(تاريخ الاستلام 26 يوليو 2023؛ تم تنقيحه في 3 مارس 2024؛ تم قبوله في 7 مارس 2024)

ظهر التأليف الرقمي متعدد الوسائط (DMC) كأحد الممارسات البارزة في التعليم والتعلم في فصول اللغة الثانية (L2) على مدار العقدين الماضيين. إن ظهور DMC هو استجابة للتحول النموذجي في تعليم اللغة والأمية في فصول L2، حيث أعيد تصور الكتابة كعملية تصميم متعددة الوسائط يتم غالبًا الوساطة فيها بواسطة التقنيات الرقمية (بلشر، 2017؛ لانكشير & كنوبل، 2006؛ مجموعة نيو لندن، 1996). تم تعريف DMC كنهج تربوي على أنه “ممارسة نصية تتضمن استخدام الأدوات الرقمية لإنتاج نصوص من خلال دمج أوضاع شبهية متعددة تشمل، ولكن لا تقتصر على، الصورة، والكلمة، والموسيقى التصويرية” (جيانغ، 2017، ص. 413). تشمل أمثلة DMC أشكالًا مختلفة من الأفلام الوثائقية، وشرائح العروض التقديمية، والبودكاست، والرسوم البيانية، وصفحات الويب، أو القصص الرقمية، من بين أمور أخرى (هافنر، 2014؛ جيانغ وآخرون، 2024؛ سميث وآخرون، 2022). وبالتالي، يمكن اعتبار DMC مصطلحًا شاملًا ناشئًا يغطي استخدام مجموعة واسعة من أشكال التمثيل الجديدة في السياقات التربوية، بما في ذلك مثل هذه الممارسات مثل السرد الرقمي والكتابة الرقمية. لقد نما جسم أبحاث DMC بشكل مطرد عبر سياقات L2 منذ الاستخدام الرائد للسرد الرقمي متعدد الوسائط للمتعلمين المحرومين في L2 من قبل هول ونيلسون (2005) ونيلسون (2006).

لقد تلقت ممارسات DMC في فصول L2 اهتمامًا أكاديميًا متزايدًا، خاصة على مدار العقد الماضي أو نحو ذلك. في عام 2013، سلط ندوة في TESOL Quarterly الضوء على مفهوم التأليف الرقمي في لغة ثانية أو لغة أجنبية كطريقة لإعادة تصور القراءة والكتابة في العصر الرقمي (هافنر وآخرون، 2013). منذ ذلك الحين، تناول عدد من القضايا الخاصة في المجلات البارزة في هذا المجال قضايا الأشكال الرقمية متعددة الوسائط للتعبير في تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية.

تشمل هذه، من بين أمور أخرى: قضايا خاصة في TESOL Quarterly حول تعددية الوسائط (إيرلي وآخرون، 2015) والأميّات الرقمية (دارفين & هافنر، 2022)؛ قضايا خاصة في مجلة كتابة اللغة الثانية حول كتابة L2 في عصر الاتصال المدعوم بالكمبيوتر (لي & ستورش، 2017) والتأليف متعدد الوسائط (يي وآخرون، 2020)؛ ونقاش مثير للتفكير حول التأليف متعدد الوسائط في قسم الحوارات التخصصية في مجلة كتابة اللغة الثانية (شو & ماتسودا، 2017). ستستمر هذه الجهود مع قضية خاصة من Computers and Composition حول DMC في عصر الذكاء الاصطناعي (غيلجي وآخرون، قيد النشر). على مر السنين، تطور البحث في DMC إلى مجال ديناميكي من الاستفسار الذي يتجاوز مجالات متعددة، بما في ذلك كتابة L2، ودراسات التأليف، ودراسات الأمية الجديدة، وتعليم معلمي اللغة، وتعلم اللغة بمساعدة الكمبيوتر.

نظرًا للتطورات المستمرة في التقنيات الرقمية وتوقعات الأمية المتطورة في فصول L2، نتوقع أن يستمر مجال أبحاث DMC في الازدهار. لدفع المجال إلى الأمام، الغرض من هذه المقالة هو تقديم أجندة بحثية مستقبلية من خلال تفصيل سبعة مواضيع بحثية ومهام ذات صلة نعتبرها الأكثر إلحاحًا للباحثين والممارسين في L2. تم إبلاغ تطوير المهام البحثية السبعة في هذه المقالة ليس فقط من خلال انخراطنا في أبحاث وممارسات DMC ولكن أيضًا من خلال المراجعات السابقة لمنحة DMC، بما في ذلك المراجعة المنهجية للي و أكوتو (2021) للتركيزات البحثية الحالية (أي عملية تأليف طلاب L2، التصورات، والفوائد)، والمراجعة المنهجية لدراسات DMC في الفصول الثانوية من قبل سميث وآخرون (2020)، والمراجعة المنهجية لدراسات DMC في السياقات ما بعد الثانوية من قبل زانغ وآخرون (2023)، ومراجعة ليم وكيسلر (2022) للدراسات السابقة في L2 حول الكتابة متعددة الوسائط من منظور اكتساب اللغة الثانية (SLA)، بالإضافة إلى مقالتهم الأخيرة حول الجدول الزمني للبحث (ليم وكيسلر، 2023). تختلف هذه المراجعات السابقة، حيث اتبعنا إجراء من خطوتين في تطوير المواضيع البحثية السبعة. أولاً، ركزنا على ما لا يزال مثيرًا للجدل في هذا المجال من خلال دمج النتائج البحثية غير الحاسمة والمتناقضة في الأدبيات الحالية. حيث تظهر فعالية DMC في تطوير الكتابة في L2 من هذه التركيبة كموضوع متنازع عليه بشكل متكرر، نؤكد على الحاجة الملحة لمزيد من البحث في هذا المجال. ثانيًا، نصنف مجالات البحث المتبقية التي تم تحديدها على أنها بحاجة إلى مزيد من الاستكشاف إلى ستة مواضيع إضافية، مما يوسع عمل ليم وكيسلر (2022) بطرق رئيسية ثلاث. أولاً، اقترحت مراجعة ليم وكيسلر (2022) أربعة مجالات للبحث المستقبلي (أي تطوير اللغة، عملية الكتابة متعددة الوسائط، تحليل النصوص متعددة الوسائط، واحتياجات/ممارسات الطلاب) ولكن تم إبلاغها فقط بالأدبيات المنشورة قبل عام 2020. نحن ندرج أحدث المنشورات (حتى عام 2023) ونبرز القضايا التي تحتاج إلى بحث أكثر ولكنها ضرورية مثل تصميم المناهج، وتعليم المعلمين، والتغذية الراجعة، والتقييم، والتعاون، والتواصل اللغوي، والمهارات الرقمية النقدية. ثانيًا، بالإضافة إلى المنظور المعرفي الذي اقترحه ليم وكيسلر (2022)، نضيف المنظورات الاجتماعية الثقافية والنقدية كأسس نظرية لمزيد من البحث في DMC. ثالثًا، نبرز الحاجة إلى مزيد من البحث في DMC لفحص تطوير المهارات الرقمية النقدية لمقاومة الأشكال الضمنية من التلاعب الرقمي والسلطة المدمجة في المنصات/الهياكل الرقمية الجديدة وإعادة بناء مساحة أكثر عدلاً وشمولية لتعلم الأمية عبر الإنترنت. في القسم التالي، قبل تقديم المهام البحثية بالتفصيل، نحدد أولاً مسارات الأسس المفاهيمية لمنحة DMC.

لفهم ما هي المنظورات النظرية التي قد تُعلم مزيدًا من البحث في DMC، من الضروري تقديم نظرة عامة على المسارات الإبستيمولوجية المحيطة بـ DMC. حتى الآن، تم إبلاغ أبحاث DMC بأربعة مناهج نظرية رئيسية، بما في ذلك المناهج متعددة الوسائط، والاجتماعية الثقافية، والمعرفية، والنقدية في تعليم اللغة والأمية.

