الكلمات الرئيسية: الاحتياجات النفسية الأساسية، الدافع الذاتي، الملل، الانخراط السلوكي، تحليل الوساطة

بين الباحثين الذين يدرسون اكتساب اللغة الثانية (SLA)، كانت العوامل النفسية لمتعلمي اللغة موضوعًا حاسمًا [1،2]. مع ظهور التحول العاطفي [3] وإدخال علم النفس الإيجابي [4]، ازدهرت الدراسات حول العوامل النفسية لمتعلمي اللغة، وخاصة الإيجابية منها، مثل المشاعر الإيجابية (مثل [5، 6])، المتعة (مثل [7، 8])، الدافع (مثل [9-12])، المرونة (مثل [13-15]) والقدرة على التحمل (مثل [16-18])، على مدار العقد الماضي. باعتبارها متغيرًا حاسمًا يتعلق بأداء تعلم اللغة [19]، جذب الانخراط في التعلم اهتمامًا كبيرًا من الباحثين في SLA. على سبيل المثال، تم البحث بشكل موسع في العوامل التي تؤثر على الانخراط في التعلم، كما يتضح من الدافع (مثل [20، 21]) والعزيمة (مثل [22، 23]). بالإضافة إلى ذلك، اتبعًا للرؤية الشاملة لأبحاث عواطف اللغة الأجنبية [4]، كان تأثير المشاعر السلبية، مثل القلق [16، 18، 24]، الاحتراق [25] والملل [9، 26، 27]، محور تركيز بارز في SLA (مثل [28، 29]). نظرًا لأن الانخراط في التعلم هو بناء متعدد الأبعاد مع الانخراط السلوكي كعنصره الأساسي [30-32]، فقد درست الدراسات أيضًا العوامل التي تؤثر على الانخراط السلوكي في SLA (مثل [33]).
ومع ذلك، لم يكن لبعض الدراسات حول انخراط تعلم اللغة أساس نظري واضح. كان التركيز البحثي، بناءً على النتائج التجريبية للدراسات السابقة، على وصف مستويات انخراط تعلم اللغة وعلاقاتها مع عوامل سياقية ونفسية أخرى دون توجيه من نظريات ذات صلة. إن غياب أساس نظري قوي سيكون ضارًا ليس فقط بالملخص المنهجي للدراسات ذات الصلة [34] ولكن أيضًا بانتشار أبحاث انخراط تعلم اللغة الأجنبية. استجابةً لذلك، تتعلق نظرية تحديد الذات (SDT) بكيفية تأثير نفسية الناس وبيئتهم على سلوكياتهم وإنجازاتهم، مما يوفر أساسًا نظريًا قويًا لاستكشاف العلاقة بين الانخراط وعوامل أخرى في تعلم اللغة الأجنبية [35]. من خلال تطبيق SDT، كانت نتيجة بحثية مهمة في مجال التعليم العام وتعلم اللغة الأجنبية هي أن الاحتياجات النفسية الأساسية للمتعلمين، بما في ذلك الاستقلالية، والكفاءة، والترابط، ضرورية لشرح سلوكياتهم التعليمية، مثل الانخراط (مثل [36، 37]).

ومع ذلك، حسب علمنا، لا تزال العلاقة المعقدة بين العاملين تحت البحث. على سبيل المثال، درست الدراسات العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية للمتعلمين، والدافع والانخراط في مجال التعليم العام (مثل [38-40])، لكن سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) لم يحظَ بالاهتمام الكافي. وبالمثل، هناك أبحاث محدودة حول العلاقات بين الاحتياجات النفسية الأساسية، والانخراط والعواطف.

فقط المتعة والقلق جذب انتباه الباحثين في EFL فيما يتعلق بالاتصال أعلاه (مثل [41]). لذلك، يبدو أن الدافع، والعواطف، والاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط بين متعلمي EFL تحتاج إلى مزيد من التحقيق.
في سياق EFL في المدارس الثانوية الصينية، تعتبر اللغة الإنجليزية مادة إلزامية وجزءًا رئيسيًا من امتحان القبول في الجامعات، مما يخلق ضغطًا وتحديات للعديد من الطلاب. وفقًا لـ SDT، من المحتمل أن يعيق هذا الضغط والتحديات اختيار الطلاب الحر في تعلم EFL، والشعور بالكفاءة، وأجواء التعلم المريحة، من بين أمور أخرى. في هذا السياق عالي المخاطر، كيف يتم تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب وتأثيراتها على نفسية التعلم (مثل الدافع والملل) والسلوكيات (مثل الانخراط السلوكي) تتطلب مزيدًا من التحقيق.
في ضوء خلفية البحث أعلاه ومبادئ SDT، تهدف هذه الدراسة إلى استكشاف الآليات المعقدة بين الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافع، والملل والانخراط السلوكي بين متعلمي EFL في المدارس الثانوية الصينية لتوسيع الخلفية النظرية لأبحاث تعلم اللغة الأجنبية وتعزيز البحث حول العوامل المؤثرة في انخراط EFL.

SDT [42، 43] هي نظرية للدافع البشري اقترحها علماء النفس الأمريكيون إدوارد ديسي وريتشارد رايان في الثمانينيات وتم تطويرها لاحقًا إلى نظرية شاملة للدافع البشري والرفاهية من خلال التحسين، تغطي ستة نظريات صغيرة: نظرية التقييم المعرفي، نظرية التكامل العضوي، نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية، نظرية الاتجاهات السببية، نظرية محتويات الأهداف ونظرية دافع العلاقات [43]. توضح أنواع الدافع السلوكي البشري وكذلك نشوء الدافع السلوكي البشري وتأثيره على نفسية الإنسان وسلوكياته ورفاهيته [44].
أصبح من الضروري للناس تعلم لغة أجنبية، ويتفاوت الدافع للقيام بذلك بين الأفراد. وجد نويلز وآخرون [45] أن SDT تغطي دوافع متنوعة (مثل تكوين المزيد من الأصدقاء وتحقيق إنجازات أفضل) وإنتاجها وتأثيرها على عملية التعلم والنتائج، وبالتالي قدموا SDT في مجال تعلم اللغة الأجنبية. ونتيجة لذلك، تم تطوير الدراسات حول دافع تعلم اللغة الأجنبية من منظور SDT (مثل [9، 46، 47]). وبالتالي، أصبحت إطارًا بحثيًا شاملاً لاستكشاف دافع تعلم اللغة الأجنبية ونتائجه ونتائجه [34، 48].
تركز الدراسة الحالية على العوامل السابقة (أي الاحتياجات النفسية الأساسية) والنتائج (أي الملل والانخراط السلوكي) لدافع EFL في

سياق المدرسة الثانوية الصينية. وفقًا لنظرية SDT، عندما تُلبى الاحتياجات النفسية الأساسية للفرد، تصبح دوافعه لأداء نشاط ما ذاتية التحديد، مما يولد علم النفس الإيجابي والسلوكيات الإيجابية [42، 43]. لذلك، تبرر SDT اختيار دراسة المتغيرات قيد البحث في هذه الدراسة. على وجه التحديد، يتم دمج نظريتين صغيرتين من نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية ونظرية التكامل العضوي في الدراسة الحالية لاستكشاف العلاقات المعقدة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع والملل والانخراط السلوكي. حيث إن تطبيق SDT يتطلب “توضيح مبرر واضح لتضمين المفاهيم أو البنى من نظريات صغيرة متعددة ضمن تصميم دراسة واحدة” [35، ص. 25]، سيتم شرح نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية أولاً أدناه.

تدعي نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية أن تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية مرتبطة برفاهية الأفراد [43]. وهذا يشمل الاحتياجات للحرية، والكفاءة، والترابط. تشير الحرية إلى الحالة النفسية للاستعداد للعمل. تحت تلبية الحرية، سيشارك متعلمو اللغة طواعية في أنشطة تعلم اللغة الأجنبية. تشير الكفاءة إلى الشعور بالتحكم في الأفعال. سيكون متعلمو اللغة على دراية بأنهم يمكنهم إنجاز المهام المتعلقة بتعلم اللغة الأجنبية ويدركون تحسنهم في اكتساب اللغة الأجنبية عندما تُلبى حاجتهم للكفاءة. يشمل الترابط مشاعر الانتماء والترابط، وسيدرك المتعلمون الذين تُلبى حاجتهم للترابط رعاية ودعم الآخرين في تعلمهم للغة الأجنبية. الاحتياجات النفسية الأساسية الثلاثة المذكورة أعلاه مترابطة، وعالمية، ومحددة بالوضع. إنها شائعة في ثقافات مختلفة، لكنها ستختلف في فترات وسياقات مختلفة. كما تدعي نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية أن تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية الثلاثة هو الأمثل للتطور الفردي. أي أن الأفراد الذين يشعرون بالرضا عن حريتهم وكفاءتهم وترابطهم سيحققون التنمية الذاتية، ويختبرون مشاعر إيجابية، وينخرطون بنشاط في الأنشطة من حولهم. استنادًا إلى المبادئ المذكورة أعلاه، قام العلماء بالتحقيق في العلاقات بين الاحتياجات النفسية الأساسية لمتعلمي اللغة الأجنبية وعوامل نفسية وسلوكية أخرى.

