأثير التراث الثقافي الفلبيني على الكفاءات التربوية. كمعلمين ومتعلّمين، يتم استكشاف تجاربهم لتسليط الضوء على تأثير الوعي الثقافي للطلاب، والهوية الوطنية، وتقدير التراث على بناء خطابهم التعليمي في الفصول الدراسية وفهمهم التعليمي. في بلد متعدد اللغات والثقافات وغني تاريخيًا مثل الفلبين، هذه الأبعاد الثقافية ليست عرضية؛ بل هي ميزة أساسية في تعليم ذي معنى، وشامل، ومُعتمد محليًا. ومع ذلك، على الرغم من أهميتها المعترف بها، غالبًا ما يكافح المعلمون للتوفيق بين الممارسات المستندة إلى التراث والمناهج المبرمجة والمعايير العالمية. تستكشف هذه الدراسة كيف يتجذر أو يتأصل التراث الثقافي في هوية المعلمين المهنية، وتوجهاتهم، واستراتيجياتهم، وطموحاتهم بينما يستعدون لتعليم الأجيال القادمة.

تتجذر الهويات الشخصية والمهنية لمعلمي المعلمين والمعلمين في الخدمة بعمق في الثقافة والتقاليد الفلبينية. التراث ليس فقط ما يجب تمريره كمحتوى، بل هو ما يجب أن يُرفع كتقليد حي لمن هم وما هو صحيح وخطأ بالنسبة لهم في الفصل الدراسي. متجذر في التقاليد المجتمعية، وأشكال المعرفة الأصلية، والسلوكيات الاجتماعية المستمرة، توفر الثقافة الفلبينية
منظورًا أساسيًا للمعلمين لفحص أدوارهم كمعلمين وحماة للهوية الوطنية. إن بناء هويتهم متجذر بشدة في تجاربهم الثقافية منذ الطفولة في بيئاتهم المنزلية أو التعليمية. يؤثر ذلك على قيمهم، ونهجهم التربوي، وفلسفاتهم التعليمية، بل ويوجه حتى منهجيتهم في إدارة الفصل الدراسي، والتوجيه، وتعليم الشخصية. لتعزيز التفاعل الداخلي وإعادة توجيه التعليم نحو التراث الثقافي بطرق شاملة، وتعاطفية، ومبنية على المتعلم، بحيث يكون التعليم متجذرًا بقوة في قيم مثل pakikipagkapwa وutang na loob وbayanihan وmalasakit.
ردود من المشاركين:
عكس معلم من جامعة حكومية، “نشأت محاطًا بالتقاليد المحلية، والمهرجانات، والطقوس، والقصص الشفوية، والآن، هذه هي المركزية في كيفية رؤيتي للتعليم. أقول دائمًا لطلابي أن فهم ثقافتنا يساعدنا على فهم كيف يفكر المتعلمون ويتصرفون. لا يمكنك التدريس بفعالية إذا لم تعترف بمن هم.” (المشارك 5) أكد معلم آخر على دور اللغة والروحانية، قائلاً، “حتى الطريقة التي نتحدث بها، وندعو، ونروي القصص تحمل معاني ثقافية عميقة. أدمج هذه في محاضراتي ليس فقط لتعليم الحقائق، ولكن لتشكيل القيم.”

أعرب معلم في الخدمة عن مشاعر مماثلة، قائلاً، “ساعدني التعلم عن القيم الفلبينية مثل pakikipagkapwa وbayanihan على إدراك أن التعليم ليس مجرد عمل أكاديمي بل يتعلق ببناء العلاقات والمجتمع. عندما أدرس، لا أنقل المعرفة فقط، بل أشارك من أنا كفلبيني.”

تعكس هذه المشاعر وجهة نظر مفادها أن التراث الثقافي متجذر في الروح المهنية للمعلم. فلسفاتهم التربوية ليست مرتبطة فقط بالبناءات النظرية ولكنها متجذرة في الذاكرة الثقافية والهوية الجماعية. يساعد هذا الأساس في تمكينهم من الرعاية من خلال عدسة مستجيبة ثقافيًا. عدسة تكرم التنوع، وتعتبر التنمية الأخلاقية مركزية، وتكون مجتمعية بطبيعتها. عندما يرى المعلمون أنفسهم كقنوات للثقافة، يصبح تعليمهم مهمة تتجاوز مجرد نقل المحتوى الفني؛ بل يصبح التزامًا بتأكيد الثقافة وبناء الأمة. ومع ذلك، ما يتم الاعتراف به ليس نوع الثقافة التربوية التي يجب أن ننشأ بها داخل أنفسنا، أعني بذلك، ليس العقائد التي يجب أن نعيش وفقًا لها، أو نمارسها، ولكن طرق التفكير حول ما يمكن أن تكون عليه التربية هي التي تهم. في السياقات التي تسود فيها التقييمات الموحدة والنماذج الغربية للتعليم والتعلم، فإن هذه الممارسات التربوية المتجذرة ثقافيًا معرضة لخطر التهميش. وبالتالي، يجب على معلمي المعلمين تأكيد هذا الخلفية والبناء عليها من خلال تضمين أنشطة تأملية منظمة، وغمرات ميدانية، ودورات دراسية تحقق

الهوية الفلبينية. علاوة على ذلك، فإن القيام بذلك يرفع من فرضية أن التربية الجيدة متجذرة في الأدلة ويجب أن تكون ذات صلة ثقافيًا.

تعتبر الحكايات الشعبية، والفنون التقليدية، والطقوس، والألعاب المحلية، والعادات المجتمعية مهمة لكل من الحفاظ على الثقافة الفلبينية والأنشطة التربوية. تعزز هذه الممارسات التربية من خلال خلق بوابات ذات صلة ثقافيًا للتعلم. اعترف المعلمون والمعلمون في الخدمة بأن المحتوى ذي الصلة ثقافيًا يزيد من اهتمام الطلاب، خاصة في المناطق ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض، والحضرية، و/أو الأصلية. تؤكد هذه الأساليب على تجارب وهويات الطلاب الحياتية، مما يخلق فصول دراسية شاملة وتمكينية. إن دمج الممارسات الثقافية كموارد تربوية يكرم تراث المتعلم ويعزز التفكير النقدي، والتعاون، والتقدير. تتماشى هذه الممارسات مع التربية البنائية والمستجيبة ثقافيًا التي تربط التعلم بسياق الطلاب الاجتماعي والثقافي.

ردود من المشاركين:
قال عضو هيئة تدريس من جامعة إقليمية حكومية، “أستخدم الحكايات الشعبية المحلية والأغاني في تعليم القراءة والكتابة. يساعد ذلك في ربط المفاهيم المجردة بتجارب الطلاب الحياتية، خاصة أولئك من المجتمعات الأصلية. يصبحون أكثر استجابة وثقة.”

أضاف معلم آخر، “عندما أدرس التربية، أستخدم أمثلة من طقوسنا مثل pagdadasal sa patay أو pamamanhikan. تعلم هذه الطقوس الاحترام، والأدوار الاجتماعية، والتعاطف – وهي صفات يجب أن يفهمها المعلمون.”

شارك معلم في الخدمة، “في تدريسي التجريبي، دمجت مفهوم pagtutulungan لشرح العمل الجماعي في الأنشطة الجماعية. ارتبط الطلاب به على الفور، وشجع ذلك المزيد من المشاركة.”

تظهر هذه الردود كيف يمكن أن يكون تعليم شيء ذي معنى للطلاب سحريًا. من خلال الاستفادة من الخلفية الثقافية للمتعلمين، يخلق المعلمون مساحة من الاعتراف حيث يمكن للطلاب أن يدركوا ويشعروا بأنفسهم. كما أن التوافق الثقافي يساعد أيضًا في تسهيل الفهم والاحتفاظ والتواصل العاطفي مع المحتوى. توفر هذه المقاربة الشاملة وسيلة للتغلب على قضايا الظلم التعليمي، لا سيما في الفصول الدراسية متعددة الثقافات واللغات، حيث تميل الأساليب العادية إلى تهميش مجموعات الثقافات غير السائدة. كما تعزز هذه الأساليب تحول المعلم من مجرد ناقل للمعرفة إلى ميسر للتعلم الحواري والتجريبي الذي يؤدي إلى فهم أعمق لرؤية العالم الفلبينية. ومع ذلك، على الرغم من الحاجة إلى هذه الممارسات في هذا المجال، إلا أنها لا تزال تتم بشكل رئيسي على أساس عشوائي، حسب تقدير المعلمين الفرديين، ولا تعود مسؤولية توفير استراتيجيات كافية للمعلمين إلى برامج إعداد المعلمين.
إن جعل هذه الممارسات المتجذرة ثقافيًا مؤسسية سيساعد في ضمان استدامتها وقابليتها للتوسع عبر السياقات التعليمية المناسبة.