منذ بدايتها، تم تقديم DMC في فصول L2 كنشاط لتعلم وتعليم اللغة من قبل اللغويين التطبيقيين (مثل نيلسون، 2006؛ شين وسيمسكو، 2008)، الذين غالبًا ما يتماشى تفكيرهم مع منظور سيميائي اجتماعي حول التعددية كنهج للتواصل، حيث يرون اللغة كواحدة من العديد من الموارد السيميائية المطلوبة لصنع المعنى (كريس، 2010). يُنظر إلى DMC كعملية تت culminate في إنشاء مجموعة متعددة الوسائط تضم أنماطًا لغوية، بصرية، سمعية، حركية، ومكانية، من بين أمور أخرى. لفهم العملية الأدبية لـ
صنع المعنى متعدد الوسائط داخل وعبر الأنماط، تم اعتماد مفاهيم نظرية مثل السيميائيات المتعددة (الدمج العفوي لنظامين سيميائيين أو أكثر)، إعادة تمثيل السيميائية (الطرق المختلفة التي يتم بها إعادة تمثيل المواد/الأداء السيميائي وإعادة نسجها عبر الأنماط/الوسائط)، الميتا-خطاب البصري (الإشارات والعلامات البصرية التي تربط بين العناصر البصرية المختلفة لتلبية الاحتياجات البصرية للجماهير)، وإعادة المزج (دمج القطع الثقافية في خلطات إبداعية جديدة) من قبل العديد من الباحثين في L2 (هافنر، 2015؛ كنوبل ولانكشير، 2007؛ لي وآخرون، 2023؛ برايور وهينغست، 2010؛ توهي وداغيناي، 2015). تم اعتماد نهج وظيفي نظامي لتحليل الخطاب متعدد الوسائط (SF-MDA)، يركز على قواعد الموارد السيميائية لفهم المعاني الناتجة عن الخيارات والتركيبات السيميائية (جيويت وآخرون، 2016؛ أنسوورث، 2006)، أيضًا لتوجيه تحليل الخيارات متعددة الوسائط، والعلاقات بين الأنماط، وبناء المعاني خلال عملية DMC (شين وآخرون، 2020).

كما تم إبلاغ أبحاث DMC من قبل نهج سوسيولوجي ثقافي لتعليم اللغة والقراءة والكتابة. تركز هذه النهج على فحص السياقات الاجتماعية والثقافية والتاريخية لـ DMC، والتي غالبًا ما يتم تصورها كموقع للممارسات الأدبية المدمجة والموجودة اجتماعيًا (لانطولف وثورن، 2006؛ ستريت، 1984؛ فيغوتسكي، 1978). إلى جانب تقليد الدراسات الأدبية الجديدة، تشمل الأطر الأدبية ذات الصلة لأبحاث DMC الأدب متعدد الوسائط (جيويت وكريس، 2003)، الأدب الجديد (جي، 2010؛ لانكشير وكنوبل، 2006)، الأدب الرقمي (جونز وهافنر، 2021؛ وينينجر، 2023)، والأدب المتعدد (مجموعة نيو لندن، 1996). هذه الأطر ترفض مجتمعة النموذج المستقل للأدب كقراءة وكتابة غير مرتبطة بالسياق وتبرز السياقات الاجتماعية والثقافية والعوالم المادية لمؤلفي الوسائط الرقمية متعددة الوسائط. ينظر النهج السوسيولوجي الثقافي إلى DMC كممارسات اجتماعية موجهة نحو الهدف تتخللها تقديم المؤلفين لذاتهم وتطوير الهوية (ليم وتوه، 2020). يساهم هذا النهج في أبحاث DMC من خلال تمكين الباحثين من فحص دور DMC في، على سبيل المثال، خلق مساحات للتعبير عن الهوية، وتطوير الأدب المتعدد، وسد الفجوة بين التعلم الأكاديمي في المدرسة وممارسات القراءة والكتابة العامية للطلاب وتجاربهم الحياتية.

مؤخراً، كان هناك تزايد في عدد الأبحاث حول DMC مدعومة بوجهات نظر معرفية حول SLA، بما في ذلك فرضية الملاحظة (شميت، 1990) ونظرية العملية المعرفية للكتابة. تفترض فرضية الملاحظة أن الوعي بالفجوة بين المدخلات والمخرجات ضروري لحدوث SLA، وقد استخدم باحثو DMC (مثل دزيكوي، 2017) هذه الفرضية لإظهار أن DMC يمكن أن يساعد كتّاب الطلاب في L2 على ملاحظة المشكلات اللغوية في كتاباتهم. تأخذ نظرية العملية المعرفية الكتابة كـ “مجموعة من عمليات التفكير المميزة التي ينظمها أو ينسقها الكتاب” (فلاور وهايز، 1981، ص. 366) وقد تم تطبيقها لاستكشاف العملية المعرفية لـ DMC (تان، 2023). تركز أبحاث DMC المدعومة بهذه المنظورات المعرفية بشكل أساسي على النظر إلى DMC كعملية معرفية تشمل مجموعة من المهارات الوظيفية. تتيح المنظور المعرفي لباحثي DMC فحص العملية المعرفية وسلوكيات التأليف المعنية في DMC بالتفصيل، فضلاً عن العلاقة بين هذه السلوكيات وتطوير اللغة والقراءة والكتابة في L2.

عدد قليل من الدراسات الحديثة حول DMC تم إبلاغها أيضًا من قبل نظريات نقدية موجهة حول القراءة والكتابة والهوية، بما في ذلك نظرية القراءة النقدية للوسائط (كيلنر وشير، 2005) ونظريات استثمار الهوية (نورتون، 2013). تركز هذه المنظورات النقدية على قضايا السلطة والأيديولوجيا، وتحلل سياسات تمثيل الجنس والعرق والطبقة والجنس بهدف استكشاف كيفية ارتباط السلطة والوسائط والمعلومات (كيلنر وشير، 2005). لقد أبلغت هذه المنظور الدراسات التي تفحص تمثيل الطلاب في L2 لفهمهم النقدي لسلطة وسياسة اللغة الإنجليزية من خلال DMC (هوانغ، 2012، 2019). تم استخدام المفهوم السوسيولوجي للاستثمار (دارفين ونورتون، 2015) لاستكشاف كيف يمكن تمكين هويات المتعلمين المهمشين غالبًا من خلال DMC في فصول L2 (جيانغ وآخرون، 2020؛ كيندريك وآخرون، 2022). مع المنظور النقدي، بدأ الباحثون (مثل كومينز وآخرون، 2015) في استخدام DMC لإشراك المتعلمين المهمشين في L2 في إنتاج نصوص الهوية لتجارب تعلم القراءة والكتابة التحويلية.

تشير التقدمات النظرية والمسارات المفاهيمية المذكورة أعلاه في أبحاث DMC إلى أن هذا المجال أصبح ناضجًا لمزيد من الأبحاث التجريبية والمبنية على النظرية في فصول L2. في الأقسام التالية، نوضح كيف يمكن معالجة أبحاث المستقبل حول سبعة مواضيع رئيسية في منحة DMC بالإشارة إلى سبعة مهام بحثية، واحدة لكل موضوع.

تقدم هذه القسم سبعة مواضيع بحثية، كل منها يؤدي إلى مهمة بحثية يمكن أن تساهم في مجموعة الأبحاث حول DMC في فصول L2. لكل موضوع، نقدم أولاً نظرة عامة على الأبحاث ذات الصلة، وبالتالي تحديد الحاجة إلى أبحاث مستقبلية، قبل اقتراح استراتيجيات محددة يمكن أن يستخدمها الباحثون لتحقيق كل مهمة.

على مر السنين، تم الإبلاغ عن أدلة كبيرة تدعم قيمة DMC للعديد من أبعاد تعلم L2، بما في ذلك تطوير الأدب المتعدد وتحفيز المتعلمين، والوكالة، والاستقلالية، والهويات (هافنر وميلر، 2011؛ جيانغ ولوك، 2016؛ كيندريك وآخرون، 2022؛ ليم وآخرون، 2022أ). على الرغم من هذه الأدلة، فإن دمج DMC في بيداغوجيا L2 ليس بدون جدل. تتعلق إحدى القضايا البارزة بفعالية DMC في تعزيز تطوير الكتابة في L2 والنقاش المعني حول الاستخدام التعليمي لـ DMC. من ناحية، جادل بعض العلماء بأن استخدام DMC في فصول L2 يوفر وسيلة فعالة للتعامل مع أشكال التعبير متعددة الوسائط التي اكتسبت أهمية في العصر الرقمي (بلشر، 2017؛ هافنر، 2014؛ يي، 2017). من ناحية أخرى، أعرب بعض الباحثين والممارسين في الكتابة في L2 عن مخاوف، حيث أبدى أحدهم رأيًا بأن “الخطاب متعدد الوسائط المذهل قد جذب انتباه الطلاب بعيدًا عن اللغة في النص، مما حول مراقبتهم الواعية (بالمعنى الكراشيني (1981)) إلى أنماط أخرى من التمثيل” (كيو، 2017، ص. 93). تتردد هذه الانتقادات في تصور DMC كتشتيت (مانشون، 2017) عن الكتابة “التقليدية” وتطرح تساؤلات حول استخدام DMC كمنهج قائم على الأصول في فصول L2. لمعالجة هذه المخاوف، هناك حاجة لمزيد من الأبحاث حول فعالية DMC في تطوير الكتابة في L2. ستوفر هذه الأبحاث أدلة تجريبية حول استخدام DMC لتعزيز تطوير الكتابة، وهو هدف رئيسي في فصول L2 (ليم وكيسلر، 2022).