الدافع هو “استثارة تراكمية، أو رغبة، نحن على دراية بها” [49، ص. 209]. تصنف نظرية التكامل العضوي في SDT الدافع البشري إلى ثلاثة أنواع: عدم الدافع، والدافع الداخلي، والدافع الخارجي. يشير عدم الدافع إلى الأفعال التي تفتقر إلى النية. يشير الدافع الداخلي إلى الأفعال التي تُؤدى بسبب
الاهتمام والمتعة. يشير الدافع الخارجي إلى الأفعال المدفوعة لأسباب خارجية بدلاً من الفرح الداخلي والرضا. فيما يتعلق بدرجات التضمين والتكامل للأنظمة الخارجية كجزء من الذات، تصنف نظرية التكامل العضوي الدافع الخارجي إلى أربعة أنواع فرعية: التنظيم الخارجي، والتنظيم المدخل، والتنظيم المحدد، والتنظيم المتكامل (مرتبة من الأقل إلى الأكثر ذاتية التحديد). إذا كان الأفراد خاضعين لتنظيم خارجي، فإن المحفزات الخارجية تجبرهم على العمل. يتجنب الأفراد المدخلون تجربة حالات نفسية سلبية. يقوم الأفراد ذوو التنظيم المحدد بأداء الأفعال عندما يدركون قيمتها وأهميتها. يقوم الأشخاص ذوو التنظيم المتكامل بالأنشطة لأنهم يعتبرون تلك الأنشطة جزءًا من أنفسهم – وهو شيء يتم تجاهله عمومًا في السياقات التعليمية، خاصة بين الطلاب في الصفوف الدنيا، بسبب ميزته غير المميزة ([50] مقتبس من [45]). لذلك، لم يتم تضمين التنظيم المتكامل في هذه الدراسة. في الوقت نفسه، لم تتضمن الدراسة الحالية عدم الدافع لأن المشاركين في هذه الدراسة يختلفون في درجة الدافع الذاتي التحديد بدلاً من أن يكونوا مدفوعين أو لا. التنظيم الداخلي والتنظيم المحدد كلاهما ذاتي التحديد بدرجة عالية ويسمى دافعًا ذاتيًا. الدوافع المدخلة والدوافع الخارجية أقل ذاتية التحديد وتسمى دافعًا خاضعًا.
وفقًا لـ SDT، تؤثر الاحتياجات النفسية الأساسية بشكل مباشر على الدافع، وهو ما تم تأكيده في مجال تعلم اللغة الأجنبية. قام نويلز [51] بالتحقيق مع 322 طالبًا يتعلمون الإسبانية كلغة ثانية ووجد أن الاحتياجات للحرية والكفاءة تنبأت بالدافع الداخلي؛ كما تنبأت الحرية بقوة بالتنظيم المحدد. كانت القوة التنبؤية لحاجة الكفاءة للدافع الداخلي أكثر قوة من تلك الخاصة بالدافع الخارجي. حصل كاريرا [52] على نتائج مماثلة بين 505 متعلمًا يابانيًا في المرحلة الابتدائية للغة الإنجليزية كلغة أجنبية؛ حيث حددوا علاقات أقوى بين الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي التحديد العالي. أكد تانكا [53] اكتشاف نويلز [51] بشأن القوة التنبؤية للاحتياجات للحرية والكفاءة للدافع الذاتي في سياق تعلم المفردات المحبط بين 155 متعلمًا يابانيًا غير متخصص في اللغة الإنجليزية. كما كشفت الدراسة أن التأثير السلبي للأقران تنبأ سلبًا بالدافع الذاتي، بينما تنبأ التأثير الإيجابي للأقران بالدافع المدخل. تم تأكيد العلاقة الوثيقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي التحديد العالي من قبل جو وآخرون [54] في سياق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الكورية ومن قبل العمار [55] بين الطلاب المتخصصين في اللغة الإنجليزية في السياق السعودي.

العواطف (مثل القلق) ضرورية في تعلم لغة أجنبية [56،57]. أظهرت الدراسات السابقة القدرة التنبؤية المباشرة للاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي التحديد للقلق. تحقق نويلز وآخرون [45] من العلاقة السلبية بين الدافع الذاتي التحديد العالي والقلق. قدم العمار والمُلهم [58] علاقة إيجابية بين الدافع الخاضع والقلق وعلاقة سلبية بين الدافع الذاتي والقلق. ومع ذلك، تنبأ الدافع الخاضع بشكل كبير بالقلق العام. بالإضافة إلى ذلك، تنبأت حاجة الكفاءة بالقلق النفسي والإنجاز والقلق العام. تنبأت حاجة الترابط بالقلق النفسي والاجتماعي. حصل خدادادي وخاجافي [59] على نتائج مماثلة بين 264 متعلمًا إيرانيًا للغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
علاوة على ذلك، كشفت دراسة العمار ولي [60] الطولية عن الدور الوسيط للدافع الذاتي التحديد في العلاقة بين قلق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية والإنجاز بين 226 متعلمًا جامعيًا سعوديًا. وبالمثل، أكد وانغ وليو [9] الدور الوسيط للملل في العلاقة بين دافع التعلم الذاتي والانخراط في سياق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدرسة الثانوية الصينية. هذه الدراستان تحققان بشكل غير مباشر العلاقة بين الدافع الذاتي التحديد والعواطف. لتلخيص، على الرغم من استكشاف تأثيرات الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي التحديد على قلق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، إلا أن هناك أبحاثًا محدودة حول تأثير الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي التحديد على عواطف أخرى، مثل الملل.
الملل هو عاطفة سلبية تُعرّف بأنها “التجربة المزعجة لوجود رغبة غير مُلباة في الانخراط في نشاط مُرضٍ” [61، ص. 69]، بما في ذلك الانفصال، الإثارة العالية، الإثارة المنخفضة، انخفاض إدراك الوقت وعدم الانتباه [61]. في علم النفس التعليمي، ينشأ الملل مباشرة من تجربة التعلم والأنشطة المتعلقة بالفصل الدراسي [62]. يتميز بعدة مكونات، تشمل العناصر العاطفية والمعرفية والفسيولوجية والدافعية [63]. عندما يشعر المتعلمون بالملل، فإنهم يعانون من مشاعر غير سارة، وانخفاض إدراك الوقت أو نقص في التحفيز العقلي، والإرهاق والانفصال عن أنشطة التعلم. بناءً على ما سبق، في الدراسة الحالية، يُعتبر الملل عاطفة سلبية ناتجة عن الرغبة غير المُلباة في الانخراط في أنشطة تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية مُرضية. كما يتضمن مكونات عاطفية ومعرفية وفسيولوجية ودافعية.
مع التحول العاطفي المتسارع [64] والتحول الإيجابي [4] في اللغويات التطبيقية، بدأ علماء اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الكشف عن الأدوار الإيجابية للعوامل النفسية الإيجابية في عملية تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. ومع ذلك، فقد أولوا اهتمامًا محدودًا للعواطف السلبية بخلاف القلق، وهو التركيز طويل الأمد للباحثين في كلا المجالين،
التعليم العام ومجال اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. على الرغم من أن بعض العواطف السلبية قد جذبت انتباه الباحثين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية تدريجيًا في السنوات الأخيرة، مثل الشعور بالذنب والخجل [65] والملل [66،67]، إلا أنها تحتاج إلى مزيد من التحقيق. لقد قيمت معظم الدراسات طلاب الجامعات وافتقرت إلى منظور نظري. كشفت بعض هذه الدراسات، على سبيل المثال، أن التحديات العالية في المهام، وأنشطة التعلم الرتيبة [68] ومشاركة الأقران [69] كانت مسؤولة عن الملل في فصل اللغة، والذي يمكن أيضًا تفسيره من منظور نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية، والتي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بميول المتعلمين نحو المهام متعددة الخيارات، والتحديات المتوسطة، وأجواء التعلم النشطة. نظرًا لأن الملل شائع وصامت في عملية تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، مما يؤدي بسهولة إلى علم نفس التعلم السلبي [70]، فإنه من الضروري فحص مسبباته ونتائجه عن كثب.

الانخراط في التعلم هو بناء متعدد الأبعاد يتكون من الانخراط السلوكي والمعرفي والعاطفي والاجتماعي أو الوكالي [27، 71، 72]. الانخراط السلوكي، كأحد المكونات الأساسية للانخراط في التعلم، يعكس خارجيًا حالة الانخراط، والتي تتميز بجهود المتعلمين، وانتباههم ومشاركتهم في عملية التعلم [72-77]. إنه حامل للأبعاد الأخرى من الانخراط في التعلم [30، 31] وهو البعد الوحيد القابل للملاحظة والأكثر تميزًا بين العوامل النفسية للمتعلمين (مثل الدافعية) [32]. بالإضافة إلى ذلك، أوضحت بعض الدراسات (مثل [28]) أن من بين الأبعاد المتعددة للانخراط، يمتلك الانخراط السلوكي أكبر قوة تنبؤية فيما يتعلق بتحقيق تعلم اللغة. لذلك، تركز هذه الدراسة على الانخراط السلوكي للاستفسار عن مسبباته.
على الرغم من أن الانخراط السلوكي في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية قد تلقى مؤخرًا اهتمامًا ضئيلًا، فقد حققت العديد من الدراسات في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافعية الذاتية، والعواطف ومؤشرات الانخراط السلوكي أو العام في التعلم. في التعليم العام، حدد ريف [36] أن الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب كانت مسببات مباشرة للانخراط في التعلم. وقد ظهرت أدلة على ذلك أيضًا في مجال تعلم اللغات الأجنبية. كشفت دراسة العمار [55] عن العلاقة المباشرة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والجهد في تعلم المفردات في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المملكة العربية السعودية. وأكد زو وآخرون [37] على الرابط المذكور أعلاه بين 686 متعلمًا للغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الجامعات الصينية.
نظرًا لأن الانخراط في التعلم هو التجلي الخارجي للدافعية في التعلم [36، 78]، فقد استكشف العلماء العلاقة بين الدافعية الذاتية والانخراط السلوكي. كشفت دراسة تشين وكراكلاو [79] أن الدافعية الداخلية والتنظيم الخارجي
أثرت إيجابيًا على الجهد بين 276 متعلمًا للغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الجامعات التايوانية. اعتمد أوجا-بالدوين وفراير [80] نهجًا مركزيًا على الشخص وكشفوا أن الدافعية الذاتية العالية لـ 513 طالبًا عززت الانخراط العام بمرور الوقت. كما أظهرت دراسة نولز وآخرون [81] الطولية العلاقة الإيجابية بين الدافعية الذاتية والجهد في تعلم اللغة الفرنسية كلغة ثانية. أكدت دراسة وانغ وليو [9] النتيجة المذكورة أعلاه. ومع ذلك، لاحظت الدراسات أيضًا القوة التنبؤية للدافعية الخاضعة للسيطرة. على سبيل المثال، كشف سانجايا وآخرون [82] عن القيمة التنبؤية القوية للدافعية الخاضعة للسيطرة مقارنة بالدافعية الذاتية في سياق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في إندونيسيا.
كما أثبتت الدراسات تأثير العواطف على الانخراط السلوكي في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية [18]. ومع ذلك، فإن الاستكشافات للعلاقة بين الملل والانخراط السلوكي في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية محدودة. أظهرت دراسة فنغ وهونغ [33] لـ 633 متعلمًا للغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية وجود علاقة سلبية كبيرة بين القلق والانخراط السلوكي. أكدت دراسة ليو ولي وفانغ [27] لـ 1,157 متعلمًا للغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية العلاقة السلبية بين الملل والانخراط السلوكي. كما أسفرت دراسة أخرى أجراها حامدي وآخرون [28] عن نتائج مماثلة في قراءة اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. كما قدمت الدراسة القيمة التنبؤية الأكبر للملل، مقارنة بالاستمتاع والقلق، على الانخراط.