بينما يقدر معلمو المعلمين والمعلمون في الخدمة الثقافة التراثية، يواجهون تحديات عند تطبيق هذا التقدير ضمن إرشادات إدارية صارمة. يشمل ذلك المعايير التعليمية الشائعة لنتائج التعلم، ومحتوى المناهج الإلزامي، ومحتوى الامتحانات، والمعايير التعليمية الدولية التي تركز على المعرفة التقنية بدلاً من الأهمية السياقية. هذا هو التوتر الذي يجد المعلمون أنفسهم فيه: إذا كان الجميع يفترض أن دمج الثقافة اختياري وهامشي، وليس هيكليًا أو حاسمًا. التركيز المتزايد على العولمة، والرقمنة، والتعليم باللغة الإنجليزية في بعض الأحيان يهمش المحتوى القائم على التراث، الذي يُنظر إليه على أنه أقل “تنافسية” أو قابلية للقياس. ونتيجة لذلك، غالبًا ما يتم تجاهل التعليم الثقافي أو يتم دمجه بشكل سطحي في برامج إعداد المعلمين.
ردود من المشاركين:
عبر معلم معلم عن رأيه قائلاً: “أحيانًا، نريد التركيز على الثقافة المحلية، لكننا أيضًا تحت ضغط لإعداد الطلاب لامتحانات الترخيص والمعايير التعليمية الدولية. من الصعب القيام بالأمرين عندما يكون الوقت والمحتوى محدودين.”

أضاف عضو هيئة تدريس آخر: “هناك عدم تطابق، على الورق، ندعي أننا نستجيب ثقافيًا، لكن تقييماتنا وتدريبنا لا تزال تعطي الأولوية للأطر العالمية على الحقائق المحلية.”

لاحظ معلم في الخدمة: “تم تعليمنا عن التعليم متعدد الثقافات والبيداغوجيا الشاملة، لكن ليس دائمًا عن كيفية ربطها بشكل منهجي بثقافتنا الفلبينية الخاصة.”

يمكن أن تساعد هذه الفهم في تحديد التحديات النظامية التي تحد من التكامل الكامل والغني للتراث الثقافي في إعداد المعلمين. بينما يتم التعرف تقليديًا على الطبقات الثقافية في بيانات المهمة والدورات الابتدائية، إلا أنها لا تتطور أو تنظم أو تستمر من خلال البرنامج. يعتقد النظام التعليمي الحالي أكثر في الإضافة بدلاً من دمج المعرفة الثقافية. يوفر هذا الانفصال مصدرًا للارتباك للمعلمين في الخدمة حيث يحاولون التوفيق بين تراثهم وأنظمة القياس الأكاديمية الموحدة. لسد هذه الفجوة، يجب أن تستند إصلاحات المناهج إلى مواءمة تطلعات النمو التعليمي الوطني مع الأهمية الثقافية من خلال دمج المحتوى الثقافي في المواد المهنية في التعليم، وتحديد معايير الترخيص بما يتماشى مع الكفاءات الثقافية ذات الصلة محليًا، والاستثمار في تدريب هيئة التدريس.
نحو بيداغوجيا أصيلة قائمة على التراث. فقط من خلال مثل هذه الإصلاحات يمكن رفع الإدماج الرمزي لتقدير الثقافة إلى مستوى المساهمات الأساسية في التميز البيداغوجي.

تشير دراسة تجارب الثقافة الوطنية الفلبينية لمعلمي المعلمين والمعلمين في الخدمة إلى أن لها تأثيرًا كبيرًا على هوية التدريس، وأيديولوجية التدريس، وبيداغوجيا الفصول الدراسية. على الرغم من أن الاستخدام البيداغوجي للممارسات الثقافية يتم نشره بنشاط لتحفيز المتعلمين وزرع الشمولية، إلا أن الحواجز النظامية مثل المناهج الموحدة والمتطلبات الأكاديمية غالبًا ما تعيق تطبيقها. تبرز هذه التوترات أهمية الإصلاحات السياسية والمناهج التي تعترف بالأهمية الثقافية كجوهر – وليس هامشيًا – لإعداد المعلمين. من خلال مؤسسية الأساليب القائمة على السياق ودمجها مع التفويضات الوطنية، يمكن للمؤسسات التعليمية العليا إنتاج جيل من المعلمين يتمتع بكفاءات تعليمية عالمية ومتجذرة بعمق في قيم وتاريخ وتقاليد الجماهير الفلبينية.

بينما اعتادت المؤسسات التعليمية العليا الفلبينية على تعريف نفسها كمواقع للتكوين الفكري والحفاظ على الثقافة، فإن الحفاظ على الثقافة له آثار كبيرة على كيفية تشكيل برامج تطوير وتقديم إعداد المعلمين لدينا. هذه الجهود، من رسم الخرائط الثقافية المجتمعية والمهرجانات التراثية إلى إنشاء مراكز المعرفة الأصلية، هي أكثر من مجرد اعتراف رمزي. إنها تُعلم جيلًا من النماذج البيداغوجية المؤسَّسة على الإيثوس الفلبيني بينما تتكيف مع متطلبات التعليم المعولم. تبحث هذه الدراسة في كيفية تشكيل جهود الحفاظ على الثقافة المؤسسية مثل هذه مسار المناهج التعليمية ذات الصلة محليًا والموجهة نحو المستقبل. يناقش المقال كيف تحاول المؤسسات التعليمية العليا التوفيق بين الحفاظ على الهوية الوطنية من خلال إعداد المعلمين بكفاءات تعليمية عالمية. من خلال فهم ذلك، يمكن أن تسهم هذه المصطلحات بشكل كبير في البحث عن كيفية تضمين التراث ضمن تجربة وتعلم إعداد المعلمين، مما يخلق معلمين فعالين في الفصول الدراسية متعددة الثقافات، ومتصلين بسرد الثقافة الوطنية.

قد تكون بعض المؤسسات التعليمية العليا قد مؤسست المبادرات القائمة على الثقافة، بما في ذلك المهرجانات التراثية، والدراسات الأصلية، وأنشطة الانغماس المجتمعي، ومؤسسات البحث المتعلقة بأنظمة المعرفة المحلية. لا تعمل هذه البرامج فقط كمستودعات ثقافية، بل تصبح أيضًا مواقع لتطوير المناهج و
التجريب البيداغوجي. أولئك الذين كانوا جزءًا من هذه المشاريع لاحظوا مواد تعليمية، ومحتوى قائم على المجتمع، وعمليات تدريس مدفوعة بالوضع تعكس الأوضاع الحياتية للمتعلمين الفلبينيين، كما استلهمت من الحفاظ على الثقافة.
ردود من المشاركين:
قال منسق امتداد الجامعة: “لقد أدى شراكتنا مع المجتمعات المحلية من خلال مشروع رسم الخرائط الثقافية إلى إنشاء وحدات تعليمية جديدة تستند إلى التقاليد الفعلية للمنطقة. تستخدم مناهجنا الآن هذه لتعليم أرايلينغ بانليبون والفلبينية.”

شارك عضو هيئة تدريس آخر: “من خلال مركزنا للمعرفة الأصلية، قمنا بتطوير أدلة تعليمية حول الطقوس المحلية، والأدب الشفهي، والمعرفة البيئية التقليدية. هذا غير الطريقة التي نصمم بها خطط الدروس، من النظرية المجردة إلى التجارب الثقافية الحية”.

تظهر هذه الأمثلة أنه عندما يتم الاستثمار في الحفاظ على الثقافة، فإن النتيجة تكون أكثر فائدة من مجرد الفعاليات الثقافية، التي يمتد تأثيرها عبر التحول البيداغوجي. عندما تكون متجذرة في بيئات ثقافية حقيقية، تخلق الابتكارات المناهج التعليمية في المؤسسات التعليمية العليا دورات إعداد المعلمين التي تستند إلى الأكاديمية وذات صلة اجتماعيًا وثقافيًا. يهدف دمج هذا النوع من المناهج إلى إنتاج معلمين واعين بالمجتمعات التي يقومون بتعليمها ويمكنهم تصميم تجارب تعليمية ذات مغزى وملهمة لطلابهم.