ومع ذلك، مقارنةً بالفوائد العاطفية والاجتماعية الثقافية (مثل الدافع والهويات) لـ DMC، تظل الأبحاث حول الفوائد اللغوية لـ DMC محدودة (كيم وآخرون، 2023). يبدو أن دراسات DMC غالبًا ما اعتمدت على منهجيات نوعية للتركيز على وجهات نظر الطلاب المبلغ عنها والتجارب الملاحظة (مثل هافنر وميلر، 2011؛ فام ولي، 2022)، والتي لم تهدف إلى استكشاف ما إذا كان وكيف يطور الطلاب مهارات الكتابة اللغوية من خلال DMC. في الوقت نفسه، تظل النتائج المستخلصة من الأبحاث المحدودة حول تأثير DMC على نتائج الكتابة بلغة ثانية غير حاسمة. من ناحية، أفادت بعض الدراسات بتأثير إيجابي لـ DMC على أداء الكتابة لطلاب اللغة الثانية. على سبيل المثال، بحث فاندوميل وآخرون (2017) في آثار تدخل DMC في البيئات المدرسية وغير المدرسية على تطوير مهارات الكتابة بين المتعلمين المبتدئين في اللغة الهولندية. وقد لاحظوا أنه مقارنةً بمجموعة عدم التدخل، أظهرت المجموعة المدرسية نموًا في التعقيد وطول النص والمحتوى والفعالية التواصلية، وكشفت المجموعة غير المدرسية عن مكاسب أكبر في التعقيد النحوي وتنوع المفردات وطول النص. تم الإبلاغ أيضًا عن تأثير إيجابي مشابه لـ DMC على أداء الكتابة لطلاب اللغة الثانية في السياقات الأمريكية والصينية (دزكوي، 2017؛ تان، 2023؛ شو، 2021). من ناحية أخرى، أفادت الدراسات في السياق الكوري بعدم وجود اختلافات كبيرة في معدل الجمل الدقيقة، أو توافق المحتوى واللغة، أو كمية التأمل في نتائج الكتابة بين DMC والكتابة التقليدية (تشو وكيم، 2021؛ كيم وبلشر، 2020). تم الإبلاغ أيضًا عن تصورات مختلطة بشأن فوائد DMC لتحسين مهارات الكتابة في دراسة كيم وبلشر (2020) التي شملت 18 طالبًا جامعيًا. ومع ذلك، في دراسة شبه تجريبية حديثة شملت 41 طالبًا كوريًا في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL)، حيث قارن الباحثون تطوير الكتابة للطلاب الذين يقومون بمهام كتابة تقليدية مع مجموعة أخرى تقوم بـ DMC، أفاد كيم وآخرون (2023) بمكاسب أكبر في المحتوى واللغة لمجموعة الكتابة المدمجة مع DMC. قد تكون النتائج المتناقضة ناتجة عن استخدام أنواع كتابة مختلفة وقياسات جودة كتابة مختلفة في الدراسات المختلفة. بالإضافة إلى ذلك، تتفاقم النتائج غير الحاسمة من خلال أحجام العينات المحدودة وأحجام التأثير الصغيرة. نظرًا لأن معلمي الكتابة بلغة ثانية من المرجح أن يدمجوا DMC في فصولهم الدراسية لتعليم اللغة إذا كان هناك وضوح
نظرًا للأدلة على فوائدها في تطوير الكتابة التقليدية التي تركز على اللغة، فإن المزيد من البحث حول الفوائد اللغوية لـ DMC مطلوب. وهذا يقودنا إلى مهمة البحث الأولى، كما يلي.

مهمة البحث 1
استكشف الفوائد اللغوية لـ DMC من خلال دراسة فعالية DMC في تعزيز تطوير الكتابة بلغة ثانية.

لإجراء هذه المهمة البحثية، يمكن استخدام النظريات المعرفية لتعلم اللغة الثانية لتصوير كيف ولماذا قد تساهم دمى الوسائط المتعددة في تطوير الكتابة بلغة ثانية. على سبيل المثال، يمكن استخدام فرضية الملاحظة لتوضيح كيف يمكن أن تساعد دمج الصور في دمى الوسائط المتعددة كتّاب اللغة الثانية على ملاحظة القضايا اللغوية والبلاغية في كتاباتهم (دزكوي، 2017). تقدم نظرية نقل التعلم (ديبالما ورينجر، 2011) إطارًا شاملاً للباحثين في دمى الوسائط المتعددة لتحليل الميزات اللغوية لأداء الكتابة باستخدام دمى الوسائط المتعددة وفحص كيفية نقل كتّاب اللغة الثانية للتعلم والمعرفة عبر الكتابة المعتمدة على الطباعة وأشكال مختلفة من دمى الوسائط المتعددة (كانغ، 2022). كما توفر نظرية العمليات المعرفية (فلاور وهيز، 1981) إطارًا لمقارنة العمليات المعرفية الكامنة وراء دمى الوسائط المتعددة والكتابة التقليدية الأحادية النمط (تان، 2023). يمكن للباحثين الاستفادة من هذه الأطر النظرية لتوضيح الآليات المعرفية الكامنة وراء دمى الوسائط المتعددة وتأثيرها على تطوير الكتابة بلغة ثانية.

من حيث طرق البحث، سيكون من المفيد استخدام تصميم شبه تجريبي مع اختبارات قبلية وبعدية للتحقيق في تأثير DMC على أداء الكتابة وتطورها في اللغة الثانية. تقدم دراسة كيم وآخرون (2023) شبه التجريبية التي تقارن بين تأثيرات أنشطة الكتابة التقليدية الأحادية النمط وأنشطة DMC في فصول اللغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية (EAP) مثالًا جيدًا على كيفية توثيق الفوائد اللغوية لـ DMC بطريقة منهجية. في هذه الدراسة، تم تعيين الطلاب إلى أحد حالتين: الأولى تستخدم التعليم التقليدي للكتابة الأحادية النمط والثانية تستخدم التعليم المتكامل لـ DMC. قام الباحثون أولاً بمقارنة الأداء اللغوي في مخرجات الكتابة التقليدية وواجبات DMC، باستخدام مقاييس لطول النص، التعقيد، والدقة. استخدموا اختبارات قبلية وبعدية على نمط TOEFL لتقييم تطور اللغة في المجموعتين بناءً على المحتوى، التنظيم، ودرجات اللغة باستخدام مقياس تحليلي. نظرًا لأن هذا الخط من البحث محدود حاليًا بحجم العينة الصغيرة نسبيًا المأخوذة من سياق واحد للغة الثانية، فإن الدراسات التكرارية مع عينات أكبر عبر مجموعة من السياقات ضرورية. كما أن الدراسات شبه التجريبية التي تركز على مجموعة أوسع من مقاييس تطوير الكتابة في اللغة الثانية مطلوبة أيضًا لمواجهة أحجام التأثير المحدودة في الدراسات الحالية.