لتلخيص الدراسات السابقة، يُعتبر الانخراط السلوكي المكون الأساسي للانخراط في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، والذي يُعكس من خلال الجهد والانتباه والمشاركة في تعلم اللغة الإنجليزية. يتأثر بعدة عوامل نفسية، مثل الاحتياجات النفسية الأساسية للمتعلمين، والدافعية والعواطف. ومع ذلك، فقد أبرزت الدراسات السابقة أيضًا الاهتمام الضئيل الموجه إلى الانخراط السلوكي في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من منظور نظرية الدافعية الذاتية، على الرغم من أنها حققت في العلاقات بين العوامل النفسية للمتعلمين والانخراط في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية أو مؤشرات الانخراط السلوكي من خلال تطبيق بعض مبادئ نظرية الدافعية الذاتية. ومع ذلك، فإن نظرية الدافعية الذاتية هي نظرية كبرى توفر إطار بحث شامل لفحص عملية تعلم اللغة [34، 48] وتقدم إرشادات نظرية صالحة لفحص عميق لعملية تعلم اللغة المعقدة. لذلك، من الضروري فحص القوة التفسيرية لنظرية الدافعية الذاتية بشكل أكبر.
تُفترض العلاقات بين المتغيرات في هذه الدراسة بناءً على ادعاءات نظرية الدافعية الذاتية والأدلة التجريبية. أولاً، تدعي نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية أن إشباع الفرد للاحتياجات النفسية الأساسية مرتبط ارتباطًا وثيقًا بتطور الرفاهية وغياب المعاناة [43]، والتي تشمل الصفات النفسية الإيجابية (مثل الدافعية الذاتية والعواطف الإيجابية) والسلوكيات (مثل الانخراط) [83،

84]. مسترشدين بمبدأ نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية، تعمل الدراسة الحالية على افتراض أن متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الذين تم إشباع احتياجاتهم النفسية الأساسية سيحققون دافعية ذاتية أكبر، وملل أقل، وانخراطًا أكبر. علاوة على ذلك، وفقًا لاستمرارية الدافعية الذاتية الموضحة في نظرية التكامل العضوي، فإن درجة الدافعية الذاتية مرتبطة سلبًا بالعواطف السلبية ومرتبطًا إيجابيًا بالانخراط النشط في الأنشطة [43، 85]. بناءً على هذه الأسس، يفترض المؤلفون أن الدافعية الذاتية ستتنبأ سلبًا بالملل والانخراط.
ومع ذلك، كشفت الدراسات التجريبية في تعلم اللغات الأجنبية أن تأثير الاحتياجات النفسية الأساسية على الانخراط السلوكي قد يكون مباشرًا [37، 55] وغير مباشر. فيما يتعلق بالصلة غير المباشرة، على سبيل المثال، قد تتنبأ الاحتياجات النفسية الأساسية بشكل غير مباشر بالانخراط السلوكي من خلال الدور الوسيط للدافع الذاتي (مثل [52، 80]). قد تتنبأ الاحتياجات النفسية الأساسية أيضًا بالانخراط السلوكي من خلال الدور الوسيط للقلق (مثل [33، 58]). ومع ذلك، لم يتم التحقيق بشكل شامل في الآليات المؤثرة المذكورة أعلاه. من بين مشاعر تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية المتعددة، يكتسب الملل، وهو شعور شائع في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية [70]، تدريجياً اهتمام الباحثين ويستحق مزيدًا من التحقيق. بالنظر إلى التأثيرات المماثلة للقلق والملل على تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، مثل الانخراط السلوكي [28]، ومبادئ نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية ونظرية التكامل العضوي، تستكشف هذه الدراسة العلاقة المعقدة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي والملل والانخراط السلوكي في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية. النموذج الافتراضي (انظر الشكل 1) والفرضيات البحثية المقابلة هي كما يلي:

الفرضية 1: تؤثر الاحتياجات النفسية الأساسية بشكل مباشر على مشاركة الطلاب السلوكية في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
الفرضية 2: تؤثر الاحتياجات النفسية الأساسية بشكل غير مباشر على انخراط الطلاب السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، من خلال الدافع.
الفرضية 3: تؤثر الاحتياجات النفسية الأساسية بشكل غير مباشر على انخراط الطلاب السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، من خلال الملل.
الفرضية 4: تؤثر الاحتياجات النفسية الأساسية بشكل غير مباشر على انخراط الطلاب السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، من خلال التحفيز والملل.

كان المشاركون 687 طالبًا من طلاب المرحلة الثانوية من المناطق الشمالية الشرقية من الصين. كانوا يتألفون من

الصف الأول ) وطلاب الصف الثاني ( ). فيما يتعلق بالجنس، شملت العينة 289 طالبًا ذكراً و398 طالبة أنثى. تراوحت أعمارهم بين 16 و18 عامًا ( كان جميع الطلاب يأخذون اللغة الإنجليزية كمادة إجبارية. كانوا من 21 صفًا في مدينتين في شمال شرق الصين. أكملوا امتحانًا موحدًا قبل المشاركة في هذه الدراسة. نظرًا للقلق الأخلاقي بشأن السرية، لم تقدم المدارس بيانات عن إنجازات الطلاب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. لذلك، طلب المؤلفون من معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية المساعدة في اختيار الصفوف التي تمثل مستويات الإنجاز العالية والمتوسطة والمنخفضة في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لضمان تنوع إنجازات المشاركين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.

استخدمت الدراسة الحالية استبيانًا لجمع البيانات. تضمن الاستبيان مقدمة ومعلومات خلفية وجسم الاستبيان. وصفت المقدمة أهداف البحث للدراسة الحالية، وطلب إكمال الاستبيان، ومعلومات المؤلفين ووسائل الاتصال. طلب قسم المعلومات الخلفية من الطلاب تقديم جنسهم، وعمرهم، ودرجتهم، وأسماء مدارسهم. أُطُرَت الجسم بأربعة مقاييس: الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافع، والملل، ومقاييس الانخراط السلوكي. كانت هذه المقاييس مقاييس ليكرت من خمس نقاط، حيث تمثل الاستجابات من 1 إلى 5 “لا أوافق تمامًا/ غير محتمل للغاية” إلى “أوافق تمامًا/ محتمل للغاية”. بعد تطوير الاستبيان، تم ترجمته إلى الصينية لتسهيل فهم محتوى كل عنصر. قام المؤلفون بترجمة جميع العناصر الأصلية من الإنجليزية إلى الصينية ثم قاموا بإجراء ترجمة عكسية. بعد الترجمة، دعا المؤلفون خبراء في اللغويات التطبيقية ومعلمين من المرحلة الثانوية للتحقق من ملاءمة المقاييس المترجمة.

تم تعديل مقياس الاحتياجات النفسية الأساسية من [54] ومن ليمنغ وهاريس [87] واحتوى على ثلاثة أبعاد: الاستقلالية، الكفاءة، والترابط. كان يتكون كل بعد من أربعة عناصر. في الدراسة الحالية، كانت مؤشرات ملاءمة النموذج مرضية. ، TLI=0.968) لنموذج القياس المكون من 10 عناصر بما في ذلك الأبعاد الثلاثة الأصلية بعد حذف العنصرين 6 (“أعتبر نفسي جيدًا في اللغة الإنجليزية”) و 12 (“أعمل بجد مع زملائي في الصف”) لتجنب التداخل وفقًا لمؤشرات التعديل المقدمة من Mplus. كانت تحميلات العوامل للعناصر أعلى من 0.60. كانت قيمة ألفا كرونباخ للمقياس 0.947، مما يدل على موثوقية جيدة. تتماشى الارتباطات العالية بين الأبعاد الثلاثة مع الادعاء في نظرية الدوافع الذاتية بأن الاحتياجات الأساسية مترابطة [43]. لذلك، تم قبول نموذج القياس المكون من 10 عناصر لمقياس الاحتياجات النفسية الأساسية.
تم استخدام نظرية تحديد الذات – L2 لألامر [55] لقياس دافع تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وكانت تتألف من أربعة أبعاد: الدافع الداخلي، الدافع المعرف، الدافع المدخل والدافع الخارجي. مثلت خمسة عناصر كل بعد. في نموذج القياس مع العوامل الأربعة الأصلية، تم حذف العناصر 18 و 24 و 25 و 26 و 31 بسبب تحميلات العوامل المتقاطعة أو عدم التوافق مع نظرية تحديد الذات. على سبيل المثال، كانت العبارة “لأنني أريد الحصول على وظيفة مرموقة تتطلب إتقان اللغة الإنجليزية” محملة على الدافع الداخلي، مما يتعارض مع مبادئ نظرية التكامل العضوي الصغيرة في نظرية تحديد الذات. بعد دمج عاملين – الدافع الداخلي والدافع المعرف – بسبب ارتباطاتهما العالية، وفقًا لنتائج النموذج المقدمة من تحليل العوامل المؤكدة، كانت مؤشرات ملاءمة النموذج مقبولة. RMSEA ) [88]. كانت أحمال العوامل للعناصر في الأبعاد الثلاثة أعلى من 0.50. وفقًا للنموذج العضوي
في نظرية التكامل المصغرة في نظرية تحديد الذات، تُسمى الدوافع الذاتية والدوافع المعروفة بالدافع الذاتي. لذلك، تم تسمية البعد الجديد “الدافع الذاتي”. كانت قيم ألفا كرونباخ للأبعاد الثلاثة – الدافع الذاتي، الدافع المدخل، والدافع الخارجي – و0.643، على التوالي، مما يدل على موثوقية جيدة. وبالتالي، تم قبول مقياس الدافع ثلاثي العوامل المكون من 15 عنصرًا.
تم قياس الملل من خلال تعديل مقياس الملل الخاص بـ Bieleke وآخرين في استبيان مشاعر الإنجاز (الإصدار القصير). شمل مقياس الملل ثمانية عناصر تقيس الملل المتعلق بالتعلم والصف. تم تعديل جميع العناصر الثمانية لتناسب الدراسة الحالية. على سبيل المثال، تم تعديل العنصر الأصلي “أشعر بالملل” ليصبح “أشعر بالملل خلال درس اللغة الإنجليزية”. في نموذج القياس، كانت مؤشرات ملاءمة النموذج مرضية. تي إل آي ) لمقياس الملل أحادي البعد المكون من 6 عناصر بعد حذف العنصرين 37 (“أفضل تأجيل هذا العمل المتعلق بدورة اللغة الإنجليزية المملّة إلى الغد”) و38 (“يدفعني دراسة دوراتي إلى الملل”) لتجنب التداخل. كانت تحميلات العوامل للعناصر الستة أعلى من 0.80. كان ألفا كرونباخ للمقياس 0.960، مما يدل على موثوقية جيدة.
تم تعديل مقياس الانخراط السلوكي من المقياس الفرعي المكون من 5 عناصر الذي وضعه ريف و تسينغ. تم تعديل جميع العناصر الخمسة لتناسب الدراسة الحالية. على سبيل المثال، تم تعديل العنصر الأصلي “أستمع بعناية في الفصل” إلى “أستمع بعناية في فصل اللغة الإنجليزية”. في نموذج القياس، كانت مؤشرات ملاءمة النموذج مرضية. RMSEA SRMR ، ، ) لمقياس الانخراط السلوكي الأحادي البعد المكون من 5 عناصر. كانت تحميلات العوامل للعناصر الخمسة أعلى من 0.75. كانت قيمة ألفا كرونباخ للمقياس 0.921، مما يدل على موثوقية جيدة.