تميل مثل هذه المؤسسات، حيث تكون المجتمعات شركاء في الحفاظ على المعرفة الأصلية، إلى منح آلاف الطلاب في مجال التعليم تجارب تعلم غير نظرية. ممارسة المجتمع: بعض هذه المؤسسات، مثل التعلم القائم على المجتمع، حيث يشارك المعلمون المستقبليون في طقوس المجتمع المحلي أو الأصلي، يوثقون التقاليد الشفوية والمحلية، أو يساعدون في الفعاليات الثقافية المحلية، تقدم مختبرًا مضيئًا “للواقع” لفهم السياق، والتنوع، والجذور الثقافية للبيداغوجيا.
ردود من المشاركين:
قالت معلمة متدربة: “تم إرسالنا إلى مجتمع لا يزال يمارس رقصاته الأصلية وسرد القصص. وجودي هناك ساعدني على إدراك كيف تشكل الثقافة طريقة تعلم الناس وتواصلهم وتعليمهم. جعلني أعيد التفكير في استراتيجيات تدريسي.”

عبر معلم آخر عن رأيه قائلاً: “المشاركة المجتمعية هي أكثر من مجرد تواصل؛ إنها منهج حي. المتعلمون يعلموننا بقدر ما نعلمهم. إنها حيث نرى الثقافة في العمل.”

إشراك المجتمع يعيد تركيز الطلاب كمشاركين ثقافيين، وليس مجرد متلقين للمعرفة. إنه أداة يمكن أن تمكن المتدربين على التدريس من إدراك الاعتماد المتبادل الديناميكي بين التعليم والمجتمع. مثل هذه التجارب غالبًا ما تنتج تواضعًا، وحساسية عبر الثقافات، واحترامًا متجددًا للأنظمة التعليمية البديلة، وهي أمور مهمة للمعلمين في عالم متزايد التعدد الثقافي والعولمة. المدارس التي تدمج الخدمة في مناهجها تبني نماذج لتحريك الطلاب نحو منهج يجمع بين الفائدة الاجتماعية والصرامة الفكرية.

نتيجة لذلك، فإن أحد الأدوار الأكثر أهمية للمؤسسة المعنية بالحفاظ على الثقافة هو تشكيل نموذج تعليمي يهدف، من جهة، إلى تعزيز الحساسية والوعي الوطني، ومن جهة أخرى، إلى توفير الكفاءات العالمية. المؤسسات التي تقدر التعليم القائم على الثقافة لا ترفض الاتجاهات العالمية بل تقبل التغيرات الديناميكية دون المساس بالتراث والثقافة الفلبينية. هذه المقاربة ذات الجانبين تتيح للمعلمين التدريس براحة ثقافية ومرونة في السياقات الدولية وعبر الثقافات.
ردود من المشاركين:
قال معلم تربوي: “نحن نعلم طلابنا تقدير الثقافة الفلبينية، لكننا أيضًا نعدهم للتدريس في الخارج أو في بيئات متعددة الثقافات. فكيف يمكنك نقل القيم الفلبينية مثل المالاساكيت أو باكيكاباوا إلى فصل دراسي دولي؟” (المشارك 12)

شرح رئيس البرنامج، “برنامج تدريب المعلمين لدينا يعتمد على الصلة الثقافية، ولكننا أيضًا ننسق نتائج التعلم لدينا مع الكفاءات العالمية لليونسكو، والتفكير النقدي، والحوار بين الثقافات، والاستدامة. ليست هذه تناقضًا؛ بل هي تآزر.” (المشارك 8)

تتوافق هذه التعليقات مع رؤية متطورة للتعليم في القرن الحادي والعشرين. وفقًا لليفين، لم تعد المؤسسات اليوم تعتبر التراث الثقافي والكفاءة العالمية متعارضين، بل تراهما مكملين لبعضهما البعض. يسمح هذا النموذج المفاهيمي بإعداد المعلمين المستقبليين لتعليم بطريقة تتعلق بالثقافة بينما يتناولون القضايا العالمية، بما في ذلك التنوع، والشمولية، والتنقل، والتقدم الرقمي. إن HEISTs التي تحقق هذا التوازن لا تحافظ فقط على الثقافة، بل تضمن أيضًا استدامة برامج إعداد المعلمين الخاصة بها في المستقبل.

تقدم هذه الدراسة تضاريس متعددة الأبعاد، بما في ذلك التراث الثقافي الفلبيني في مؤسسات التعليم العالي ومؤسسات التعليم الفني. تم العثور على ثلاثة مبادئ تصميم رئيسية: التطورية
توطين المنهج، وتطوير هوية التعليم والبيداغوجيا من خلال التراث، والقوة التحويلية لمبادرات الحفاظ على الثقافة المؤسسية الموجودة. تؤكد هذه الاكتشافات أنه على الرغم من الاعتراف بأهمية التراث الثقافي الفلبيني في إعداد المعلمين، إلا أن كيفية تطبيقه وتنفيذه تختلف بشكل كبير عبر السياقات، كما أشرت سابقًا، مما يعكس كل من الممارسات المبتكرة والقيود النظامية.

أولاً، تقوم العديد من مؤسسات التعليم العالي بتكييف مناهجها من خلال دمج وحدات ثقافية ومعرفة محلية (الموضوع 1). تتماشى هذه الاستراتيجية مع أسلوب التعليم المستجيب ثقافياً (غاي، 2010) وتستخدم موارد المعرفة الثقافية للطلاب، وتجاربهم، وأطر مرجعيتهم لتعزيز تجارب التعلم. كما لوحظ في الدراسة، تعمل بعض مؤسسات التعليم العالي بشكل متعمد على تحديث المناهج، ودمج التاريخ من منطقتها المحلية، وإشراك حاملي الثقافة في تعليمهم. يتماشى هذا مع دلا كروز (2020)، الذي يقترح أن استخدام التراث الإقليمي في الدروس سيؤدي إلى تفاعل المتعلمين ووعي المجتمع. علاوة على ذلك، يؤكد بانكس وبانكس (2019) أن التعليم متعدد الثقافات يجب أن يكون أكثر من مجرد احتفال سطحي؛ بل يجب أن يكون مصحوباً بتحول منهجي، تماماً كما يُرى في المدارس التي تنفذ أكثر من مجرد محاولات رمزية للإدماج.

ومع ذلك، تشير الفقرة 1.2 أيضًا إلى وجود تباين بين تطلعات المنهج الدراسي وواقع الفصول الدراسية. تمامًا مثل الشمولية الثقافية، فهي رمزية في الغالب، مكتوبة في المناهج أو بيانات المهمة، ولكنها لا تُترجم إلى ممارسة تربوية ذات مغزى. يتزامن هذا مع النقد الموجه إلى التعددية الثقافية السطحية (نيتو، 2010)، حيث يتم الاعتراض على مخاطر “الأبطال والعطلات” عندما لا يتم تعطيل السرديات الرئيسية أو تعزيز المعرفة الثقافية النقدية. إن عدم التنفيذ المتسق يتعقد أكثر بسبب الحواجز المؤسسية، مثل غياب الموارد المحلية، والتدريب المحدود، والأولويات الأكاديمية المتناقضة، كما هو موضح في الفقرة 1.3. تعكس هذه النتائج أبحاث ألانغوي (2018)، التي أكدت على التهميش الهيكلي للمعرفة الأصلية في التعليم الرسمي والأهمية الحاسمة لتدريب أعضاء هيئة التدريس وإنشاء الموارد الثقافية.

تسلط المجموعة الثانية من النتائج الضوء على كيفية تأثير الإرث الثقافي على الهويات المهنية والمعتقدات لدى المعلمين. بالنسبة للعديد من معلمي المعلمين والمعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة، فإن التجارب الثقافية (الطقوس، التقاليد الشفوية، القيم الاجتماعية) ليست مجرد محتوى، بل تساعد في تشكيل الجغرافيا الأخلاقية للممارسة. وهذا يؤكد ما ذكرته لادسون-بيلينغز.
(1995)، التربية ذات الصلة الثقافية، حيث لا يعرف المعلمون بشكل كافٍ هويات طلابهم الثقافية وخلفياتهم. ومع ذلك، يعتقد الكثيرون أن المعرفة الثقافية تحتاج إلى أن تكون جزءًا من فلسفة أكبر لتأكيد الهوية وتشجيع النجاح.