تعتبر المهام أساسية وتتطور باستمرار في فصول اللغة الثانية (Swales & Feak، 2023). على الرغم من زيادة تطبيق DMC في فصول اللغة الثانية، إلا أن البحث في تصميم مهام DMC لا يزال في مراحله الأولى (Li & Zhang، 2023). هنا، يشير “تصميم المهمة” إلى كل من العملية والمنتج: العمليات التي يُطلب من المتعلمين التنقل من خلالها وكذلك المنتجات التي يُطلب منهم تصميمها. حتى الآن، لا يُعرف الكثير عن العناصر التي يجب تضمينها في مهمة DMC لكي تكون ناجحة أو ما إذا كانت أنواع مختلفة من متعلمي اللغة الثانية (مثل الفئات العمرية المختلفة، مستويات الكفاءة المختلفة في اللغة الثانية) تستجيب لعناصر تصميم مهام DMC (مثل العمل التعاوني مقابل العمل الفردي) بطرق مختلفة. هناك أيضًا حاجة لمزيد من البحث حول الأشكال المختلفة للدعامات التربوية التي تم اعتمادها في الممارسة وكيف يمكن أن تساهم استخدام هذه الدعامات في تصميمات مهام DMC الفعالة والنتائج في فصول اللغة الثانية. يتضمن DMC عمليات معقدة وسائلة للغاية، تتوسط آثارها مجموعة من العناصر، بما في ذلك دعامات المهام (مثل التخطيط المسبق للمهام، التجميع)، تدريب المتعلمين، أدوات التأليف، وتفضيلات المتعلمين في اللغة الثانية متعددة الوسائط. لذلك، لتخصيص تصميمات مهام DMC لاحتياجات التعلم المختلفة، من الضروري تحديد التباديل الممكنة لمهام DMC واختبار هذه التباديل مع أنواع مختلفة من المتعلمين. كما أصبح مدى دمج الذكاء الاصطناعي التوليدي (مثل ChatGPT) في مهام DMC سؤالًا مثيرًا للاهتمام للباحثين والممارسين في مجال DMC. أحد الأهداف المهمة على المدى الطويل لهذه السلسلة من الاستفسارات هو
تطوير استراتيجيات نظرية ونماذج يمكن أن تفسر الاختلافات في تصميم مهام DMC وأطر الدعم عبر السياقات بالإضافة إلى أي قواسم مشتركة أساسية. وهذا يقودنا إلى المهمة البحثية الثانية، كما يلي.

مهمة البحث 2
استكشاف أبعاد تصميم مهام DMC وكيف تؤثر الأبعاد المختلفة على نتائج التعلم.

لتحديد خيارات تصميم المهام الصالحة المستندة إلى الأدلة لـ DMC، سيكون من المفيد أولاً تصور مهمة DMC وتصميمها. بالإشارة إلى الأعمال السابقة حول مهام DMC (هافنر، 2013؛ كيم وآخرون، 2022)، يمكن تعريف مفهوم مهمة DMC على أنها مهمة يقوم فيها متعلمو اللغة الثانية ببناء المعاني من خلال دمج أوضاع مختلفة من التواصل. يمكن أن تشمل نتائج المهمة مجموعة متنوعة من الأنواع، من الأفلام الوثائقية العلمية الرقمية إلى الرسوم البيانية. غالبًا ما يتم تصور مهام DMC في الأدبيات كمشاريع، وتميل إلى أن تكون معقدة، حيث تتكون من مجموعة من المهام الفرعية على مستويات مختلفة تتطلب غالبًا فترة طويلة من الوقت لإكمالها. وبناءً عليه، يمكن اعتبار تصميم مهمة DMC هو تصميم وبناء وتنفيذ أنشطة DMC خلال مراحل ما قبل المهمة، وأثناء المهمة، وما بعد المهمة.

على مدار المراحل الثلاث الرئيسية لمهمة DMC، يمكن تصور الأبعاد المهمة التي يجب مراعاتها في تصميم مهام DMC بالإشارة إلى أعمال جراپين (2019)، جيانغ وآخرون (2022أ)، ليانغ ولِيم (2021)، ليم وبوليو (2020)، وباتشيكو وآخرون (2021)، من بين آخرين. استنادًا إلى هذه الأعمال، نقترح أن تصميم مهام DMC يتضمن عددًا من الأبعاد، بما في ذلك الأنواع (مثل الوثائقيات الفيديو أو قصة الصور)، والعمليات (مثل العمل التعاوني أو الفردي)، والأغراض (مثل الإبداعي، التأديبي، النقدي)، والدعائم (مثل تخطيط القصة قبل المهمة)، واختيار الأوضاع اللغوية (مثل المكتوبة أو المنطوقة)، وأوضاع شبه لغوية أخرى (مثل المرئية، والموسيقى التصويرية)، وأدوات التأليف (مثل WeVideo، ChatGPT)، ومواضيع التأليف (مثل المواضيع المنهجية أو المواضيع التي يبدأها الطلاب). من بين هذه الأبعاد، قد تكون الدعائم هي الأكثر أهمية وتعقيدًا. وفقًا للمراجعة المنهجية لباتشيكو وآخرين (2021)، تقع الدعائم لمهام DMC في سبع فئات رئيسية: التعاون، التعليم المباشر، نصوص نموذجية، الترجمة اللغوية، المناقشة، التشجيع، والتساؤل. تقدم هذه الفئات والأبعاد نقطة انطلاق وقائمة عمل قابلة للاستخدام لاستكشافات مستقبلية في تصميم مهام DMC في فصول L2 المختلفة.

فيما يتعلق بأساليب البحث، يمكن اعتماد تصميم مختلط متسلسل بشكل مفيد. أولاً، يمكن إجراء استبيانات واسعة النطاق لفهم الممارسات الحالية لتصميم مهام DMC، كما لوحظ في فصول L2 الحقيقية. يمكن تصميم عناصر الاستبيان بالإشارة إلى الإطار المفاهيمي لأبعاد مهام DMC الموضحة أعلاه. على سبيل المثال، يمكن استبيان معلمي L2 حول ما إذا كانوا وكيف دمجوا تقنيات الذكاء الاصطناعي التوليدية مثل ChatGPT في تصميم مهام DMC، وإذا كان الأمر كذلك، في أي مراحل، ولأي أغراض، وما التأثير الذي أحدثته على أشكال جديدة من الأنواع الرقمية في فصول L2 (هافنر وآخرون، 2023). ثانيًا، يمكن إجراء دراسات حالة طويلة الأمد أو دراسات بتصميمات متعددة الحالات مع معلمين مبتكرين مختارين بشكل هادف للبحث عن الاتجاهات والقواسم المشتركة في تصميم مهام DMC عبر مجموعة متنوعة من فصول L2. يمكن جمع البيانات من خلال مقابلات معمقة مع المعلمين، وملاحظات الدروس، وبروتوكولات التفكير بصوت عالٍ أثناء تخطيط المعلمين وتصميم مهام DMC، وتأملات ما بعد الدرس. استنادًا إلى التحليلات داخل الحالة وعبر الحالات، يمكن صياغة وتطوير أطر قائمة على الأدلة لتصميم مهام DMC في فصول L2 لأغراض التدخل على نطاق أوسع. ثالثًا، يمكن إجراء دراسات تقييمية لاختبار تأثير ونتائج التعلم لمختلف أبعاد تصميم مهام DMC من خلال تصميمات شبه تجريبية مع اختبارات قبل وبعد. يمكن أيضًا فحص تصورات المعلمين والطلاب المشاركين بشأن فعالية مختلف التباديل لتصميمات مهام DMC كبيانات إضافية لدعم تقييم كيفية تأثير الأبعاد المختلفة على نتائج التعلم.

لتنفيذ DMC في فصول L2، يحتاج المعلمون إلى الشعور بالكفاءة والتمكين، مما دفع بعض الباحثين إلى اقتراح أن نجاح بيداغوجيا DMC يعتمد على إعداد المعلمين الفعال (جيانغ
& رين، 2021؛ لي، 2020). ومع ذلك، غالبًا ما أبلغ معلمو L2 عن شعورهم بعدم الاستعداد في هذا الصدد (ميلز وإكلي، 2014؛ تان وماكويليام، 2009؛ يي وأنغاي-كراودر، 2016). بالمقارنة مع العديد من الدراسات التي أجريت حول استخدام DMC لتعلم الطلاب، كانت هناك دراسات قليلة نسبيًا تناولت قضية DMC من منظور المعلمين. في الواقع، تظل خبرة المعلم بشكل عام منطقة غير مستكشفة تقريبًا في البحث عن الكتابة في L2 (هيرفيلا وبلشر، 2022؛ سويليس وفيك، 2023). درست الدراسات حول إعداد المعلمين لـ DMC كيف يمكن أن يستفيد المعلمون في الخدمة من مهام DMC المدمجة في برامج تدريب المعلمين الخاصة بهم (لي، 2020)، لكنها لم تأخذ في الاعتبار المعلمين في الخدمة وكيف يمكن أن يساعد الانخراط في DMC هؤلاء المعلمين على التعلم والتغيير وتطوير الكفاءات اللازمة لتنفيذ DMC في فصول L2. فيما يتعلق بتنفيذ DMC في فصل L2، يحتاج المعلمون إلى تطوير تقدير للحاجة والأساس المنطقي لتعليم DMC، وكفاءة تواصل متعددة الأوضاع، ووعي شبه لغوي، ومعرفة محتوى بيداغوجي سليم لـ DMC. على هذا النحو، من الضروري لفهم كيفية تطوير المعلمين في L2 للخبرة ذات الصلة، في عدد من الأبعاد. تشمل هذه الأبعاد تصورات المعلمين عن DMC، عن كفاءتهم التواصلية متعددة الأوضاع مقارنة بكفاءتهم الفعلية كما لوحظت في الممارسة الصفية، وعن قدرتهم على تنفيذ DMC مقارنة بقدرتهم الفعلية كما لوحظت في الممارسة الصفية. يقودنا هذا إلى مهمة البحث 3، كما يلي.