قام المؤلفون بتحميل الاستبيان إلى أداة الاستطلاع عبر الإنترنت (www.wjx.cn) لجمع البيانات. تم إرسال رمز الاستجابة السريعة للاستبيان عبر الإنترنت إلى المشاركين خلال دروس اللغة الإنجليزية، وطُلب منهم ملء الاستبيان بعد انتهاء الدرس. قبل توزيع الاستبيان، تواصل المؤلفون مع قادة المدارس ومعلمي الصفوف. بعد الحصول على موافقتهم، شرح المؤلفون هدف هذه الدراسة للطلاب قبل أن يكملوا الاستبيان. في المجموع، كان هناك 687 استبيانًا صالحًا
تم الحصول على الاستجابات بعد فحص البيانات للزمن والاستجابات الثابتة.
اتبعت جميع إجراءات جمع البيانات المعايير الأخلاقية للبحث الكمي. قبل جمع البيانات، تم إبلاغ الطلاب بالكامل عن الغرض وتفاصيل الدراسة الحالية. جميعهم أكملوا نموذج الموافقة المكتوبة وشاركوا طواعية في هذه الدراسة. على وجه التحديد، أكمل جميع المشاركين الاستبيان طواعية وتم السماح لهم بالانسحاب في أي وقت من البحث. كما ضمنت هذه الدراسة سرية جميع المشاركين، وتم الاحتفاظ بمعلوماتهم الشخصية وإجاباتهم على الاستبيان بسرية واستخدمت فقط لأغراض أكاديمية دون أي تأثير سلبي عليهم.
لتحليل البيانات، تم اختبار التوزيع الطبيعي للبيانات باستخدام SPSS 24.0 ثم تم إنشاء نماذج القياس. تم إجراء عدة تحليلات عاملية تأكيدية (CFAs) باستخدام Mplus 8.3 لاختبار نماذج القياس. كانت المعايير لمؤشرات ملاءمة النموذج هي CMIN/DF ، ، RMSEA و SRMR [90]. فيما يتعلق بالموثوقية، تم اعتماد العتبة 0.6 في اختبار ألفا كرونباخ باستخدام SPSS 24.0. بالإضافة إلى ذلك، تم إجراء تحليل وصفي لوصف مستويات المتغيرات قيد الدراسة. كما تم إجراء تحليل الارتباط لبيرسون قبل إجراء تحليل الوساطة باستخدام إضافة PROCESS (النموذج 6) في SPSS 24.0، وفقًا لـ هايز [91].

أولاً، تم اختبار التوزيع الطبيعي للبيانات من خلال الانحراف واعتدال كل متغير. أشارت النتائج إلى التوزيع الطبيعي للبيانات إذا كان نطاق الانحراف واعتدال يتراوح بين و ، على التوالي [92]. كانت الخطوة الثانية هي تحليل وصفي. بالنسبة لمستوى الدافع، بالإشارة إلى نظرية الدافع الذاتي (SDT)، التي تقدم أن مؤشر الاستقلال النسبي (RAI) هو نهج لتقييم جودة الدافع بشكل عام من خلال عامل واحد [43] والدراسات التجريبية السابقة (مثل [93])، تم استخدام RAI لوصف مستويات تحديد الذات لدافع الطلاب في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. ثم، وفقًا لنصيحة هايز [91]، تم إجراء تحليل ارتباط أولي لإظهار الارتباطات بين المتغيرات. تم تقديم النتائج في الجدول 1.

ملاحظة: ** الاحتياجات النفسية الأساسية؛ مؤشر الاستقلال النسبي؛ ملل؛ الانخراط السلوكي

ملاحظة: BPN= الاحتياجات النفسية الأساسية؛ RAI= مؤشر الاستقلال النسبي؛ ملل؛ الانخراط السلوكي

تظهر الجدول 1 أن جميع المتغيرات الأربعة قيد التحليل كانت موزعة بشكل طبيعي، مما يشير إلى أنه يمكن إجراء مزيد من التحليل. أظهرت نتائج التحليل الوصفي أن احتياجات الطلاب النفسية الأساسية في تعلم اللغة الإنجليزية كانت مُرضية بشكل معتدل إلى مرتفع. كانت دوافعهم لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية نسبياً ذاتية بدلاً من أن تكون خاضعة للسيطرة. ). بالإضافة إلى ذلك، عانى الطلاب من مستويات منخفضة من الملل ( ، ) وأظهرت مشاركة سلوكية معتدلة إلى عالية ( ).
أظهرت نتائج تحليل الارتباط وجود علاقات ارتباطية كبيرة بين المتغيرات. كانت الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب مرتبطة بشكل كبير وإيجابي بالدافع الذاتي والانخراط السلوكي. ) ومرتبط سلبياً بالملل ( كان الدافع الذاتي للطلاب مرتبطًا بشكل كبير وإيجابي بالانخراط السلوكي. ) ومرتبط سلبياً بالملل ( كانت الملل والانخراط السلوكي مرتبطين بشكل كبير وسلبي ).

بعد ذلك، تم إجراء تحليل وساطة سلسلة وفقًا للنموذج الافتراضي، باستخدام الاحتياجات النفسية الأساسية كمتغير مستقل، والانخراط السلوكي كمتغير تابع، وتحديد الذات
الدافع والملل كوسيطين. أظهرت النتائج أن المسار المؤثر من الدافع الذاتي إلى الانخراط السلوكي كان غير ذي دلالة إحصائية. ). كانت المسارات بين المتغيرات الأخرى ذات دلالة ( ). يتم عرض النتائج في الشكل 2.
أكدت نتائج تحليل الوساطة أن نموذج الوساطة المتسلسل كان ذا دلالة إحصائية ( ، ). تم تلخيص التأثيرات المباشرة وغير المباشرة وفترات الثقة (CIs) لعينة عشوائية من 5,000 عينة في الجدول 2. أظهرت النتائج أن التأثير الكلي للاحتياجات النفسية الأساسية على الانخراط السلوكي كان كبيرًا. . كان التأثير المباشر للاحتياجات النفسية الأساسية على الانخراط السلوكي أيضًا كبيرًا ( ، “ )، مما يشير إلى التأثيرات الوسيطة الجزئية للدافع الذاتي الملحوظ والملل في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي.
فيما يتعلق بالأثر غير المباشر للاحتياجات النفسية الأساسية على الانخراط السلوكي، أظهرت النتائج أن الدور الوسيط البسيط للدافع الذاتي لم يكن ذا دلالة إحصائية. ، ، )، لكن الدور الوسيط البسيط للملل كان مهمًا ( ، . علاوة على ذلك، كانت وسائط السلسلة للدافع الذاتي المحدد والملل ذات دلالة . أكدت النتائج الفرضيات 1 و 3 و 4 وتعارضت مع الفرضية 2 .

كشفت الدراسة الحالية أن الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب تتنبأ بشكل مباشر بمشاركتهم السلوكية في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المرحلة الثانوية. وفقًا لمزاعم نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية في نظرية الدافع الذاتي، فإن إشباع الاحتياجات النفسية الأساسية يرتبط ارتباطًا وثيقًا بسلوكيات الناس الإيجابية. بعبارة أخرى، فإن الاحتياجات النفسية الأساسية للمتعلمين هي المقدمات المباشرة لمشاركة التعلم.

إن تلبية احتياجات الاستقلالية والكفاءة والترابط تعزز المشاركة النشطة أو الجهد في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. في سياق المدارس الثانوية التي تركز على الامتحانات، تظل تلبية الاستقلالية والكفاءة والترابط ضرورية للحفاظ على الانخراط السلوكي النشط.
كشفت الدراسة الحالية أيضًا أن الوساطة البسيطة للدافع الذاتي في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي كانت غير ذات دلالة، مما يشير إلى أن الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب لم تؤثر على انخراطهم السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من خلال الدافع الذاتي. وهذا يتعارض مع ادعاء نظرية الدافع الذاتي بأن كلما زادت درجة الدافع الذاتي، زاد الانخراط في الأنشطة ذات الصلة. قد يكون ذلك بسبب أن الإنجاز في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية يعتبر عاملًا حاسمًا في التنمية الشخصية في بعض السياقات الثقافية (مثل: الوضع الاجتماعي الأعلى). بالنسبة للمشاركين في هذه الدراسة، كان تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية أيضًا أمرًا حيويًا لتحقيق درجات جيدة في امتحان القبول الجامعي، والذي سيكون مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بالوظائف المستقبلية والتنمية الذاتية. لذلك، كان الطلاب الذين لديهم دافع خارجي يشاركون بنشاط في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية خلال المرحلة الثانوية، مما يقلل من درجة الدافع الذاتي في دافع تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. هذه النتيجة تتعارض مع نظرية الدافع الذاتي حيث تم قياس الدافع الذاتي من خلال مؤشر الاستقلال النسبي. ومع ذلك، كانت مستويات الدافع المستقل والمتحكم مرتفعة بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية. وبالتالي، لم يتمكن الدافع الذاتي من التنبؤ بانخراط الطلاب السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، على الرغم من أن الاحتياجات النفسية الأساسية يمكن أن تتنبأ بشكل كبير بالدافع الذاتي.
تفسير آخر محتمل للنتيجة المذكورة أعلاه هو أن هناك متغيرات وسيطة أخرى موجودة في العلاقة بين الدافع الذاتي والانخراط السلوكي، مثل العواطف. في العديد من الدراسات السابقة، كان للدافع الذاتي تأثير مباشر على الانخراط في التعلم في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. ومع ذلك، في بعض الحالات، لم يكن هناك دعم للحجة القائلة بأن الدافع هو المصدر المباشر للانخراط في التعلم. وذلك لأن بعض الطلاب لديهم دافع ولكن لا يمكنهم تكريس الكثير من الجهد لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. على سبيل المثال، في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية ذات المخاطر العالية، يجب على الطلاب متابعة مواد أخرى للحفاظ على أدائهم الأكاديمي الشامل. إن النتيجة التي تشير إلى أن الدافع الذاتي لم يتمكن من التنبؤ بالانخراط السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية تساهم في تطبيق نظرية الدافع الذاتي في مجال تعلم اللغات من خلال إظهار طبيعتها المحددة ثقافياً وسياقياً.
كشفت الدراسة الحالية أيضًا أن الوساطة البسيطة للملل في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي كانت ذات دلالة، مما يشير إلى أن رضا الطلاب عن الاحتياجات الأساسية
ستعيق الاحتياجات النفسية الملل، مما يشجع على انخراطهم السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. يتفق هذا مع نظرية احتياجات النفس الأساسية: إن تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية ستؤدي إلى مشاعر إيجابية وتخفف من الحالة العاطفية السلبية. استجابت بعض الدراسات التجريبية في اكتساب اللغة الثانية أيضًا لإظهار أن الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب تتنبأ سلبًا بقلق المتعلم. من شأن القلق أن يتنبأ سلبًا أيضًا بانخراطهم في تعلم اللغة. نظرًا للأدوار المعيقة المماثلة للقلق والملل، يمكن أن يتوسط الملل العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي.
أخيرًا، في الدراسة الحالية، كانت الأدوار الوسيطة لسلسلة الدوافع الذاتية المحددة والملل في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي أيضًا ذات دلالة، مما يعني أن مستوى الدافع الذاتي المحدد في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية قد تحسن مع تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية. كما أن الدافع الذاتي المحدد بشكل كبير قلل من الملل، مما حفز الانخراط السلوكي النشط. تُظهر هذه النتيجة أحد أسباب رفض الفرضية 2 في هذه الدراسة. يمكن تفسير ذلك من خلال مبادئ نظرية الدافع الذاتي المحدد والنتائج التجريبية. أظهرت الأدبيات السابقة دورًا تنبؤيًا سلبيًا كبيرًا للملل في الانخراط السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية وكشفت عن وجود علاقات وثيقة بين الدافع الذاتي المحدد والعواطف وبين الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي المحدد. تدعم نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية ونظرية التكامل العضوي في نظرية الدافع الذاتي المحدد أيضًا أن تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب تؤدي إلى دافع ذاتي محدد بشكل كبير؛ وهذا بدوره يقلل من مستويات العواطف السلبية التي تعد من العوامل التنبؤية لسلوكيات التعلم. يمكننا أن نؤكد أن احتياجات الطلاب النفسية الأساسية تُلبى في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، وأن دافعهم يصبح أكثر تحديدًا ذاتيًا، مما من شأنه أن يخفف من تجربة الملل ويعزز الانخراط السلوكي.