تشير تأملات المشاركين حول الموضوع 2.1 إلى أن القيم الفلبينية مثل “باكيكابوا” و”بايانihan” و”مالاساكت” تلعب دورًا مهمًا في إدارة الفصول الدراسية، والعلاقات مع الطلاب، وتخطيط الدروس. تشكل هذه القيم نهجًا شاملًا ومجتمعيًا في التعليم، والذي، كما أكد ميندوزا وإغناسيو (2021)، يمكن أن يزدهر كجزء من القيم الثقافية الفلبينية لتعليم الشخصية والقيم. ومع ذلك، فإن الدعم المؤسسي لهذه البيداغوجيا المتجذرة داخليًا نادر. قد تتعرض مثل هذه البيداغوجيات التي تحترم الهوية للخطر من خلال النماذج التقنية أو العالمية التي لا ترتكز على الثقافة وغير متاحة ضمن المنهج لدعم هذا النوع من التعليم.

بالإضافة إلى ذلك، يُظهر الموضوع 2.2 وظيفة الممارسات الثقافية كاستراتيجيات تعليمية نحو الشمولية ومشاركة الطلاب. إن استخدام المعلمين للحكايات الشعبية، والألعاب الأصلية، والممارسات المحلية يتناسب مع نماذج التعليم البنائية (فيغوتسكي، 1978)، التي تقترح أن المتعلمين يبنون المعرفة من خلال تجارب متوسطة ثقافياً. هذه التعديلات المرتبطة ثقافياً لا تسهل فقط التنمية المعرفية ولكنها أيضاً تُعزز هويات المتعلمين، وخاصةً أولئك من الفئات المهمشة. تهدف التربية المستدامة ثقافياً، كما تم الإشارة إليها في باريس (2012)، إلى تعزيز وتوسيع السلوك الثقافي في المجتمعات بدلاً من استيعابه من قبل الثقافات السائدة. في تعليمهم، يمثل المشاركون في الدراسة هذا النوع من النهج. ومع ذلك، يشير هذا النهج الفردي نحو الاندماج إلى أن التربية الثقافية لم تُؤسس بعد بشكل راسخ في منهج إعداد المعلمين.

تعتبر أهمية المؤسسات في حماية الثقافة البعد الموضوعي الثالث، الذي تسهم من خلاله هذه الإرشادات في تطوير المناهج وإنشاء المعلمين. ومن الجدير بالذكر أن العديد من مؤسسات التعليم العالي قد انتقلت من الرمزية في الاعتراف بالثقافة إلى مؤسسات برامج التراث المجتمعي، وتشكيل مراكز المعرفة الأصلية، ودمج المشاركة الثقافية ضمن المنهج. من خلال هذه التدابير، تصبح مؤسسات التعليم العالي وكلاء لنقل الثقافة والابتكار. وقد أشار كاستيلو وديزون (2019) إلى أن الحفاظ على الثقافة المؤسسية
هو أرض خصبة لاستكشاف التجريب التربوي، وتطوير الموارد المرتبطة، وإصلاح المناهج المتعلقة بالتراث.

يظهر الموضوع 3.1 كيف أن البرامج على مستوى المؤسسة مثل الانغماس المجتمعي ومراكز المعرفة الأصلية قد أنشأت حزم تعلم محلية وخطط تدريس تعكس التجارب الحياتية. وهذا يتماشى مع ألانغوي وسالازار (2014)، الذين اقترحوا مناهج سياقية ومؤصلة تستند إلى السياقات الثقافية المحلية لتعزيز الصلة المحلية والوعي النقدي. كما هو موضح في الموضوع 3.2، يوفر التعلم القائم على المجتمع للمعلمين المحتملين تجارب حقيقية في الموقع من أنظمة التعلم المختلفة. يتماشى هذا التعلم التجريبي مع وجهة نظر فريير (1970) حول التربية النقدية، حيث يُثري الحوار والتحرك مع المجتمعات فهم المعلمين للواقع الاجتماعي ويُعزز إنتاج المعرفة.

أخيرًا، يناقش الموضوع 3.3 التوتر بين تعزيز الهوية الثقافية الوطنية والتدريب على التعليم العالمي. يتماشى هذا الصراع مع مفهوم ريزفي ولينغارد (2010) حول الفينولارية، وهو تلاقي المحلي والعالمي في إعادة تشكيل الموضوعات والممارسات التعليمية. تُظهر مؤسسات التعليم العالي القادرة على الوساطة الناجحة لهذه الفجوة أن الجذور الثقافية لا يجب أن تُقابل بالصلة العالمية. بدلاً من ذلك، فإن نهجًا هجينًا – حيث تساهم القيم الفلبينية في الكفاءات العالمية – يُعد المعلمين للخدمة الوطنية والمشاركة الدولية.

إن دمج التراث الثقافي الفلبيني في برامج إعداد المعلمين يوفر أرضًا خصبة، رغم التحديات، وتحولًا يقدم كل من الإمكانيات والاحتمالات. تُبرز هذه الدراسة أن التراث الثقافي، والقيم الفلبينية، وأنظمة المعرفة الأصلية، والممارسات المجتمعية ليست مجرد محتوى إضافي ولكنها حجر الزاوية في تطوير هوية التعليم، وفلسفة التدريس، والإبداع التربوي. تشير النتائج إلى أنه على الرغم من أن بعض مؤسسات التعليم العالي قد نجحت في دمج وحدات ذات صلة ثقافيًا، وهياكل مناهج محلية، وتعلم مجتمعي، إلا أن البعض الآخر متجذر في الشمول الرمزي، وعدم كفاية تدريب الأكاديميين، والضغوط النظامية الناتجة عن المعايير العالمية.

يعترف معلمو المعلمين والمعلمون في الخدمة بأن التراث الثقافي يلعب دورًا حاسمًا في تعزيز التربية الشاملة، والتعاطف، والاستجابة السياقية. عندما تكون الاستجابة ثقافيًا، أي عند استخدام القصص المحلية، والاحتفالات، والحكمة التقليدية، فإن الارتباط الثقافي يشجع الالتزام، ويجعل تشكيل القيم ممكنًا، ويكرم هويات المتعلمين المختلفة. على الرغم من ذلك، فإن
تعميم هذه الممارسات غير متسق، وعشوائي، ويقوده في الغالب الممارسات الجيدة على المستوى الفردي بدلاً من أن يتم دمجها في سياسة منهجية للتعليم وبنية تحتية لتدريب المعلمين.

لقد كانت الاستثمارات المؤسسية في الحفاظ على الثقافة، وخاصة من خلال إنشاء مراكز التراث، ورسم الخرائط الثقافية، والانغماس في المجتمع المحلي، قوة دافعة أيضًا للمناهج ذات الصلة ثقافيًا والتي تفكر في المستقبل. كما تُظهر أن بناء الهوية المحلية والكفاءة التعليمية العالمية ليست في تناقض ولكن في تناغم وأن التخصيب المتبادل بين المعلمين المتجذرين محليًا والمرنين عالميًا يمكن أن يحدث.

لذلك، يجب تعزيز التحولات في السياسات التعليمية، وإنشاء الموارد، وإعداد الكوادر لدعم وتوسيع عمق التكامل الثقافي في إعداد المعلمين. من خلال إضفاء الطابع المؤسسي على أساليب التدريس المتجذرة ثقافيًا التي تتماشى مع المعايير الوطنية والدولية ولكنها تستند إلى تجارب المتعلمين والمعلمين الفلبينيين، يمكن لمؤسسات التعليم العالي أن تسهم في إعداد أجيال من المعلمين الذين يُعلمون ليس فقط بكفاءة ولكن بنزاهة ثقافية، ووطنية عميقة، وما إلى ذلك.