استكشاف أبعاد خبرة معلمي L2 في تطوير الكفاءة متعددة الأوضاع في L2 والمعرفة المحتوى البيداغوجي ذات الصلة من خلال الانخراط مع DMC.

تتمثل إحدى التحديات في تنفيذ مهمة البحث 3 في تصور ما تتضمنه الخبرة في استخدام DMC بالنسبة لمعلمي L2. لفهم الخبرة/الكفاءات المستهدفة المطلوبة لمعلمي L2 لتعلم استخدام DMC، يجب أولاً اعتبار الخبرة “كشيء في حركة”، بدلاً من “منتج ثابت أو مكتمل” (هيرفيلا وبلشر، 2022، ص. 5). بناءً على هذا التصور القائم على العملية، يمكن للباحثين في DMC تطبيق نموذج الخبرة التكيفية (هاتانو وإناغاكي، 1986؛ لي ويوان، 2021)، الذي يميز بين الخبرة الروتينية والخبرة التكيفية، لاستكشاف ما إذا كان وكيف “يشارك معلمو L2 في استكشاف مستمر وتوسيع لما يعرفونه وبالتالي يقومون بتعديلات في كيفية تعليمهم” (هيرفيلا وبلشر، 2022، ص. 4) من خلال DMC. والأهم من ذلك، لتطوير نظرية حول ما يتكون منه الخبرة في استخدام DMC، يمكن للباحثين الاستفادة من نظريات تعدد الأوضاع (كريس، 2010) والمهارات متعددة الأوضاع (جيويت وكريس، 2003)، التي يمكن أن تفسر كيف تُستخدم موارد شبه لغوية معينة لتحقيق تأثيرات بلاغية (هافنر، 2015؛ يي وآخرون، 2020). على هذا النحو، يمكن أن تكون المعرفة بمبادئ التصميم شبه اللغوي، والبيداغوجيا متعددة الأوضاع، والوعي شبه اللغوي، والعقليات، والمواقف، والعواطف (تور، 2015) مفيدة في تفكيك أبعاد معينة من خبرة معلمي L2 في تعزيز الكفاءات متعددة الأوضاع من خلال DMC.

من بين العديد من الخيارات لتنفيذ مهمة البحث 3، نوصي بالبحث العملي من قبل معلمي L2، الذين يمكنهم دمج DMC في برامج إعداد المعلمين الخاصة بهم ثم دراسة كيف يمكن توسيع وتطوير أبعاد خبرة معلمي L2 في تعزيز الكفاءات متعددة الأوضاع. في المرحلة الأولية، يمكن إجراء استبيانات واسعة النطاق لاستكشاف تصورات معلمي L2 حول قيمة DMC، وفهم الكفاءة متعددة الأوضاع في L2، والقدرة المدركة على تعزيز هذه الكفاءة. يمكن أن تساعد نتائج الاستبيان في تحسين تصميم برامج إعداد المعلمين من خلال DMC لمعلمي L2. يمكن بعد ذلك تنفيذ دورات مختلفة من البحث العملي مع مراحل التخطيط، والتنفيذ، والملاحظة، والتأمل (بيرنز، 1999) لاستكشاف أبعاد مختلفة من تطوير معلمي L2 للخبرة في استخدام DMC. لكشف العملية الدقيقة لكيفية استجابة معلمي L2، وتكييفهم، وتطوير خبرتهم بشأن استخدام DMC، يمكن أيضًا بناء دراسات حالة تركز على معلم واحد أو عدة معلمين. يمكن جمع البيانات من خلال ملاحظات الفصول الدراسية، ومقابلات معمقة متعددة، وتأملات حول التدريس، ومواد تعليمية أعدها المعلمون. يمكن استخدام النتائج لتسليط الضوء على كيفية استخدام DMC بشكل أفضل لتعزيز المعلم
تعلم وتوليد الكفاءة متعددة الأبعاد المطلوبة في اللغة الثانية ومعرفة المحتوى التربوي لـ DMC. الدراسات التي أجريت حول تفاعل المعلمين مع DMC (جيانغ وآخرون، 2021؛ ليم وآخرون، 2022ب) واستراتيجيات المعلمين للتعامل مع تحديات استخدام DMC (جيانغ وآخرون، 2022ب؛ ليم وأونسورث، 2023) تقدم نقطة انطلاق جيدة لمزيد من البحث في هذا المجال. بحث لي (2020) حول دمج مشروعين من DMC (أي، مهمة تأمل متعددة الأبعاد متوسطة المدى ومهمة تصميم مواد تعليمية متعددة الأبعاد) في دورتين دراسيتين عبر الإنترنت لتطوير معرفة ومهارات معلمي اللغة قبل الخدمة في تدريس التربية الرقمية متعددة الأبعاد يقدم مثالاً ناجحاً على إعداد المعلمين قبل الخدمة/في الخدمة لتجاوز الفجوة بين محو الأمية التقليدية ومتعددات الأمية. وبالتالي، فإنه يقدم نموذجاً جيداً للباحثين في DMC في المستقبل. الهدف على المدى الطويل هو تقديم رؤى قيمة قائمة على السياق حول الخبرات والمهارات الأساسية المتعلقة باستخدام DMC لتأسيس نتائج تعلم مهمة لبرامج تعليم معلمي اللغة الثانية.

التغذية الراجعة عنصر أساسي في استخدام DMC في تدريس اللغة الثانية، لكن القليل من الاهتمام قد تم توجيهه لممارسات التغذية الراجعة المرتبطة بـ DMC. وهذا يتناقض بشكل ملحوظ مع الكمية الكبيرة من الأبحاث حول التغذية الراجعة في الكتابة باللغة الثانية. على الرغم من الاستخدام المتزايد لـ DMC في فصول اللغة الثانية وحقيقة أن DMC توسع التركيز التقليدي المكتوب ليشمل أوضاع تعبير أخرى (مثل: البصرية، السمعية) في بناء النص، تشير الدراسات إلى أن العديد من الممارسين في اللغة الثانية لا يزالون يركزون بشكل أساسي على اللغة ويعيدون تكرار ممارسات التغذية الراجعة الموجودة في مهام الكتابة التقليدية، “أحادية الوضع” (إيلولا وأوسكوز، 2022؛ جيانغ وآخرون، 2022ب). بعبارة أخرى، يبدو أن هناك تركيزاً بارزاً في تقديم التغذية الراجعة على الجانب اللغوي من DMC، مع تجاهل الأوضاع غير اللغوية أو تهميشها. وفقاً لأوسكوز وإيلولا (2020)، تشمل أسباب هذا التركيز اللغوي فقط للتغذية الراجعة على DMC نقص الإرشادات للمعلمين في اللغة الثانية لتقديم تغذية راجعة على DMC، ونقص الأهداف المنهجية التي تأخذ DMC كنتائج تعلم، ونقص الألفة مع DMC.

نظراً لأن النصوص الرقمية متعددة الأبعاد “هنا لتبقى وستزداد في الانتشار في سياقات أكاديمية متنوعة” (إيلولا وأوسكوز، 2022، ص. 591)، يجب أن يتغير دور معلمي اللغة الثانية كمقدمي تغذية راجعة “بشكل جذري بينما يصبح في نفس الوقت أكثر نقدية” (كوز وهيفت، 2016، ص. 133). جادل إيلولا وأوسكوز (2022) بأنه لتكييف التغذية الراجعة لـ DMC، يجب الحفاظ على التركيز التقليدي على اللغة وتوسيعه إلى “طريقة تغذية راجعة متعددة الأبعاد وشاملة وعصرية” (ص. 577). في البحث عن مثل هذه الطريقة، قام إيلولا وأوسكوز (2022) بتصميم قائمة من المكونات والأسئلة الإرشادية التي يجب أخذها في الاعتبار لتقديم التغذية الراجعة على DMC من قبل معلمي اللغة الثانية. على هذا النحو من الاستفسار ولتأسيس قاعدة تجريبية قوية لممارسات التغذية الراجعة الموصى بها لـ DMC، نقترح أن هناك حاجة إلى استفسارات معمقة حول ممارسات وتصورات معلمي اللغة الثانية، وخاصة أولئك الذين لديهم تجارب مبتكرة في دمج أشكال مختلفة من مهام DMC في تدريسهم. تشمل الأسئلة المهمة التي يمكن طرحها ما يلي: إلى أي مدى يشارك المعلمون في الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد في تغذيتهم الراجعة على DMC؟ إذا قدموا تغذية راجعة حساسة وفعالة على استخدام الطلاب لعدة أوضاع، ما أنواع الأدوات المفاهيمية التي يستخدمونها؟ تقودنا هذه الأسئلة إلى مهمة البحث 4، كما يلي.