في الختام، استنادًا إلى نظرية الدافع الذاتي والدراسات السابقة حول الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافع الذاتي، والملل، والانخراط السلوكي، استكشفت الدراسة الحالية العلاقة بين هذه المتغيرات وأثبتت الدور التنبؤي المباشر للاحتياجات النفسية الأساسية في انخراط طلاب المرحلة الثانوية في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، والدور الوسيط البسيط للملل، بالإضافة إلى الدور الوسيط المتسلسل للدافع الذاتي والملل في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي. من ناحية، تكمن مساهمة الدراسة الحالية في الكشف عن الدور المهم للملل في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والدافع الذاتي.
الدافع والانخراط السلوكي، الذي يوسع أبحاث العواطف من منظور نظرية الدافع الذاتي. تم استكشاف آلية معقدة ومؤثرة بين الاحتياجات النفسية الأساسية والانخراط السلوكي في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية العليا لإثراء أبحاث الانخراط في تعلم اللغة الإنجليزية. النتائج لها تداعيات عملية على تدريس وتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية العليا:
أولاً، يجب تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب. في هذه الدراسة، أثرت الاحتياجات النفسية الأساسية لطلاب المرحلة الثانوية بشكل مباشر على انخراطهم السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. في سياق تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس الثانوية الصينية، يبدو أن تلبية الحاجة إلى الكفاءة أمر أساسي. ومع ذلك، تشير الارتباطات العالية في الدراسة الحالية بين الاستقلالية والكفاءة والترابط إلى أن الاحتياجات النفسية الأساسية الثلاثة للطلاب مهمة بنفس القدر. لذلك، يجب على المعلمين إيلاء اهتمام متساوٍ لتلبية جميع الاحتياجات النفسية الأساسية الثلاثة. على وجه التحديد، يمكن للمعلمين تنفيذ تعليم متميز وفقًا لقدرات الطلاب في تعلم اللغة لتلبية الحاجة إلى الكفاءة. يمكنهم أيضًا توفير المزيد من الخيارات من المواد ومصادر التعلم لتلبية حاجة الطلاب للاستقلالية، مع إظهار الاحترام والتعاطف تجاه الطلاب لتلبية الحاجة إلى الترابط وبالتالي تعزيز الانخراط السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
ثانيًا، يعتبر استيعاب الدافع لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية وسيلة أخرى لتحسين مشاركة الطلاب السلوكية. على الرغم من أن الدافع الذاتي لم يؤثر بشكل مباشر على المشاركة السلوكية في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، إلا أنه كان مفيدًا في تقليل الملل، الذي كان السبب المباشر للمشاركة السلوكية في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. تشير نتائج هذه الدراسة إلى أن الطلاب الذين يتحفزون لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية بدرجة عالية من الاستقلالية من المحتمل أن يطوروا نفسية تعلم إيجابية ويزيدوا من مستويات جهدهم وتركيزهم ومشاركتهم. في سياق يركز على الامتحانات، يمكن للمعلمين التأكيد على أهمية تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لتطوير الطلاب الشخصي أو خلق سياقات تعليمية تتعلق بتجارب الطلاب في الحياة الواقعية. علاوة على ذلك، هناك حاجة إلى تغذية راجعة إيجابية للطلاب في بيئات التعلم ذات المخاطر العالية، وهو ما يعد ذا قيمة لتعزيز المزيد من الدافع الذاتي. سيساعد ذلك في تجنب الملل، الذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمستوى عالٍ من المشاركة السلوكية.
وأخيرًا وليس آخرًا، فإن تقليل الملل في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية يستحق الجهد، حيث إنه شعور له علاقة مباشرة بالانخراط السلوكي في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. من المحتمل أن يؤدي السياق التعليمي الموجه نحو الامتحانات إلى إثارة الملل بسبب المواد التعليمية الرتيبة، وأجواء التعلم ذات الضغط العالي، وما إلى ذلك. يمكن للمعلمين استهداف هذه السمة واستخدام العدوى العاطفية لنقل الحماس لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لتحقيق مستويات منخفضة من الملل. يمكن تحقيق ذلك من خلال دمج طرق ومواد تدريس متعددة، والاستفادة الكاملة من الموارد عبر الإنترنت.
تخطيط الأنشطة التي تتماشى مع قدرات الطلاب وتقديم ملاحظات إيجابية.
على الرغم من الدلالات المذكورة أعلاه، إلا أن الدراسة الحالية كانت لها بعض القيود. أولاً، تم فحص الانخراط السلوكي فقط لأنه ضروري لبناء الانخراط في التعلم متعدد الأبعاد. لذلك، فإن العلاقات بين الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافع الذاتي، والملل، وأبعاد الانخراط الأخرى تستحق المناقشة في الدراسات المستقبلية. ثانياً، تم اعتماد الملل كمثال لمناقشة أدواره الوسيطة في العلاقة بين الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافع الذاتي، والانخراط السلوكي. ومع ذلك، يعاني الطلاب من مشاعر متنوعة في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، ويستحقون مزيدًا من الدراسة [57]. لم يتم استكشاف عدم الدافع والدافع المتكامل في دراستنا، لكنهما موضوعان قيمان في الدراسات المستقبلية التي يمكن أن تفحص مستويات هذه المتغيرات وعلاقاتها مع عوامل نفسية أخرى. فيما يتعلق بأساليب البحث، تم استخدام مقاييس ذاتية كمية فقط لقياس المتغيرات الأربعة؛ لذلك، تحتاج نتائج الدراسة الحالية إلى مزيد من التثليث من خلال اعتماد طرق جمع بيانات أخرى، مثل المقابلات المتعمقة. قيد آخر هو أن هذه الدراسة أجريت في سياق مدرسة ثانوية عليا لتعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في منطقة من الصين. يمكن أن تجند الأبحاث المستقبلية المزيد من الطلاب في مناطق أخرى وتعتبر طلاب المدارس المتوسطة كجزء من المشاركين لتعزيز التمثيلية.

تحتوي النسخة الإلكترونية على مواد إضافية متاحة على https://doi.or g/10.1186/s40359-025-02524-3.

المادة الإضافية 1

نشكر جميع المشاركين.

Y.W، H.L، H.W. قاموا بصياغة المخطوطة. Y.W و H.L. وضعوا المفهوم وتصميم البحث. تم جمع البيانات من قبل جميع المؤلفين. Y.W. و H.L قاموا بتحليل البيانات. ساهم جميع المؤلفين في تفسير النتائج وراجعوا المخطوطة.

تم دعم الدراسة الحالية من قبل برنامج المواهب عالية المستوى في جامعة منغوليا الداخلية، الصين (رقم المنحة: 10000-23112101/257).

المجموعات البيانية والمواد المستخدمة و/أو التي تم تحليلها خلال الدراسة الحالية متاحة من المؤلف المراسل عند الطلب المعقول.

تم تنفيذ جميع الطرق وفقًا للإرشادات واللوائح الخاصة بإعلان هلسنكي لعام 1964 وتعديلاته اللاحقة. نظرًا لأن هذه الدراسة لا تتضمن تدخلًا وهي منخفضة المخاطر، تم التنازل عن المراجعة والموافقة الأخلاقية وفقًا لمجالس المراجعة المؤسسية في كلية اللغات الأجنبية، جامعة سوتشو. تم الحصول على الموافقة/القبول المستنير من المشاركين.

غير قابل للتطبيق.

يعلن المؤلفون عدم وجود مصالح متنافسة.

تاريخ الاستلام: 2 أغسطس 2024 / تاريخ القبول: 21 فبراير 2025
تم النشر عبر الإنترنت: 28 فبراير 2025

تظل Springer Nature محايدة فيما يتعلق بالمطالبات القضائية في الخرائط المنشورة والانتماءات المؤسسية.