[1] Alangui, W. V. (2018). Building stone walls: A case study from the Philippines. In Numeracy as social practice (pp. 40-58). Routledge.
[2] Alangui, W., & Salazar, Z. (2014). Indigenous knowledge and curriculum transformation. University of the Philippines Press.
[3] Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (2019). Multicultural education: Issues and perspectives (10th ed.). Wiley.
[4] Castillo, L. A., & Dizon, R. A. (2019). Cultural heritage and higher education: A model for curriculum innovation in the Philippines. Journal of Higher Education Research Disciplines, 2(1), 1-12.
[5] CHED Memorandum Order No. 74, s. 2017. Policies, standards, and guidelines for Bachelor of Secondary Education (BSEd) and Bachelor of Elementary Education (BEEd) programs.
[6] Dacuan, L. (2019). Decolonizing education in the Philippines: An analysis of Indigenous knowledge integration in teacher training. Philippine Journal of Education Studies, 10(2), 45-60.
[7] Dela Cruz, M. E. (2020). Localizing the curriculum: A pathway to cultural empowerment. Philippine Normal University Research Journal, 15(2), 100-115.
[8] Esteban, R. C., & Prill-Brett, J. (2017). Heritage education for cultural sustainability: Perspectives from Northern Luzon, Philippines. Asian Journal of Social Science, 45(1), 89-112.
[9] Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Herder and Herder.
[10] Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (2nd ed.). Teachers College Press.
[11] Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465-491.
[12] Mendoza, R. V., & Ignacio, R. D. (2021). Filipino values as a framework for inclusive values education. Asia Pacific Journal of Education, Arts and Sciences, 8(2), 45-52.
[13] Mignolo, W. D. (2007). Delinking: The rhetoric of modernity, the logic of coloniality and the grammar of de-coloniality. Cultural Studies, 21(2-3), 449514.
[14] Nery, M., & Talavera, R. (2021). Localization of curriculum content in Philippine social studies education. Journal of Local Studies, 9(1), 25-38.
[15] Nieto, S. (2010). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities. Teachers College Press.
[16] Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology, and practice. Educational Researcher, 41(3), 93-97.
[17] Rizvi, F., & Lingard, B. (2010). Globalizing education policy. Routledge.
[18] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Article

Keywords: Intercultural Education, Higher Education, Philippines, Lived Experiences, Institutional Frameworks, Intercultural Competence.

Gadaza, A., Manera, A., Santos, S., Alih, C., Caban, R., & Tulawie., A. (2025). Reviving the Past, Teaching the Future: The Role of Philippine Cultural Heritage in Curriculum Development of Teacher Education Programs Focus. International Journal on Culture, History, and Religion, 7(SI2), 80-97. https://doi.org/10.63931/ijchr.v7iSI2.169

In today’s fast globalizing and digitalized world, education’s nature and function (apart from disseminating knowledge) have changed from simple physical transport of ideas and resources to anchor points of geopolitical identity and culture. In the case of the Philippines, where diverse indigenous traditions, colonial pasts, and becoming-national histories collide, an equally urgent need arises to insert cultural education into teacher training programs. Teachers are not just the bearers of information but also cultural transmitters, responsible for passing down values, traditions, and local knowledge to the next generation. Consequently, immersion of Philippine cultural heritage in higher education institutions (HEIs), particularly in teacher education, is a sine qua non to promoting national identity and the relevance of education.

The Commission on Higher Education (CHED) of the Philippines advocates for developing culturally competent teachers who are sensitive to local culture yet dynamic and competitive in the world (CHED Memorandum Order No. 74, s. 2017). Nonetheless, today’s learning environment tends to foreground coaching pedagogy and international benchmarking competencies from the West, pushing aside indigenous knowledge systems and cultural narratives (Dacuan, 2019). This imbalance begs critical questions about the cultural responsiveness of teacher education regarding the extent to which it mirrors, honors, and protects Filipino heritage.

While JHE research studies on heritage education in basic education (Esteban & Prill-Brett, 2017) or the integration of localized content in social studies (Nery & Talavera, 2021) are shedding light on certain aspects, there is a paucity of research on how Philippine cultural heritage is strategically and substantively incorporated into the curriculum design of teacher education programs. This gap is vast in pedagogical training, where future teachers need to learn theoretical and methodological instruments and develop cultural sensitivity, historical grounding, and recognition of indigenous knowledge.

The study fills that gap by examining the influence of cultural preservation strategies on the design of teacher education programs in HEIs. It aims to ascertain the effect of cultural heritage, which includes traditions, oral histories, indigenous practices, and local values, in developing pedagogical frameworks, syllabus content, and teaching methods. By focusing on the teacher, educator, and the student teacher, this study also intends to describe and understand how lived experiences of cultural heritage are conceptualized and interpreted in their professional formation.

The theoretical frameworks of Culturally Responsive Pedagogy (LadsonBillings, 1995) and Decolonial Theory (Mignolo, 2007) provide important analytical
lenses for analyzing this investigation. Culturally responsive teaching takes account of the wellspring of cultural knowledge, the life experiences, and the performance styles of diverse students as the best evidence for teaching them effectively. By contrast, decolonial theory questions the universality of Eurocentric forms of knowing in education and calls for attention to local, indigenous, and marginalized knowledges. Through these lenses, this study can question whether the teacher education curricula can be reformulated to be more inclusive, culturally responsive to Filipino contexts, and sensitive to local communities’ educational needs and aspirations.

The value of this study is that it may provide insights for curriculum writers, teacher educators, and educational policymakers on the extent to which cultural heritage can be integrated into pre-service teacher education. In bringing to light best practices, exceptional challenges, and field-level voices, this research offers a more locally grounded and culturally responsive education. It also contributes to the expanding corpus of knowledge supporting the call for decolonizing education and thus for developing pedagogical spaces that promote, protect, and sustain cultural heritage in the work of nation-building.

To gain a thorough understanding of how intercultural competence is being integrated into Philippine higher education institutions, several research objectives are necessary to guide the investigation.

This objective investigates how HEIs’ efforts to preserve and promote cultural heritage-through community engagement, research, and cultural activities-inform
the development of culturally grounded, innovative, and globally relevant teacher training programs. It also explores how these efforts shape educational goals that balance national identity with global competencies.

This study utilized a qualitative research design, adopting a phenomenological method to investigate the infusion of Philippine cultural heritage into the curriculum development of teacher education programs in the selected higher education institutions. The phenomenological method was deemed appropriate for this study, as it provided a deep insight into the perceptions, experiences, and interpretations of the curriculum developers, teacher educators, and pre-service teachers in the context of cultural heritage in pedagogical training. Data was gathered through semi-structured interviews and focus groups. A purposive sampling method was applied to select participants with experience with curriculum planning, instruction, or curriculum narrative concerning heritage-based education. Those included faculty in the teacher education schools and colleges, curriculum designers, and student teachers from three public HEIs that were regarded for their cultural protection and heritage activities. Data was sourced based on the evidence sought, scrutinizing the participants who matched the selection criteria. Interviews were designed to request participants to share stories of their classroom and institutional practices. Interviews were conducted face-to-face and through video calls following participants’ availability and the university’s health protocols. All interviews and focus group discussions were audiorecorded with the participants’ permission and transcribed verbatim. Thematic analysis was used to analyze the data. Data were manually coded from the transcripts, and emergent themes were spotted through iterative readings. The themes were then organized into broader classes according to the study’s goals. Triangulation was utilized during data collection to support data credibility and take-outs contrasting multiple data highlights for validation, educators, students, and institutional records. Ethical considerations were considered in the data collection process. Informed consent was acquired from the participants, and their privacy and confidentiality were guaranteed. Participants were also notified that they had the right to opt out of participating at any time. The research complied with the university’s research ethical guidelines.

As the field of Philippine higher education continues to evolve, there is an increasing realization that cultural heritage should be incorporated in the various aspects of the curriculum, most importantly in teacher education. In the preparation of prospective teachers into facilitators of learning and transmitters of culture, integration of the Filipinos’ indigenous traditions, practices, historical accounts and cultural values in their academic preparation is necessary. On the one hand, such integration contributes to building a more conscious nation, and on the other hand, to maintaining educational approaches closer to learners’ socio-cultural contexts. However, the level and quality of this integration differ greatly among higher education institutions (HEIs), indicating both good practices and considerable challenges. This paper attempts to investigate how the Philippine cultural heritage vis-à-vis teacher education as it filters into the curriculum designs of these teacher education institutions, the mechanisms utilized, the challenges faced, and the prospects for developing a responsive teacher education in a culturally pluralistic system.