استكشاف ممارسات التغذية الراجعة لمعلمي اللغة الثانية فيما يتعلق بـ DMC من خلال فحص ما إذا كانوا وكيف يشاركون في الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد بالإضافة إلى تقديم التغذية الراجعة اللغوية.

لفحص ما إذا كان معلمو اللغة الثانية قد وسعوا ممارسات التغذية الراجعة الخاصة بهم على DMC إلى ما هو أبعد من التركيز التقليدي على القضايا العالمية (أي: المحتوى، الهيكل، التنظيم) والقضايا المحلية (مثل: القواعد، المفردات) لاستخدام اللغة، قد يجد الباحثون أولاً أنه من المفيد تصور الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد من خلال الاستناد إلى نظريات تعددية الأبعاد المستندة إلى السيميائية الاجتماعية (كريس، 2010؛ أوسكوز وإيلولا، 2020)، وتحليل الخطاب الوظيفي النظامي متعدد الأبعاد (جيويت وآخرون، 2016)، ومتعددات الأمية (مجموعة نيو لندن، 1996). يمكن أن تساعد النظريات السيميائية الاجتماعية في تعريف الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد
كقدرة على ترتيب “الموارد المتاحة لصنع المعنى في كيان متعدد الأبعاد، واتخاذ قرارات مؤلف مناسبة لجماهير وأغراض محددة” (شين وآخرون، 2020، ص. 2). بالإضافة إلى ذلك، لفت العلماء في مجال تعددية الأبعاد الانتباه إلى الطريقة التي توفر بها الأوضاع المختلفة (اللغوية، البصرية، الإيمائية، إلخ) إمكانيات مختلفة لصنع المعنى وتتفاعل مع بعضها البعض بطرق متنوعة. تتطلب الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد وعياً بهذه الإمكانيات والتفاعلات وكيف تختلف هذه ضمن وبين الأوضاع والوسائط من خلال عمليات التحويل (الأفعال التي تعيد ترتيب المعاني ضمن وضع واحد) والتحويل (إعادة تنظيم المعاني عبر الأوضاع). من خلال استهداف مثل هذه الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد، يمكن لمعلمي اللغة الثانية تقديم تغذية راجعة أكثر تحديداً حول تواصل الطلاب ضمن وبين الأوضاع، مع الانتباه ليس فقط للقضايا اللغوية ولكن أيضاً للطريقة التي ينقل بها متعلمو اللغة الثانية المعاني عبر الأوضاع عند الضرورة.

يمكن أن تكون المعايير والأطر الحالية لتقييم DMC نقاط انطلاق لاستكشاف ممارسات التغذية الراجعة لمعلمي اللغة الثانية على DMC. على سبيل المثال، يمكن استخدام نموذج هافنر وهو (2020) الموجه نحو العملية لفحص ما إذا كان وكيف يقدم معلمو اللغة الثانية تغذية راجعة عبر مراحل التخطيط، والتحرير، والتفكير، والمشاركة في DMC. تقدم المعايير، التي وضعها جيانغ وآخرون (2022أ) لنموذج قائم على النوع، أدوات مفاهيمية إضافية لفهم كيفية دمج التغذية الراجعة على القضايا العالمية (مثل: الجمهور، الغرض، الهيكل البلاغي) والقضايا المحلية (مثل: جودة الوحدة الأساسية، التخطيط) لـ DMC. كما أن معيار القصة الرقمية الشامل لإيلولا وأوسكوز (2022) مفيد أيضاً في تصور كيفية تقديم التغذية الراجعة فيما يتعلق بالقضايا اللغوية التقليدية، وتوقعات الجمهور، واختيار الموارد السيميائية، والتأليف، من بين أبعاد أخرى. بالإضافة إلى ما يقدمه المعلمون من تغذية راجعة، من المهم أيضاً النظر في متى وكيف يفعلون ذلك للحصول على فهم شامل لعملية التغذية الراجعة بأكملها.

لتحقيق فهم شامل لتغذية راجعة DMC في الممارسة، نتوقع قيمة الدراسات الكبيرة المقطعية لممارسات التغذية الراجعة لمعلمي اللغة الثانية عبر مجموعة واسعة من سياقات الفصول الدراسية. لتحديد تركيز التغذية الراجعة، يمكن أن تفحص هذه الدراسات تغذية راجعة المعلمين (مثل: على وثائق التخطيط، والمسودات، والمنتجات النهائية لـ DMC) بالإشارة إلى المعايير الموضحة أعلاه. لتحديد مبررات المعلمين، وتوقعات الطلاب من المعلمين، وتأثير التغذية الراجعة على ممارسات الطلاب، ستكون هناك حاجة إلى استبيانات ومقابلات. يمكن تطبيق مبادئ النظرية المستندة إلى البيانات (كريسويل، 2007) للحصول على فهم شامل لمخاوف وممارسات معلمي اللغة الثانية بشأن تغذية راجعة DMC في السياق. للتعمق أكثر ومراقبة العمليات على مدى فترة زمنية، يمكن إجراء دراسات حالة لمعلمي اللغة الثانية الذين لديهم ممارسات تغذية راجعة فريدة، مع الاستفادة من ملاحظات الفصول الدراسية والمقابلات. علاوة على ذلك، يمكن اعتماد نهج ظاهراتي لاستكشاف تجارب معلمي اللغة الثانية وصراعاتهم، إن وجدت، في توسيع تركيز التغذية الراجعة من اللغوي إلى الكفاءة التواصلية متعددة الأبعاد في DMC. يمكن أن تؤدي مهمة البحث 4 إلى تصميم نموذج/إطار أكثر تماسكاً لتغذية راجعة DMC.

مسألة أخرى مهمة لا تزال بحاجة إلى مزيد من البحث هي مسألة كيفية تقييم DMC. بالمقارنة مع معايير تقييم الكتابة بلغة L2 المقبولة على نطاق واسع والتي توفرها منظمات اختبار اللغة الكبرى، مثل TOEFL وIELTS، لم يكن هناك سوى عدد قليل من النماذج والإرشادات التجريبية لتقييم DMC (مثل إيلولا وأوسكوز، 2022؛ هافنر وهو، 2020؛ جيانغ وآخرون، 2022أ). بعض نماذج تقييم DMC الحالية، مثل النموذج القائم على النوع (جيانغ وآخرون، 2022أ)، تميل أيضًا إلى أن تكون محدودة بمنتجات نوع واحد من DMC (أي المقالات الفيديوية)، مع وجود عدد قليل من الفئات (أي الغرض، الوحدة الأساسية، التخطيط، التنقل، البلاغة) المدرجة في المعايير. لا يزال غير واضح ما إذا كانت هذه المعايير ستعمل مع أنواع أخرى من DMC وما إذا كانت فئات إضافية ستكون مطلوبة. نظرًا لأن DMC يغطي مجموعة متنوعة من الأنواع والأغراض التي تختلف بشكل كبير عن تلك الخاصة بمهام الكتابة التقليدية بلغة L2، هناك حاجة إلى مجموعة من خيارات تقييم DMC التي يمكن تعديلها بمرونة لتناسب ظروف وسياقات مختلفة (تشانغ وآخرون، 2023). علاوة على ذلك، نظرًا لأن مهمة DMC عادة ما تتضمن مراحل متعددة، فمن الواضح أنه ليس كافيًا التركيز على تقييم المنتجات فقط. تشير الأبحاث إلى أن نموذج تقييم موجه نحو العملية
سيكون مفيدًا، وهذا يثير قضايا متى وماذا يجب تقييمه (هافنر وهو، 2020). كما أنه لا يزال غير واضح ما هي طرق التقييم التي ستعزز التقييم الذاتي وتقييم الأقران بين الطلاب المؤلفين. أخيرًا، كانت الأدبيات تميل إلى تصوير معلمي L2 على أنهم يفتقرون إلى الاستعداد ومقاومين لتقييم DMC، مع توثيق محدود لممارسات التقييم لهؤلاء المعلمين المبتكرين الذين يدمجون أشكالًا مختلفة من DMC في فصولهم الدراسية. يمكن أن يوفر التركيز على تجربة هؤلاء المعلمين طريقًا مثمرًا لتطوير وتقييم طرق تقييم DMC المبتكرة. لمعالجة هذه الفجوات البحثية، نقترح مهمة البحث 5، كما يلي.