Keywords Basic psychological needs, Self-determined motivation, Boredom, Behavioural engagement, Mediation analysis

Among researchers studying second language acquisition (SLA), language learner psychological factors have been a critical topic [1,2]. With the emergence of the affective turn [3] and the introduction of positive psychology [4], studies on language learner psychological factors, especially positive ones, such as positive emotions (e.g [5, 6])., enjoyment (e.g [7, 8])., motivation (e.g [9-12])., resilience (e.g [13-15]). and buoyancy (e.g [16-18])., have flourished over the last decade. As a critical variable relating to language learning performance [19], learning engagement has attracted considerable attention from SLA researchers. For instance, the factors influencing learning engagement have been extensively researched, exemplified by motivation (e.g [20, 21]). and grit (e.g [22, 23]). In addition, following the holistic view of foreign language emotion research [4], the impact of negative emotions, such as anxiety [16, 18, 24], burnout [25] and boredom [9, 26, 27], on language learning engagement has been a salient focus in SLA (e.g [28, 29]). As learning engagement is a multidimensional construct with behavioural engagement as its core component [30-32], studies have also examined the factors influencing behavioural engagement in SLA (e.g [33]).
However, some studies on language learning engagement have not had a clear theoretical basis. The research focus, based on the empirical findings of previous studies, has been on describing language learning engagement levels and their relationships with other contextual and psychological factors without the guidance of related theories. The absence of a solid theoretical foundation would be detrimental not only to the systematic summary of related studies [34] but also to the proliferation of foreign language learning engagement research. In response, self-determination theory (SDT) concerns how people’s behaviours and achievements are influenced by their psychology and environment, offering a solid theoretical foundation for exploring the association between engagement and other factors in foreign language learning [35]. Applying SDT, a significant research result in the general education and foreign language learning field is that learners’ basic psychological needs, including autonomy, competence and relatedness, are essential to explaining their learning behaviours, such as engagement (e.g [36, 37]).

Nevertheless, to our knowledge, the complex relationship between the two factors remains under-researched. For example, studies have investigated the relationship between learners’ basic psychological needs, motivation and engagement in the field of general education (e.g [38-40])., but the English as a foreign language (EFL) learning context has received less attention. Likewise, there is limited research on the relationships between basic psychological needs, engagement and emotions.

Only enjoyment and anxiety have attracted EFL researchers’ attention regarding the above connection (e.g [41]). Therefore, it appears that motivation, emotions and basic psychological needs and engagement among EFL learners need further investigation.
In the Chinese senior high school EFL context, English is a compulsory subject and a major part of the College Entrance Examination, which creates stress and challenges for many students. According to SDT, such stress and challenges are likely to inhibit students’ free choice in EFL learning, the feeling of being competent and the relaxed learning atmosphere, among others. In this highstakes context, how students’ basic psychological needs are satisfied and their effects on learning psychology (e.g. motivation and boredom) and behaviours (e.g. behavioural engagement) require further investigation.
In light of the above research background and SDT principles, this study aims to explore the complex mechanisms between basic psychological needs, motivation, boredom and behavioural engagement among Chinese senior high school EFL learners to extend the theoretical background of foreign language learning research and boost the research on factors influencing EFL engagement.

SDT [42, 43] is a theory of human motivation proposed by American psychologists Edward Deci and Richard Ryan in the 1980s and later developed into a macrotheory of human motivation and well-being through improvement, covering six mini-theories: cognitive evaluation theory, organismic integration theory, basic psychological needs theory, causality orientations theory, goal contents theory and relationships motivation theory [43]. It elaborates on the types of human behavioural motivation as well as the generation of human behavioural motivation and its influence on human psychology, behaviours and well-being [44].
It has become necessary for people to learn a foreign language, and the motivation to do so varies among individuals. Noels et al. [45] found that SDT covers various motivations (e.g. making more friends and making better achievements) and their production and influence on the learning process and outcomes, and they accordingly introduced SDT in the foreign language learning field. Consequently, studies on foreign language learning motivation have been advanced from the lens of SDT (e.g [9, 46, 47]). Thus, it has become a comprehensive research framework for exploring foreign language learning motivation and its antecedents and outcomes [34, 48].
The current study focuses on the antecedent (i.e. basic psychological needs) and outcomes (i.e. boredom and behavioural engagement) of EFL motivation in a

Chinese senior high school context. According to SDT, when an individual’s basic psychological needs are satisfied, their motivation to perform an activity becomes self-determined, thereby generating positive psychology and positive behaviours [42, 43]. Therefore, SDT justifies the choice to examine the variables under investigation in this study. Specifically, the two mini-theories of basic psychological needs theory and organismic integration theory are integrated in the present study to explore the complex relationships between basic psychological needs, motivation, boredom and behavioural engagement. As applying SDT entails “articulating a clear rationale for including the concepts or constructs of multiple mini-theories within the design of a single study” [35, p. 25], the basic psychological needs theory will be explained first below.

Basic psychological needs theory claims that satisfying basic psychological needs is associated with individuals’ well-being [43]. This includes the needs for autonomy, competence and relatedness. Autonomy refers to the psychological state of the willingness to act. Under the satisfaction of autonomy, language learners will voluntarily engage in foreign language learning activities. Competence refers to the feeling of control over one’s actions. Language learners will be aware that they can accomplish tasks related to foreign language learning and recognize their improvement in foreign language acquisition when their need for competence is satisfied. Relatedness comprises the senses of belonging and connectedness, and learners whose need for relatedness is satisfied will perceive others’ care and support in their foreign language learning. The above three basic psychological needs are interrelated, universal and situation-specific. They are prevalent in different cultures, but they will vary in different periods and situations. The basic psychological needs theory also claims that satisfying the three basic psychological needs is optimal for individual development. That is, individuals who are satisfied with their autonomy, competence and relatedness will achieve self-development, experience positive affect and actively engage in activities around them. Based on the above principles, scholars have investigated the relationships between foreign language learners’ basic psychological needs and other psychological and behavioural factors.

Motivation is “a cumulative arousal, or want, that we are aware of” [49, p. 209]. The organismic integration theory in SDT classifies human motivation into three types: amotivation, intrinsic motivation and extrinsic motivation. Amotivation refers to actions that lack intention. Intrinsic motivation refers to actions performed due to
interest and enjoyment. Extrinsic motivation refers to actions motivated by external reasons rather than internal joy and satisfaction. Regarding the degrees of internalization and integration of external regulations as part of the self, the organismic integration theory further classifies extrinsic motivation into four subtypes: external regulation, introjected regulation, identified regulation and integrated regulation (ranked from least to most self-determination). If individuals are externally regulated, external stimuli compel them to act. Introjected individuals avoid experiencing negative psychological states. Individuals with identified regulation perform actions when they recognize their value and significance. People with integrated regulation undertake activities because they consider those activities to be part of themselves – something generally neglected in educational contexts, especially among lower-grade students, due to its indistinctive feature ( [50] cited from [45]). Therefore, integrated regulation was not involved in this study. Meanwhile, the current study did not include amotivation because the participants in this study differ in the degree of self-determined motivation rather than being motivated or not. Intrinsic regulation and identified regulation are both highly self-determined and are named autonomous motivation. Introjected and externally regulated motivations are less self-determined and are called controlled motivation.
According to SDT, basic psychological needs directly influence motivation, which has been confirmed in the domain of foreign language learning. Noels [51] investigated 322 students learning Spanish as a second language and found that the needs for autonomy and competence predicted intrinsic motivation; autonomy also strongly predicted identified regulation. The predictive power of the need for competence for intrinsic motivation was more robust than that for extrinsic motivation. Carreira [52] obtained similar results among 505 Japanese primary school EFL learners; they identified stronger correlations between basic psychological needs and highly self-determined motivation. Tanaka [53] confirmed Noels’ [51] finding regarding the predictive power of the needs for autonomy and competence for autonomous motivation in a demotivating vocabulary learning context among 155 Japanese non-English major EFL learners. The study also revealed that negative peer influence negatively predicted autonomous motivation, whereas positive peer influence predicted introjected motivation. The close link between basic psychological needs and highly self-determined motivation was corroborated by Joe et al. [54] in the Korean secondary EFL context and by Alamer [55] among English majors in the Saudi Arabian context.

Emotions (e.g. anxiety) are essential in learning a foreign language [56,57]. Previous studies have shown the direct predictability of basic psychological needs and self-determined motivation for anxiety. Noels et al. [45] verified the negative relation between highly self-determined motivation and anxiety. Alamer and Almulhim [58] presented a positive correlation between controlled motivation and anxiety and a negative correlation between autonomous motivation and anxiety. Nonetheless, controlled motivation significantly predicted general anxiety. Additionally, the need for competence predicted psychological, achievement and general anxieties. The need for relatedness predicted psychological and social anxieties. Khodadady and Khajavy [59] obtained similar results among 264 Iranian EFL learners.
Moreover, Alamer and Lee’s [60] longitudinal study uncovered the moderating role of self-determined motivation in the relationship between EFL anxiety and achievement among 226 Saudi Arabian university learners. Likewise, Wang and Liu [9] confirmed the mediating role of boredom in the relationship between autonomous learning motivation and engagement in the Chinese senior high school EFL context. These two studies indirectly verified the relationship between self-determined motivation and emotions. To summarize, although the effects of basic psychological needs and self-determined motivation on EFL anxiety have been explored, there is limited research on the influence of basic psychological needs and self-determined motivation on other emotions, such as boredom.
Boredom is a negative emotion defined as “the aversive experience of having an unfulfilled desire to be engaged in satisfying activity” [61, p. 69], including disengagement, high arousal, low arousal, low time perception and inattention [61]. In educational psychology, boredom directly arises from the experience of learning and classroom-related activities [62]. It features multiple components, encompassing affective, cognitive, physiological and motivational elements [63]. When learners experience boredom, they have unpleasant feelings, low time perception or lack of mental stimulation, exhaustion and disengagement from learning activities. Based on the above elaboration, in the current study, boredom is a negative emotion generated from the unfulfilled desire to engage in satisfying EFL learning activities. It also includes affective, cognitive, physiological and motivational components.
With the accelerating emotional turn [64] and positive turn [4] in applied linguistics, EFL scholars have begun to uncover the positive roles of positive psychological factors in the EFL process. However, they have paid limited attention to negative emotions other than anxiety, the long-term focus of researchers in both the
general education and EFL fields. Although some negative emotions have gradually attracted EFL researchers’ attention in recent years, such as guilt and shame [65] and boredom [66,67], they need further investigation. Most studies have assessed university students and have lacked a theoretical perspective. Some of these studies revealed, for instance, that high task challenges, monotonous learning activities [68] and peer involvement [69] were responsible for boredom in the language classroom, which could also be explained from the perspective of basic psychological needs theory, which is closely related to learners’ inclination towards multiple choice, moderately challenging tasks and an active learning atmosphere. Considering that boredom is prevalent and silent in the EFL process, thus easily leading to negative learning psychology [70], it is necessary to closely examine its antecedents and outcomes.