Filipino cultural heritage is now being promoted in the education system by focusing on the context of Filipino history concerning Filipino culture. The curriculum from elementary to tertiary levels is being reviewed and revised. Localization entails that contents are rewritten and reloaded to become recognizable within regional identities, indigenous worldviews, and historical narratives to the local community. This is congruent with culturally responsive teaching and advances the decolonizing of the curriculum.
Responses from Participants:
A curriculum head from a state university shared, “We revised our course syllabi to include topics on local epics, indigenous teaching methods, and cultural celebrations specific to our region. For example, in our Teaching Social Studies subject, students explore local heroes and oral traditions rather than relying on national figures. (Participant 2) Another faculty member added, “We also invited local culture bearers and historians to co-facilitate learning sessions—this gave students a grounded and authentic experience of their heritage.” (Participant 11)

These processes indicate deliberate consideration for valuing and promoting local knowledge systems. Using culturally situated content, they are maintaining their
heritage and preparing future educators to engage in pedagogy with a cultural lens. Nevertheless, the degree of localized studies differs from one institution to another, reflecting leadership, faculty specialization, and regional identity awareness.

While cultural heritage themes appear in course descriptions or institutional mission statements, their implementation in actual instruction tends to be superficial. Cultural content is sometimes presented as add-ons or isolated topics rather than integrated components of a broader pedagogical framework.

A pre-service teacher remarked, “We had a lesson on ‘Filipino values and festivals, but it felt like a one-time topic. It was not connected to how we plan lessons or understand student diversity.” (Participant 9) Similarly, one faculty member noted, “There are modules that mention ‘Bayanihan’ or ‘Pamana,’ but these are not linked to learning outcomes or assessment.” (Participant 5)

This indicates a mismatch between curricular goals and classroom practice. Symbolic inclusion of heritage elements may be a form of institutional alignment (or aspiration to this). However, its effect on teacher identity-building will likely be reduced without deep embedding in pedagogical practices. A Stronger Curriculum Development Process. More explicit is the need for a more deliberate and robust process for curriculum development that includes cultural learning outcomes, assessments, and pedagogical models embedded within culture.

Efforts to integrate Philippine cultural heritage into teacher education curricula face numerous institutional challenges, including limited access to local references, inadequate faculty training in heritage-based instruction, and insufficient support for interdisciplinary collaboration. Some HEIs also struggle with the tension between global competitiveness and national cultural preservation.
Responses from Participants:
One curriculum planner admitted, “We want to incorporate local culture, but the references are scarce. Most of the textbooks are imported or generalized. It is hard to teach local literature without a formal archive or translated material.” (Participant 10) Another faculty member shared, “Some professors still feel uncomfortable teaching indigenous content because they were not trained. We need more workshops and capacity-building on approaching this sensitively and correctly.” (Participant 3)

These limitations reflect structural barriers that hinder meaningful cultural integration in teacher education. While the willingness is present in many HEIs, sustainability requires institutional commitment through research funding, partnerships with local communities, and continuous professional development for faculty. Moreover, balancing promoting local cultural identity and meeting global academic standards remains a key challenge.

Integrating Philippine cultural heritage into teacher education curricula in HEIs exists on a spectrum, from genuine localization efforts to tokenistic representations. While some institutions have successfully developed culturally rooted programs through partnerships with local communities and interdisciplinary innovation, others struggle with depth, consistency, and resources. This highlights the need for a national framework or policy that supports culturally responsive teacher education and bridges the gap between curriculum design and practice.

The perspectives and experiences of teacher educators and pre-service teachers on how cultural heritage influences their teaching competencies.

Knowing how Sunday school teacher educators and pre-service teachers perceived and lived experiences of such things is an important means of assessing how Filipino cultural heritage influences pedagogical competencies. As teachers and learners, their experiences are explored to highlight the impact of students’ cultural awareness, national identity, and heritage appreciation on their instructional discourse construction in classrooms and their educational understandings. In a multilingual, multicultural, and historically rich country such as the Philippines, these cultural dimensions are not tangential; they are a core feature of an education that is meaningful, inclusive, and locally contextualized. Nevertheless, despite its acknowledged importance, teachers often struggle to reconcile heritage-based praxis with programmed curricula and global standards. This research explores how cultural heritage is ingrained or entrenched in educators’ professional identification, orientation, strategies, and ambitions as they prepare to educate future generations.

The personal and professional identities of teacher educators and PSTs are deeply anchored in Philippine culture and tradition. Heritage is not only to be passed on as content, but it is to be raised as a lived tradition of who they are and what is right and wrong to them in the classroom. Embedded in community-oriented traditions, indigenous forms of knowledge, and enduring social comportments, Filipino culture
provides educators with an essential prism to examine their roles as teachers and preservers of national identity. Their identity construction is heavily embedded within their cultural experiences since childhood in their home or learning environments. It influences their values, pedagogical approach, and educational philosophies, and even directs their methodology for managing a classroom, discipleship, and character education. To further the internalization of and reorient teaching toward cultural heritage in ways that are holistic, empathetic, and based on the learner, such that teaching is firmly anchored on values such as the pakikipagkapwa, utang na loob, bayanihan, and malasakit.
Responses from Participants:
One teacher educator from a public university reflected, “I grew up surrounded by local traditions, fiestas, rituals, oral stories, and now, these are central to how I view teaching. I always tell my students that understanding our culture helps us understand how learners think and behave. You cannot teach effectively if you do not recognize who they are.” (Participant 5) Another teacher-trainer emphasized the role of language and spirituality, stating, stating, “Even the way we speak, pray, and narrate stories carries deep cultural meaning. I bring these into my lectures not just to teach facts, but to shape values.”

A pre-service teacher echoed similar sentiments, saying, “Learning about Filipino values like pakikipagkapwa and bayanihan helped me realize that teaching is not just academic work but about building relationships and community. When I teach, I am not just transferring knowledge, I am sharing who I am as a Filipino.”

These sentiments reflect a view that cultural heritage is woven into the professional soul of the educator. Their pedagogic philosophies are not only bound with theoretical constructions but ultimately rooted in cultural memory and collective identity. This grounding helps enable them to nurture through a culturally responsive lens. A lens that honors diversity, views moral development as central, and is community in nature. When teachers see themselves as channels of culture, their teaching becomes a task transcending the mere transfer of technical content; it becomes a commitment to cultural affirmation and nation-building. However, what is acknowledged is not the kind of culture of pedagogy we must grow up with inside ourselves, by which I mean, not dogmas we have to live up to, or perpetrate, but ways of thinking about what pedagogy can be that count. In contexts where standardized assessments and Western models of teaching and learning are prevalent, these culturally grounded pedagogies are in danger of becoming marginalized. Consequently, teacher educators must affirm and build on this background by including structured reflective activities, field immersions, and coursework validating

Filipino identity. Moreover, doing so elevates the premise that good pedagogy is grounded in evidence and must be culturally relevant.

Folktales, traditional arts, rituals, native games, and community customs are significant to both preservation and pedagogical activities of Filipino culture. Such practices enhance pedagogy by creating culturally relevant portals for learning. Teachers and pre-service teachers have acknowledged that culturally relevant content increases student interest, especially in low socioeconomic status, urban, and/or indigenous regions. These methods affirm students lived experiences and identities, creating inclusive and empowering classrooms. Incorporating cultural practices as pedagogical resources eulogizes learner heritage and fosters critical thinking, collaboration, and valuing. These practices are consistent with constructivist and culturally responsive pedagogy that connect learning to the students’ socio-cultural context.

Responses from Participants:
A faculty member from a regional state university said, “I use local folktales and songs in teaching literacy. It helps bridge abstract concepts to students’ real-life experiences, especially those from indigenous communities. They become more responsive and confident.”

Another teacher educator added, “When I teach pedagogy, I use examples from our rituals like pagdadasal sa patay or pamamanhikan. These rituals teach respect, social roles, and empathy—qualities teachers must understand.”

A pre-service teacher shared, “In my demo teaching, I incorporated the concept of pagtutulungan to explain teamwork in group activities. Students related to it immediately, and it encouraged more participation.”