تطوير وتقييم طرق مبتكرة لتقييم عمليات ومنتجات DMC والكفاءة التواصلية متعددة الوسائط الأساسية.

لإجراء مهمة البحث 5، قد تكون هناك حاجة إلى مستويين من التصور. أولاً، يحتاج باحثو تقييم DMC إلى تصور ما يجب تقييمه في عمليات ومنتجات DMC. كما هو مذكور أعلاه، يمكن أن تخدم نظريات التعددية (جيويت وآخرون، 2016؛ كريس، 2010) والتعددية اللغوية (مجموعة نيو لندن، 1996) لتأطير الكفاءة التواصلية متعددة الوسائط والمفهوم المرتبط بالوعي السيميائي (تاوندروا وآخرون، 2013). سيساهم هذا التوجه التقييمي في تعزيز نسخة قوية من DMC تأخذ في الاعتبار كل من الأشكال اللغوية وغير اللغوية للتعبير على أنها مهمة بنفس القدر للتعلم والتواصل في فصول L2 (ليم وبوليو، 2020). نظرًا لمجموعة الأهداف المنهجية الواسعة في فصول L2، يمكن أيضًا تبني نسخة ضعيفة من DMC في تقييم DMC، مع كون الأشكال غير اللغوية تلعب أدوارًا داعمة لتطوير L2 (غرايبين، 2019). يمكن اعتبار تقييم DMC كاستمرارية مع النسخ القوية والضعيفة في كل قطب للسماح بالمرونة لأخذ الاختلافات المحتملة في الأهداف المنهجية لمعلمي L2 في الاعتبار عند دمج DMC. بالإضافة إلى ذلك، يمكن الاستفادة من مفهوم الميتاديسكورس البصري (مثل قيمة المعلومات، الإطار، العناصر الربطية، العناصر الرسومية، والخطوط) (دي أنجيلو، 2016؛ لي وآخرون، 2023) لتقييم الكفاءة التواصلية متعددة الوسائط للطلاب في الاستفادة من موارد الميتاديسكورس المختلفة لجذب وإعلام جمهورهم من التراكيب متعددة الوسائط.

المستوى الثاني من التصور يتعلق بكيفية تقييم DMC. لأخذ مجموعة من الأغراض أو المبادئ المحتملة لتقييم DMC في الاعتبار، قد يجد الباحثون أنه من المفيد الإشارة إلى ثلاث وجهات نظر رئيسية حول ممارسات التقييم في الفصول الدراسية: تقييم التعلم (AoL)، تقييم من أجل التعلم (AfL)، وتقييم كتعلم (AaL) (إيرل، 2003). الغرض من AoL هو قياس نتائج التعلم لأسباب تلخيصية وإدارية. يحمل AfL توجهاً تكوينياً قوياً، وأولويته هي تعزيز تعلم الطلاب (ويليامز، 2009). يوسع AaL دور التقييم التكويني من أجل التعلم ولكنه يبرز الطلاب كحلقة وصل حاسمة بين التعلم والتقييم، مما يشجع الطلاب على ممارسة التنظيم الذاتي على عمليات تعلمهم ويؤكد على أهمية أن يصبح الطلاب مقيمين لأنفسهم. على هذا النحو، يمكن اعتبار تقييم الأقران والتقييم الذاتي لـ DMC بين الطلاب جوانب مهمة من AaL. يمكن الاستفادة من هذه الثلاثة approaches لتحديد الأغراض والمبادئ لتقييم DMC عبر السياقات ولتقييم طرق تقييم DMC. تشمل الأسئلة المهمة التي يمكن طرحها ما يلي: كيف يمكن استخدام AoL وAfL كاستراتيجيات لتقييم DMC؟ ما هي الطرق اللازمة لدمج AaL في تقييم DMC؟

في البحث عن طرق مبتكرة لتقييم DMC، يمكن للباحثين النظر في ثلاث استراتيجيات محددة: النهج من الأعلى إلى الأسفل، النهج المجتمعي من الأسفل إلى الأعلى، والنهج الموقعي. يتضمن النهج من الأعلى إلى الأسفل تطوير طرق تقييم مبتكرة بالإشارة إلى نظريات التعددية. كمثال واحد، يمكن أن يكون تحليل الخطاب متعدد الوسائط الوظيفي النظامي (SF-MDA) (جيويت وآخرون، 2016) مفيدًا في تقييم كيفية نشر الأشكال المختلفة لتحقيق وظائف فكرية ونصية وتفاعلية في منتجات DMC. يتضمن النهج المجتمعي من الأسفل إلى الأعلى إشراك الطلاب في إنشاء طرق التقييم والمعايير لتقييم DMC (أدساناثام، 2012). يؤكد مؤيدو هذا النهج على أن تقييم DMC ليس مجرد اهتمام للمدرسين ولكن أيضًا
مهارة حاسمة يجب على الطلاب تطويرها ككتّاب ومؤلفين ناجحين. أخيرًا، سيركز النهج الموقعي على ممارسات المعلمين المبتكرين في السياقات الموقعة ويستكشف كيف يقيمون عمليات ومنتجات DMC. لقد ثبت أن مثل هذا النهج في تصميم البحث (مثل هافنر وهو، 2020؛ جيانغ وآخرون، 2022أ) يساعد في تقديم أدلة سياقية لتطوير نماذج تقييم قائمة على الممارسة وصديقة للمعلم لـ DMC.

مسلحين بالتصورات المذكورة أعلاه، يمكن لباحثي DMC الاستفادة من البحث التعاوني العملي والعمل مع المعلمين لدمج ثلاث وجهات نظر رئيسية لتقييم الفصول الدراسية (أي AoL، AfL، AaL) في تعليم L2. يمكن دمج النهج من الأعلى إلى الأسفل مع النهج المجتمعي من الأسفل إلى الأعلى عند تطوير طرق مبتكرة لدمج، على سبيل المثال، AoL، AfL، أو AaL، في تقييم عمليات ومنتجات DMC. لتطوير مجموعة من خيارات التقييم التي يمكن أن تعمل لمعلمي L2 عبر مجموعة من السياقات، يمكن إجراء استبيانات واسعة النطاق لممارسات تقييم معلمي L2 بهدف تحديد أفضل الممارسات والمشكلات والاحتياجات المتعلقة بتقييم DMC. كمتابعة، يمكن تحديد معلمي L2 الذين يرغبون في تطوير وتقييم طرق مبتكرة للتقييم لـ DMC وإجراء دراسات حالة في السياق. تشمل البيانات ذات الصلة ملاحظات حول عمليات التقييم، مقابلات شبه منظمة، وجلسات استرجاع محفزة حيث يشارك المعلمون كيف قاموا بتقييم منتجات DMC معينة (انظر، على سبيل المثال، هافنر وهو، 2020). بناءً على التحليلات داخل الحالة وعبر الحالات، يمكن تلخيص أفضل الممارسات والمبادئ والأساليب القائمة على الممارسة لتقييم عمليات ومنتجات DMC لأغراض التدخل الواسعة النطاق.