Learning engagement is a multidimensional construct comprising behavioural, cognitive, affective and social or agentive engagement [27, 71, 72]. Behavioural engagement, as one of the core components of learning engagement, externally reflects the state of engagement, characterized by learners’ effort, attention and participation in the learning process [72-77]. It is the carrier of other dimensions of learning engagement [30, 31] and is the only observable and the most distinguishable dimension among learner psychological factors (e.g. motivation) [32]. Additionally, some studies (e.g [28]). have clarified that among the multiple dimensions of engagement, behavioural engagement has the most predictive power concerning language learning achievement. Therefore, this study focuses on behavioural engagement to enquire into its antecedents.
Although EFL behavioural engagement has recently received scant attention, many studies have investigated the relationship between basic psychological needs, selfdetermined motivation, emotions and the indicators of behavioural or general learning engagement. In general education, Reeve [36] determined that students’ basic psychological needs were direct antecedents of learning engagement. Evidence of this has also emerged in the field of foreign language learning. Alamer’s [55] investigation revealed the direct relationship between basic psychological needs and effort in vocabulary learning in the Saudi Arabian EFL learning context. Zhou et al. [37] corroborated the above link among 686 Chinese university EFL learners.
As learning engagement is the external manifestation of learning motivation [36, 78], scholars have explored the relationship between self-determined motivation and behavioural engagement. Chen and Kraklow’s [79] survey revealed that intrinsic motivation and external regulation
positively influenced effort among 276 Taiwanese university EFL learners. Oga-Baldwin and Fryer [80] adopted a person-centred approach and uncovered that 513 students’ highly self-determined motivation promoted overall engagement over time. Noels et al.’s [81] longitudinal study also demonstrated the positive relation between self-determined motivation and effort in learning French as a second language. Wang and Liu’s [9] cross-sectional survey affirmed the above result. However, studies have also noted the predictive power of controlled motivation. For instance, Sanjaya et al. [82] disclosed the solid predictive value of controlled motivation over autonomous motivation in the Indonesian EFL context.
Studies have also substantiated the impact of emotions on EFL behavioural engagement [18]. However, explorations of the relationship between boredom and EFL behavioural engagement are limited. Feng and Hong’s [33] investigation of 633 Chinese senior high school EFL learners showed a significant and negative correlation between anxiety and behavioural engagement. Liu, Li and Fang’s [27] investigation of 1,157 Chinese secondary EFL learners verified the negative correlation between boredom and behavioural engagement. Another study by Hamedi et al. [28] yielded similar results in EFL reading. The study also presented the more substantial predictive value of boredom, compared to enjoyment and anxiety, on engagement.

To summarize the above studies, behavioural engagement is the core component of EFL learning engagement, reflected by effort, attention and participation in English learning. It is affected by various psychological factors, such as learners’ basic psychological needs, motivation and emotions. However, previous studies also highlighted the scant attention paid to EFL behavioural engagement from the perspective of SDT, although they investigated the relationships between learner psychological factors and EFL engagement or the indicators of behavioural engagement by applying some principles of SDT. However, SDT is a macro-theory that provides a comprehensive research framework for examining the language learning process [34, 48] and offers valid theoretical guidance for a profound examination of the complex language learning process. Therefore, it is necessary to examine the explanatory power of SDT further.
The associations between variables in this study are assumed on the basis of SDT claims and empirical evidence. Firstly, the basic psychological needs theory claims that individual’s satisfaction of basic psychological needs is closely related to the development of wellbeing and absence of ill-being [43], which covers positive psychological traits (e.g. self-determined motivation and positive emotions) and behaviours (e.g. engagement) [83,

84]. Guided by the principle of basic psychological needs theory, the present study operates under the assumption that senior high school EFL learners with satisfied basic psychological needs will produce more self-determined motivation, less boredom and more engagement. Furthermore, according to the self-determination continuum of motivation elaborated in organismic integration theory, the degree of self-determination of motivation is negatively related to negative emotions and positively connected to active activity engagement [43, 85]. On these grounds, the authors postulate that self-determined motivation will negatively predict boredom and engagement.
However, empirical studies in foreign language learning have revealed that the influence of basic psychological needs on behavioural engagement might be direct [37, 55] and indirect. Concerning the indirect link, for example, basic psychological needs may indirectly predict behavioural engagement through the mediating role of self-determined motivation (e.g [52, 80]). Basic psychological needs may also predict behavioural engagement through the mediating role of anxiety (e.g [33,58]). However, the above influential mechanisms have not been comprehensively investigated. Among multiple EFL emotions, boredom, a ubiquitous emotion in EFL [70], is gradually attracting researchers’ attention and merits further investigation. Considering the similar effects of anxiety and boredom on EFL learning, such as behavioural engagement [28], and the principles of basic psychological needs theory and organismic integration theory, this study explores the complex relationship between basic psychological needs, self-determined motivation, boredom and behavioural engagement in the Chinese senior high school EFL context. The hypothetical model (see Fig. 1) and the corresponding research hypotheses are as follows:

Hypothesis 1 Basic psychological needs directly affect students’ behavioural engagement in EFL learning.
Hypothesis 2 Basic psychological needs indirectly affect students’ behavioural engagement in EFL learning, mediated through motivation.
Hypothesis 3 Basic psychological needs indirectly affect students’ behavioural engagement in EFL learning, mediated through boredom.
Hypothesis 4 Basic psychological needs indirectly affect students’ behavioural engagement in EFL learning, mediated through motivation and boredom.

The participants were 687 senior high school students from north-eastern parts of China. They comprised

grade one ( ) and grade two students ( ). Concerning gender, the sample included 289 male and 398 female students. Their ages ranged from 16 to 18 years ( ). The students were all taking English as a compulsory course. They were from 21 classes in two cities in north-east China. They completed a unified examination before participating in this study. Due to the ethical concern of confidentiality, the schools did not offer data on the students’ EFL achievements. Therefore, the authors asked the EFL teachers to help in selecting the classes representing the higher, medium and lower levels of EFL achievement to ensure diversity in the participants’ EFL achievements.

The present study used a questionnaire to collect the data. The questionnaire consisted of an introduction, background information and the body. The introduction described the present study’s research aims, the request to complete the questionnaire, authorship and contact information. The background information section asked students to provide their gender, age, grade and school names. Four scales framed the body: basic psychological needs, motivation, boredom and behavioural engagement scales. These scales were five-point Likert scales, where responses 1 to 5 represented “totally disagree/ extremely unlikely” to “totally agree/extremely likely”. After the questionnaire was developed, it was translated into Chinese for the convenience of fully understanding the content of each item. The authors translated all the original English items into Chinese and then performed a back translation [86]. After the translation, the authors invited experts in applied linguistics and two senior high school teachers to check the appropriateness of the translated scales.

The basic psychological needs scale was adapted from [54] and Leeming and Harris [87] and contained three dimensions: autonomy, competence and relatedness. Each dimension was composed of four items. In the present study, the model fit indices were satisfactory , TLI=0.968) for the 10-item measurement model including original three dimensions after items 6 (“I consider myself good at English”) and 12 (“I am working hard with my classmates”) were deleted to avoid collinearity according to the modification indices provided by Mplus. The factor loadings of the items were higher than 0.60 . Cronbach’s alpha for the scale was 0.947 , indicating good reliability. The high correlations between the three dimensions are consistent with the claim in SDT that fundamental needs are interdependent [43]. Therefore, the 10-item measurement model of the basic psychological needs scale was accepted.
Alamer’s [55] self-determination theory-L2 was used to measure EFL motivation. It comprised four dimensions: intrinsic motivation, identified motivation, introjected motivation and external motivation. Five items represented each dimension. In the measurement model with the original four factors, items 18, 24, 25, 26 and 31 were deleted for the cross-factor loadings or non-conformity with SDT. For instance, the item “because I want to get a prestigious job that requires English proficiency” was loaded on intrinsic motivation, thus conflicting with the principles of the organismic integration mini-theory in SDT. After combining two factors – intrinsic motivation and identified motivation – due to their high correlations, according to the model results provided by CFA, the model fit indices were acceptable ( , RMSEA ) [88]. The factor loadings of items for the three dimensions were higher than 0.50 . According to the organismic
integration mini-theory in SDT, intrinsic and identified motivations are named autonomous motivation. Therefore, the new dimension was named “autonomous motivation”. Cronbach’s alphas for the three dimensions – autonomous motivation, introjected motivation and external motivation – were and 0.643 , respectively, indicating good reliability. Thus, the threefactor motivation scale with 15 items was accepted.
Boredom was measured by adapting Bieleke et al.’s [89] boredom subscale in their achievement emotion questionnaire (short version). The boredom subscale included eight items measuring learning-related and class-related boredom. All eight items were revised to fit the present study. For instance, the original item “I get bored” was revised as “I get bored during English class”. In the measurement model, the model fit indices were satisfactory , TLI ) for the 6-item unidimensional boredom scale after deleting items 37 (“I would rather put off this boring English course-related work till tomorrow”) and 38 (“studying for my courses bores me”) to avoid collinearity. The factor loadings of the six items were higher than 0.80 . Cronbach’s alpha for the scale was 0.960 , indicating good reliability.
The behavioural engagement scale was adapted from Reeve and Tseng’s [71] 5-item behavioural engagement subscale. All five items were revised to fit the present study. For instance, the original item “I listen carefully in class” was revised as “I listen carefully in English class”. In the measurement model, the model fit indices were satisfactory , RMSEA , SRMR , , ) for the 5-item unidimensional behavioural engagement scale. The factor loadings of the five items were higher than 0.75 . Cronbach’s alpha for the scale was 0.921 , indicating good reliability.

The authors uploaded the questionnaire to the online survey tool (www.wjx.cn) to collect the data. The QR code of the online questionnaire was sent to participants during their English classes, and they were asked to fill in the questionnaire after class. Before the questionnaire distribution, the authors contacted school leaders and class teachers. After obtaining their consent, the authors explained the purpose of this study to the students before they completed the questionnaire. Altogether, 687 valid
responses were obtained after screening the data for time and invariant responses.
All the data collection procedures followed the ethical standards of quantitative research. Prior to the data collection, the students were fully informed of the purpose and details of the current study. They all completed the written consent form and voluntarily participated in this study. Specifically, all the participants completed the questionnaire voluntarily and were allowed to withdraw at any time of the research. This study also assured the anonymity of all participants, and their personal information and answers to the questionnaire were kept confidential and simply used for academic purposes without any negative impact on them.
For the data analysis, the normal distribution of the data was tested using SPSS 24.0 and then the measurement models were established. Several confirmatory factor analyses (CFAs) were conducted using Mplus 8.3 to test the measurement models. The benchmarks for the model fit indices were CMIN/DF , , , RMSEA and SRMR [90]. Regarding reliability, the threshold of 0.6 was adopted in testing Cronbach’s alpha using SPSS 24.0. In addition, a descriptive analysis was performed to describe the levels of variables under investigation. Pearson correlation analysis was also conducted before the mediation analysis was carried out using PROCESS Plug-in (MODEL6) in SPSS 24.0, following Hayes [91].

First, the normal distribution of the data was tested through the skewness and kurtosis of each variable. The results indicated the normal distribution of the data if the range of skewness and kurtosis varied between and , respectively [92]. The second step was a descriptive analysis. For the level of motivation, with reference to SDT, which presents that the relative autonomy index (RAI) is an approach to evaluate the overall motivation quality with a single factor [43] and previous empirical studies (e.g [93])., the RAI was used to describe levels of self-determination of students’ EFL motivation. Then, following Hayes’ [91] advice, a preliminary correlation analysis was conducted to show the correlations between variables. The results are presented in Table 1.