These responses show how teaching something meaningful to students can be magical. Drawing from the learners’ cultural background, educators establish a space of recognition where students can perceive and feel themselves. A cultural consonance also helps facilitate understanding, retention, and emotional bonding with content. This holistic approach provides a way to overcome educational injustice issues, particularly in the multicultural and multilingual classroom, where regular approaches tend to ghettoize populations of non-dominant cultural groups. These approaches also foster the transformation of the teacher from mere transmitters of knowledge to facilitators of dialogic and experiential learning that leads to a more profound grasp of the Filipino world view. However, despite the need for these practices in the field, they are still mainly done on an ad hoc basis, at the discretion of individual instructors, and the responsibility for giving teachers sufficient strategies to
create a social just classroom environment does not belong to teacher education programs. Making these culturally rooted practices institutionalized will help to guarantee their sustainability and scalability across fit educational contexts.

While teacher educators and pre-service teachers appreciate cultural heritage, they face challenges when applying such appreciation within rigid administrative guidelines. This includes common educational standards for learning outcomes, mandatory curriculum content, exam content, and international educational standards emphasizing technical knowledge over contextual relevance. This is the tension in which teachers find themselves: if everyone assumes integration of culture is optional and peripheral, not structural or critical. The growing focus on internationalization, digitalization, and English-medium instruction sometimes marginalizes heritagebased content, which is viewed as less “competitive” or quantifiable. Consequently, cultural education often gets short shrift or is superficially integrated into teacher training programs.
Responses from Participants:
A teacher educator expressed, “Sometimes, we want to focus on local culture, but we are also pressured to prepare students for licensure exams and international teaching standards. It is hard to do both when time and content are limited.”

Another faculty member added, “There is a mismatch, on paper, we claim to be culturally responsive, but our assessments and training still prioritize global frameworks over local realities.”

A pre-service teacher noted, “We were taught about multicultural education and inclusive pedagogy, but not always about how to systematically connect it with our own Filipino culture.”

This understanding can help identify systemic challenges that limit cultural heritage’s full and rich integration in teacher education. While cultural layers are traditionally recognized in mission statements and beginning courses, they are not developed, organized, or sustained through the program. The present education system believes more in adding rather than integrating cultural knowledge. This disjunct provides a source of confusion to the pre-service teachers as they attempt to reconcile their heritage with systems of standardized academic measurement. To close this gap, curriculum reform would need to be based on aligning national education growth aspirations with cultural relevance through the integration of cultural content into the professional subjects in education, setting licensure standards in line with locally relevant cultural competencies, and investing in the training of the faculty
towards authentic heritage-based pedagogy. Only through such reforms can the symbolic inclusion of cultural appreciation be raised to a level of essential contributions to pedagogical excellence.

Examination of the experiences of Philippine national culture for teacher educators and pre-service teachers indicates that it has a considerable impact on teaching identity, teaching ideology, and classroom pedagogy. Although pedagogical use of cultural practices is being deployed actively to motivate learners and cultivate inclusiveness, systemic barriers such as standardized curriculum and academic demands often hamper its application. These tensions highlight the importance of policy and curricular reforms acknowledging cultural relevance as core-not peripheral-to teacher preparation. By institutionalizing context-based approaches and integrating them with national mandates, the HEIs can produce an educator generation that is globally competent and deeply rooted in the Filipino masses’ values, histories, and traditions.

As Philippine HEIs are accustomed to defining themselves as sites for intellectual formation and the conservation of culture, cultural preservation has substantial implications for how our teacher education development and delivery programs are framed. These efforts, from community-based cultural mapping and heritage festivals to establishing indigenous knowledge centers, are more than just symbolic recognition. They inform the generation of pedagogical models founded on Filipino ethos while adapting to the requirements of a globalized education. This research investigates how institutionalized cultural preservation endeavors such as this shape the trajectory of locally relevant and future-oriented teacher education curricula. The article considers how HEIs attempt to reconcile the preservation of national identity by preparing educators with global teaching competencies. By understanding this, the term has much to contribute to the search for how to embed heritage within the experience and learning of teacher training, creating effective teachers in multicultural classrooms, and connected to the nation’s cultural narratives.

A few HEIs may have institutionalized culture-based initiatives, including heritage festivals, indigenous studies, community immersion activities, and research institutions related to local knowledge systems. Not only do these programs function as cultural repositories, but they also become sites for curriculum development and
pedagogical experimentation. Those who have been part of the said projects noted teaching materials, community-based content, and situation-driven teaching processes that mirror the living situations of the Filipino learners, as inspired by cultural preservation.
Responses from Participants:
A university extension coordinator stated, “Our partnership with local communities through our cultural mapping project has led us to create new instructional modules grounded in the actual traditions of the region. Our curriculum now uses these to teach Araling Panlipunan and Filipino.”

Another faculty member shared, “Through our Center for Indigenous Knowledge, we developed teaching guides on local rituals, oral literature, and traditional ecological knowledge. This shifted how we design lesson plans, from abstract theory to lived cultural experiences”.

These examples demonstrate that when cultural preservation is invested, the result is more beneficial than just cultural events, whose impact runs through pedagogical transformation. When grounded in real cultural environments, curriculum innovations at HEIs create teacher education courses that are academically based and socially and culturally relevant. Integrating this kind of curriculum aims to produce teachers who are mindful of the communities they are teaching and can design meaningful, inspired learning experiences for their students.

Such institutions, where communities are partners in preserving indigenous knowledge, tend to grant thousands of students of education non-theoretical learning experiences. Community Practice: Some, such as community-based learning, where future teachers participate in rituals of the local or indigenous community, document oral and local traditions, or help with local cultural events, offer an enlightening “reallife” laboratory to understand context, diversity, and the cultural roots of the pedagogy.
Responses from Participants:
One pre-service teacher said, “We were sent to a community that still practices their indigenous dances and storytelling. Being there helped me realize how culture shapes how people learn, relate, and teach. It made me rethink my teaching strategies.”

Another educator reflected, “Community engagement is more than outreach; it is a living curriculum. The learners teach us as much as we teach them. It is where we see culture in action.”

Community engagement refocuses the students as cultural participants, not just knowledge recipients. It is a tool that can enable teacher trainees to perceive the dynamic interdependence of education and society. Such experiences frequently produce humility, cross-cultural sensitivity, and a refreshed respect for alternative learning systems, which are important for teachers in an increasingly multicultural and globalized world. Schools incorporating service into their curriculum are building models for moving students toward a curriculum that combines social utility with intellectual rigor.

Consequently, one of the most important roles of the institution for cultural preservation is the formation of an educational model which, on the one hand, educates national sensitivities and consciousness and, on the other hand, provides global competencies. Institutions that value culture-based education do not reject global trends but accept dynamic changes without compromising the Filipino heritage and culture. This two-pronged approach allows teachers to teach with cultural comfort and flexibility in international and cross-cultural contexts.
Responses from Participants:
A teacher educator remarked, “We teach our students to value Filipino culture, but we also prepare them to teach abroad or in multicultural settings. So, how can you carry Filipino values like malasakit or pakikipagkapwa into an international classroom?” (Participant 12)

A program head explained, “Our teacher training program is based on cultural relevance, but we also align our learning outcomes with UNESCO’s global competencies, critical thinking, intercultural dialogue, and sustainability. It is not a contradiction; it is a synergy.” (Participant 8)

These comments resonate with a sophisticated view of education in the 21st century. According to Levine, institutions today no longer frame cultural heritage and global competence as antithetical but cast them as complementary. This conceptual model allows preparing future teachers to teach in a culturally relevant way while addressing global issues, including diversity, inclusivity, mobility, and digital advances. HEISTs that strike this balance are not only preserving culture, but they are also future proofing their teacher education programs.

This study presents a multi-dimensional terrain, including Philippine cultural heritage in TEPIs and HEIs. Three key design principles were found: the evolutionary
localization of the curriculum, the development of teaching identity and pedagogy through heritage, and the transformative power of the institutional cultural maintenance initiatives found. These revelations affirm that despite recognizing the importance of Filipino cultural heritage in educator preparation, how it is applied and enacted is wildly inconsistent across contexts, as I alluded to earlier, depicting both innovative practices and systemic constraints.

First, many HEIs are localizing their curriculum by incorporating cultural modules and indigenous knowledge (Theme 1). This strategy is consistent with culturally responsive pedagogy (Gay, 2010) and uses students’ cultural funds of knowledge, experiences, and frames of reference to enhance learning experiences. As is observed in the study, some HEIs are purposefully working to update syllabi, incorporate the histories from their local area, and engage cultural bearers in their teachings. This is consistent with Dela Cruz (2020), who suggests that using regional patrimony in the lessons would lead to learner engagement and community consciousness. Moreover, Banks and Banks (2019) emphasize that multicultural education should be more than just a form of shallow celebration; it should also be accompanied by curricular transformation, exactly as one sees in schools that implement more than gestural quests for inclusion.

However, Theme 1.2 also indicates a divergence between the curriculum’s aspirations and the classroom’s realities. Much like cultural inclusivity, it is mainly symbolic, written into syllabi or mission statements, but not bridged into a meaningful pedagogical praxis. This coincides with criticism of superficial multiculturalism (Nieto, 2010), arguing against the risks of “heroes and holidays” when not disrupting master narratives or fostering critical cultural knowledge. The lack of consistent implementation is further complicated by institutional barriers, such as the absence of localized resources, minimal training, and contrasting academic priorities, highlighted in Theme 1.3. These results reflect the research of Alangui (2018), who emphasized the structural marginalization of indigenous knowledge in formal education and the critical importance of training faculty and creating cultural resources.

The second set of findings highlights how cultural inheritance affects educators’ professional identities and beliefs. For numerous teacher educators and pre-service teachers, cultural experiences (ritual, oral traditions, social values) are not just content, but help shape the moral geography of practice. This confirms that of Ladson-Billings
(1995), culturally relevant pedagogy, in that educators do not sufficiently know their students’ cultural identities and backgrounds. However, many believe cultural knowledge needs to be part of a larger philosophy to validate identity and encourage success.

The participants’ self-reflection on Theme 2.1 indicates that Filipino values such as pakikipagkapwa, bayanihan, and malasakit play a significant role in classroom management, relationships with their students, and the planning of the lessons. These values shape a holistic and community-based approach to teaching, which, as stressed by Mendoza and Ignacio (2021), can prosper as part of Filipino cultural values for character and values education. However, institutional backing for this internalized pedagogy is scarce. Such identity-respecting pedagogies may risk subsuming by technical or global models that are not anchored in culture and available within a curriculum to support such teaching.

Additionally, Theme 2.2 demonstrates the function of cultural practices as instructional strategies toward inclusion and student engagement. Teachers’ utilization of folktales, indigenous games, and local practices fits into constructivist pedagogical models (Vygotsky, 1978), which suggest that learners construct knowledge through culturally mediated experiences. Such culturally anchored adaptations not only facilitate cognitive development but also validate learners’ identities, particularly those of students from marginalized populations. Culturally sustaining pedagogy, as referenced in Paris (2012), aims to foster and extend the cultural behavior in communities rather than absorb them by the dominant ones. In their instruction, the study participants represent this kind of approach. However, this individualistic approach to integration points to the fact that cultural pedagogy is not yet firmly established in the teacher education curriculum.

The importance of institutions in protecting culture is the third thematic dimension, by which these guidelines contribute to the development of curricula and the creation of teachers. It is worth noting that many HEIs have moved beyond the symbolic of culture recognition to institutionalize community-based heritage programs, form indigenous knowledge centers, and embed cultural engagement within the curriculum. By these measures, HEIs become cultural transfer and innovation agents. Castillo and Dizon (2019) cited that institutionalized cultural
preservation is a fertile terrain for exploring pedagogical experimentation, resource development anchored, and heritage-related curriculum reform.

Theme 3.1 shows how institution-level programs such as community immersion and indigenous knowledge centers have generated localized learning packages and teaching plans that mirror lived experiences. This is consistent with Alangui and Salazar (2014), who proposed contextualized and indigenized curricula grounded in local cultural contexts to promote local relevancy and critical consciousness. As outlined in Theme 3.2, community-based learning offers prospective teachers authentic in-situ experiences of various learning systems. This experiential learning is consistent with Freire’s (1970) view of critical pedagogy, where dialogue and mobilization with communities enrich educators’ understandings of social realities and democratize knowledge production.

Finally, Theme 3.3 discusses the tension between promoting national cultural identity and training for global-minded educators. This conflict is in line with Rizvi and Lingard’s (2010) concept of venularization, which is the local and global coming together in remaking educational subjectivities and practices. HEIs capable of successfully mediating this gap show that cultural rootedness does not have to be traded off against global relevance. Instead, a hybrid approach- one in which Filipino values contribute toward global competencies- prepares educators for national service and international involvement.

Embedding Philippine cultural heritage in teacher education programs offers a fertile, though challenging, and transforming terrain that offers both possibilities and potentialities. This study highlights that the cultural heritage, Filipino values, indigenous knowledge systems, and community-based practices are not just add-on content but a cornerstone in developing the teaching identity, instructional philosophy, and pedagogical creativity. Results indicate that though some institutions of higher learning have successfully integrated culturally relevant modules, localized curricular constructs, and community learning, others are entrenched in symbolic inclusion, insufficient training of academics, and systemic pressures brought on by standardized and global prescriptions.

Teacher educators and pre-service teachers recognize the critical role of cultural heritage in fostering inclusive, empathetic, and contextually responsive pedagogies. When culturally responsive, that is, when employing local stories, ceremonies, and traditional wisdom, cultural embeddedness encourages commitment, makes forming values possible, and honors different learner identities. Despite this, the
mainstreaming of these practices is patchy, ad-hoc, and predominantly driven by good practice at an individual level rather than being incorporated into a systematic curriculum policy and teacher training infrastructure.

Institutional investments in cultural preservation, most notably through establishing heritage centers, cultural mapping, and local community immersion, have also been a galvanizing force for forward-thinking, culturally relevant curricula. They also show that local identity construction and global teaching competence are not in contradiction but in harmony and that a cross-fertilization between natively grounded and globally flexible teachers can occur.

Therefore, educational policy shifts, resource creation, and faculty preparation must be enhanced to support and expand the depth of cultural integration in teacher education. By institutionalizing culturally grounded pedagogies that are attuned to national and international standards yet grounded on Filipino learners’ and teachers lived experiences, HEIs can contribute to the preparation of generations of teachers who teach not only with competence but with cultural integrity, profound patriotism, and the like

[1] Alangui, W. V. (2018). Building stone walls: A case study from the Philippines. In Numeracy as social practice (pp. 40-58). Routledge.
[2] Alangui, W., & Salazar, Z. (2014). Indigenous knowledge and curriculum transformation. University of the Philippines Press.
[3] Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (2019). Multicultural education: Issues and perspectives (10th ed.). Wiley.
[4] Castillo, L. A., & Dizon, R. A. (2019). Cultural heritage and higher education: A model for curriculum innovation in the Philippines. Journal of Higher Education Research Disciplines, 2(1), 1-12.
[5] CHED Memorandum Order No. 74, s. 2017. Policies, standards, and guidelines for Bachelor of Secondary Education (BSEd) and Bachelor of Elementary Education (BEEd) programs.
[6] Dacuan, L. (2019). Decolonizing education in the Philippines: An analysis of Indigenous knowledge integration in teacher training. Philippine Journal of Education Studies, 10(2), 45-60.
[7] Dela Cruz, M. E. (2020). Localizing the curriculum: A pathway to cultural empowerment. Philippine Normal University Research Journal, 15(2), 100-115.
[8] Esteban, R. C., & Prill-Brett, J. (2017). Heritage education for cultural sustainability: Perspectives from Northern Luzon, Philippines. Asian Journal of Social Science, 45(1), 89-112.
[9] Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Herder and Herder.
[10] Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (2nd ed.). Teachers College Press.
[11] Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465-491.
[12] Mendoza, R. V., & Ignacio, R. D. (2021). Filipino values as a framework for inclusive values education. Asia Pacific Journal of Education, Arts and Sciences, 8(2), 45-52.
[13] Mignolo, W. D. (2007). Delinking: The rhetoric of modernity, the logic of coloniality and the grammar of de-coloniality. Cultural Studies, 21(2-3), 449514.
[14] Nery, M., & Talavera, R. (2021). Localization of curriculum content in Philippine social studies education. Journal of Local Studies, 9(1), 25-38.
[15] Nieto, S. (2010). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities. Teachers College Press.
[16] Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology, and practice. Educational Researcher, 41(3), 93-97.
[17] Rizvi, F., & Lingard, B. (2010). Globalizing education policy. Routledge.
[18] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.