Note: ** basic psychological needs; relative autonomy index; boredom; behavioural engagement

Note: BPN=basic psychological needs; RAI=relative autonomy index; boredom; behavioural engagement

Table 1 shows that all four variables under analysis were normally distributed, indicating that further analysis could be conducted. The descriptive analysis results showed that in English learning, senior high school students’ basic psychological needs were moderate to highly satisfied ( ). Their motivation to learn EFL was relatively autonomous as opposed to controlled ( ). In addition, the students experienced low levels of boredom ( , ) and showed moderate to high behavioural engagement ( ).
The results of the correlation analysis revealed significant correlations between the variables. Students’ basic psychological needs were significantly and positively correlated with self-determined motivation and behavioural engagement ( ) and negatively correlated with boredom ( ). Students’ self-determined motivation was significantly and positively correlated with behavioural engagement ( ) and negatively correlated with boredom ( ). Boredom and behavioural engagement were significantly and negatively correlated ( ).

Next, a chain mediation analysis was carried out according to the hypothetical model, using basic psychological needs as the independent variable, behavioural engagement as the dependent variable and self-determined
motivation and boredom as mediators. The results displayed that the influential path from self-determined motivation to behavioural engagement was non-significant ( ). The paths between other variables were significant ( ). The results are presented in Fig. 2.
The results of the mediation analysis confirmed that the chain mediation model was significant ( , ). The direct and indirect effects and 5,000 random-sample bootstrapping confidence intervals (CIs) are summarized in Table 2. The results showed that the total effect of basic psychological needs on behavioural engagement was significant . The direct effect of basic psychological needs on behavioural engagement was also significant ( , ), indicating the partial mediating effects of self-determined motivation and boredom in the relationship between basic psychological needs and behavioural engagement.
Regarding the indirect effect of basic psychological needs on behavioural engagement, the results showed that the simple mediating role of self-determined motivation was non-significant ( , , ), but the simple mediating role of boredom was significant ( , . Furthermore, the chain mediations of self-determined motivation and boredom were significant . The results confirmed hypotheses 1,3 and 4 and contradicted hypothesis 2 .

The present study uncovered that students’ basic psychological needs directly predicted their behavioural engagement in the context of senior high school EFL learning. According to the claims of basic psychological needs theory in SDT, the satisfaction of basic psychological needs relates closely to people’s positive behaviours [43]. In other words, learners’ basic psychological needs are the direct antecedents of learning engagement [36].

The satisfaction of the needs for autonomy, competence and relatedness promotes active participation or effort in EFL learning [37, 55]. In the exam-oriented senior high school EFL context, satisfying autonomy, competence and relatedness is still vital to maintaining active behavioural engagement.
The present study also uncovered that the simple mediation of self-determined motivation in the relationship between basic psychological needs and behavioural engagement was non-significant, indicating that students’ basic psychological needs failed to influence their EFL behavioural engagement through self-determined motivation. This is inconsistent with the claim of SDT that the higher the self-determination, the more engagement there is in related activities. This may be because, in some cultural contexts, achievement in EFL learning is a determinant factor in personal development (e.g. higher social status) [82]. For the participants in this study, EFL learning was also crucial for achieving good scores on the college entrance examination, which would be closely connected with future jobs and self-development. Therefore, students with external motivation would actively engage in EFL learning [79] during senior high school, decreasing the degree of self-determination in EFL motivation. This result contradicts SDT as self-determined motivation was measured by the relative autonomy index. However, the high levels of both autonomous and controlled motivation featured Chinese senior high school EFL learners’ motivation. Consequently, self-determined motivation could not predict students’ EFL behavioural engagement, although basic psychological needs could significantly predict self-determined motivation [51, 52, 54, 55].
Another possible explanation for the above finding is that other mediating variables exist in the relationship between self-determined motivation and behavioural engagement, such as emotions. In many previous studies, self-determined motivation directly influenced learning engagement in EFL learning [9, 20, 79-81]. However, in some cases, there was no support for the argument that motivation is the direct source of learning engagement [36]. This is because some students are motivated but cannot devote much effort to EFL learning. For example, in the high-stakes Chinese senior high school EFL learning context, students must pursue other subjects to maintain their comprehensive academic performance. The finding that self-determined motivation could not predict EFL behavioural engagement contributes to the application of SDT in the language learning field by displaying its culture-specific and context-specific nature [43].
The present study also unveiled that the simple mediation of boredom in the relationship between basic psychological needs and behavioural engagement was significant, suggesting that students’ satisfaction of basic
psychological needs will inhibit boredom, encouraging their EFL behavioural engagement. This agrees with the basic psychological needs theory: basic psychological needs satisfaction will induce positive feelings and attenuate negative affective status [43, 85]. In response, some empirical studies in SLA have also demonstrated that students’ basic psychological needs negatively predicted learner anxiety [58]. The anxiety would further negatively predict language learning engagement [33]. Given the same hindering roles of anxiety and boredom [27, 28], boredom could mediate the relationship between basic psychological needs and behavioural engagement.
Finally, in the current study, the chain mediating roles of self-determined motivation and boredom in the relationship between basic psychological needs and behavioural engagement were also significant, implying that the level of self-determination of EFL motivation improved with the satisfaction of basic psychological needs. Highly self-determined motivation further reduced boredom, motivating active behavioural engagement. This result demonstrates one of the reasons for the rejection of hypothesis 2 in this study. This could be explained by the SDT principles and empirical findings. Previous literature has shown a significant negative predictive role of boredom in behavioural engagement in EFL learning [27, 28, 33] and revealed the existence of close relationships between self-determined motivation and emotions [9] and between basic psychological needs and self-determined motivation [54, 94]. Basic psychological needs theory and organismic integration theory in SDT also support that the satisfaction of students’ basic psychological needs leads to highly self-determined motivation; this, in turn, decreases the levels of negative emotions that are among the predictive factors of learning behaviours. We could claim that students’ basic psychological needs are satisfied in EFL learning, and their motivation becomes more self-determined, which would further alleviate the experience of boredom and promote behavioural engagement.

In conclusion, based on SDT and previous studies on basic psychological needs, self-determined motivation, boredom and behavioural engagement, the present study explored the relationship between these variables and testified to the direct predictive role of basic psychological needs in senior high school students’ EFL behavioural engagement and the simple mediating role of boredom as well as the chain mediating role of self-determined motivation and boredom in the relationship between basic psychological needs and behavioural engagement. For one thing, the present study’s contribution lies in revealing the significant role of boredom in the relationship between basic psychological needs, self-determined
motivation and behavioural engagement, which extends the emotion research from the perspective of SDT. Another complex, influential mechanism between basic psychological needs and behavioural engagement was explored in the context of senior high school EFL to enrich the EFL engagement research. The results have practical implications for senior high school EFL teaching and learning:
First, students’ basic psychological needs should be satisfied. In this study, senior high school students’ basic psychological needs directly influenced their EFL behavioural engagement. In the Chinese senior high school EFL context, the satisfaction of the need for competence seems essential. However, the present study’s high correlations between autonomy, competence and relatedness suggest that students’ three basic psychological needs are equally important. Therefore, teachers should pay equal attention to satisfying all three basic psychological needs. Specifically, teachers can implement differentiated teaching according to students’ language learning abilities to fulfil the need for competence. They can also provide more choices of learning materials and sources to meet students’ need for autonomy while showing respect and empathy towards students to satiate the need for relatedness and thus promote EFL behavioural engagement.
Second, internalizing EFL motivation is another way to improve students’ behavioural engagement. Although self-determined motivation failed to influence EFL behavioural engagement directly, it was beneficial in reducing boredom, which was the direct antecedent of EFL behavioural engagement. The results of this study indicate that students who are motivated to learn EFL with a high degree of self-determination will likely cultivate positive learning psychology and increase their levels of effort, attention and participation. In an examoriented context, teachers can emphasize the significance of learning EFL for students’ personal development or create learning contexts that relate to students’ real-life experiences. Furthermore, positive feedback is needed for students in high-stake learning environments, which is valuable for promoting more self-determined motivation. It will help in avoiding boredom, which is closely related to a high level of behavioural engagement.
Last but not least, reducing boredom in EFL learning is worthwhile as it is an emotion with a direct relationship to EFL behavioural engagement. The exam-oriented EFL learning context will likely trigger boredom because of monotonous learning materials, a high-pressure learning atmosphere, etc. Teachers can target this characteristic and use emotional contagion to transmit enthusiasm for EFL learning to achieve low levels of boredom. This can be achieved by integrating multiple teaching methods and materials, making full use of online resources,
planning activities that align with students’ abilities and providing positive feedback.
Despite the above implications, the present study had some limitiations. First, only behavioural engagement was examined as it is vital to the multidimensional learning engagement construct. Therefore, the relationships between basic psychological needs, self-determined motivation, boredom and other dimensions of engagement are worthy to be discussed in the future studies. Second, boredom was adopted as an example to discuss its mediating roles in the relationship between basic psychological needs, self-determined motivation and behavioural engagement. However, students experience diverse emotions in EFL learning, and they are worthy of further study [57]. Amotivation and integrated motivation were not explored in our study, but they are two valuable topics in the future studies which can examine the levels of these variables and their relationships with other psychological factors. Concerning the research methods, only quantitative self-measures were used to measure the four variables; therefore, the results of the present study need further triangulation by adopting other data collection methods, such as in-depth interviews. Another limitation is that this study was conducted in a senior high school EFL context in an area of China. Future research can recruit more students in other areas and consider the junior high school students as the partcipants to enhance the representativeness.

The online version contains supplementary material available at https://doi.or g/10.1186/s40359-025-02524-3.

Supplementary Material 1

We thank all the participants.

Y.W, H.L, H.W. drafted the manuscript. Y.W & H.L. conceptualized and designed the research. Data were collected by all the authors. Y.W. & H.L analysed the data. All authors contributed to the interpretation of results and revised the manuscript.

The current study was supported by the High-Level Talent Program of Inner Mongolia University, China (Grant No.: 10000-23112101/257).

The datasets and materials used and/or analysed during the current study are available from the corresponding author on reasonable request.

All methods were carried out in accordance with the guidelines and regulations of the 1964 Helsinki declaration and its later amendments. Since this study does not involve intervention and it is low risk, ethical review and approval were waived according to the institutional review boards at School of Foreign Language, Soochow University. Informed consent/assent were obtained from participants.

Not applicable.

The authors declare no competing interests.

Received: 2 August 2024 / Accepted: 21 February 2025
Published online: 28 February 2025

Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.