مع إعادة تصور الكتابة كتركيب متعدد الوسائط، يحتاج البحث التقليدي في الكتابة التعاونية (ستورش، 2011) إلى التوسع ليشمل DMC التعاوني، والذي يُشار إليه في أماكن أخرى بالكتابة التعاونية متعددة الوسائط ( لقد زاد الاهتمام بالتعاون في DMC في السنوات الأخيرة، لكن التركيز كان في الغالب على كيفية توزيع الطلاب للمهام خلال DMC، وفوائد DMC لتحفيز تعلم اللغة الثانية، والشراكات التعاونية، والاختلافات بين DMC التعاوني والفردي (Hafner & Miller، 2019؛ Smith، 2019). بعبارة أخرى، استكشفت الدراسات السابقة بشكل رئيسي فوائد وأنماط DMC التعاوني من المنظورات المعرفية/تعليم اللغة الثانية والاجتماعية الثقافية، مع إيلاء اهتمام ضئيل للجوانب الحرجة لـ DMC. إلى جانب استمرار مثل هذه الأبحاث، هناك حاجة أيضًا إلى تحقيقات في قضايا حرجة مثل من يتعاون مع من، وما الذي يتعلمونه من بعضهم البعض، وما تأثير التعاون على فرص التعلم وهياكل المشاركة في فصول اللغة الثانية، وخاصة لأولئك الذين غالبًا ما يتم تصنيفهم على أنهم ناقصون في الكتابة التقليدية. يعتبر الترجمة اللغوية، التي تُعتبر “مصطلح شامل لممارسات متعددة اللغات ومتعددة الوسائط” (Li، 2018، ص. 9)، عدسة مهمة لأن الدراسات السابقة (Ho، 2022؛ Mendoza وآخرون، 2023) تظهر أن الترجمة اللغوية يمكن أن تخلق مساحة للطلاب من خلفيات متنوعة للتكيف مع، وتقدير، واحترام، والتعلم من مجموعاتهم المتعددة، متعددة اللغات، ومتعددة الوسائط. ومع ذلك، فإن إنشاء مساحة ترجمة لغوية في فصول اللغة الثانية يمكن أن يكون تحديًا. لمواجهة هذا التحدي، نوصي بإجراء المزيد من الأبحاث حول DMC التعاوني كمساحة ترجمة لغوية، وهي مساحة اجتماعية حيث تتفاعل المجموعات اللغوية والمتعددة الوسائط، وتتعاون، وتخلق معاني جديدة. عند تقديم هذا الاقتراح، لا ننكر الحاجة إلى مزيد من الأبحاث حول DMC التعاوني وDMC كمساحة ترجمة لغوية كمواضيع منفصلة، ولكن نبرز أهمية ربط الاثنين كامتداد بارز للبحث التقليدي حول الكتابة التعاونية في البيئة الرقمية والمتعددة الوسائط الحالية.

نظرًا لأن مساحة الترجمة اللغوية ليست “مساحة حيث تتواجد هويات وقيم وممارسات مختلفة ببساطة، ولكنها تتجمع معًا لتوليد هويات وقيم وممارسات جديدة” (Li، 2011، ص. 1223)، من المهم استكشاف كيف يمكن أن يساهم DMC التعاوني في توليد وتطوير هويات جديدة وما قد يعني ذلك لطلاب اللغة الثانية، وخاصة أولئك الذين يتم تهميشهم بسبب وضعهم الاجتماعي والاقتصادي. هذا السؤال مهم لأنه، في ضوء التنوع اللغوي والثقافي المتزايد بين الطلاب، يمكن أن يكون وصول الطلاب إلى DMC غير متساوٍ و
لا يمكن اعتبار مشاركتهم في DMC التعاوني أمرًا مفروغًا منه. أظهرت الأبحاث السابقة (مثل Smith، 2019) أن عدم المساواة في الكفاءات الرقمية وتجارب الحياة متعددة الوسائط يمكن أن يقيّد الطلاب الذين يعانون من عوائق رقمية ولغوية إلى الحد الذي يجعلهم يساهمون قليلاً أكثر من دور مساعد خلال DMC التعاوني. على الرغم من أن الدراسات (مثل Cummins وآخرون، 2015) قد كشفت عن إمكانيات تأليف نصوص الهوية للتحقق من مهارات القراءة والكتابة المنزلية للمهاجرين الشباب وتمكين مشاركتهم في الفصل الدراسي، لم يتم إيلاء اهتمام كبير لكيفية تعاونهم مع الطلاب الرئيسيين خلال عملية التأليف متعدد الوسائط والآثار ذات الصلة على العدالة التعليمية (Cope & Kalantzis، 2023). في مساحة الترجمة اللغوية التي تم إنشاؤها بواسطة DMC التعاوني، من المهم إذن أن نسأل من يتعاون مع من ولماذا، من يستفيد أكثر، وكيف تشكل ممارسات التعاون المتنوعة فرص التعلم المختلفة (Smith وآخرون، 2022). لتمكين الطلاب المحرومين والمهمشين من تجاوز الأدوار المساعدة وفهم كيف يستخدم الطلاب الموارد متعددة الوسائط أثناء تعاونهم/تفاعلهم مع بعضهم البعض، هناك حاجة إلى مزيد من الأبحاث حول DMC التعاوني كمساحة ترجمة لغوية. وهذا يقودنا إلى مهمة البحث 6، كما يلي.

تقييم DMC التعاوني كمساحة ترجمة لغوية من خلال فحص كيف يتعلم الطلاب من خلفيات مختلفة من بعضهم البعض داخل هذه المساحة.

لإجراء هذه المهمة البحثية، يمكن للباحثين في DMC تصور DMC التعاوني من خلال عدسة الترجمة اللغوية والتعلم المشترك كما طورها Li (2014، 2018). ناقش Li (2014) أهمية التعلم المشترك في فصول اللغة الثانية متعددة اللغات، والذي يُعرف بأنه “عملية يحاول فيها عدة وكلاء التكيف مع سلوكيات بعضهم البعض في نفس الوقت من أجل إنتاج نتائج عالمية مرغوبة يتم مشاركتها من قبل الوكلاء المساهمين” (ص. 169). وأبرز Li (2018) أيضًا أنه من المهم أن يحدث التعلم المشترك، أن “يتجاوز المعلمون والطلاب الأنظمة الاجتماعية اللغوية والتعليمية، والهياكل، والممارسات للانخراط في أنظمة متعددة من صنع المعاني والموضوعات” (ص. 24). يمكن للباحثين أيضًا النظر في نظريات الترجمة اللغوية والتحويل السيميائي (He & Lin، 2023؛ Lin، 2019) لتحليل كيف تساهم الموارد متعددة الوسائط في إنشاء النصوص والسياقات لتعلم اللغة والقراءة والكتابة في فصول اللغة الثانية.

يمكن إجراء أبحاث قائمة على التصميم لتطوير تصاميم لـ DMC التعاوني التي تخلق بشكل فعال مساحة ترجمة لغوية يتم فيها تقدير جميع مجموعات الطلاب اللغوية والثقافية كموارد ذات مغزى للتعلم المشترك. يمكن أيضًا إنشاء شراكات بين الجامعات والمدارس من أجل البحث التعاوني بين باحثي DMC ومعلمي المدارس بشأن اعتماد وتنفيذ DMC التعاوني كمنهجية تعليمية للترجمة اللغوية من أجل تعلم مشترك أكثر عدلاً بين المتعلمين المتنوعين. تقدم أبحاث Prasad وLory (2020) مع المدارس الابتدائية في الولايات المتحدة حول تأليف الكتب متعددة اللغات مرجعًا ممتازًا للباحثين المستقبليين الذين يسعون إلى تنفيذ منهجية تعليمية للترجمة اللغوية من خلال DMC عبر مجموعة واسعة من السياقات لدعم مشاركة المتعلمين المتنوعين بشكل عادل في DMC التعاوني. لتقييم العمليات التعاونية في DMC، يمكن للباحثين الاستفادة من نهج دراسة الحالة لتقديم تحليل متعمق لتعاون الطلاب وتعلمهم المشترك والتغييرات، إن وجدت، التي تحدث خلال عملية DMC. تقدم الأساليب الحالية للكتابة التعاونية أطرًا مفيدة يمكن تعديلها لفحص تفاعلات الأزواج ومجموعات الطلاب. على سبيل المثال، يمكن توسيع إطار الحلقات المتعلقة باللغة التقليدية (LREs) (Swain & Lapkin، 1995، 1998) إلى حلقات متعلقة بـ DMC (Kim وآخرون، 2022) لفهم كيف يعمل المتعلمون معًا للتفاوض على المعاني متعددة الوسائط، بينما يقومون بإنشاء مساحة ترجمة لغوية للتعاون بين المتعلمين المتنوعين. من خلال تحديد مثل هذه الحلقات المتعلقة بـ DMC، يمكن للباحثين فحص كيف يستخدم الطلاب لغات وأنماط وموارد متنوعة عند التعاون مع الآخرين. حيث تشمل المشاركين الطلاب مجموعات ذات خلفيات اجتماعية واقتصادية محرومة، مثل أولئك الذين لديهم خلفيات مهاجرين/لاجئين، سيكون من المفيد بشكل خاص إذا تم تسجيل اختياراتهم من أدوات التأليف، واللغات، والأنماط، والموارد، والشركاء وإذا
تم تتبع أنماط تعاونهم عبر مشاريع DMC المختلفة على مر الزمن. ستساعد هذه المعلومات في إلقاء الضوء على قوة DMC التعاوني كمساحة ترجمة لغوية لتمكين مجموعات متنوعة من متعلمي اللغة الثانية.

بالنسبة لموضوع البحث النهائي، نتوجه إلى تعليم وتعلم المهارات الرقمية النقدية (دارفين، 2017؛ ميرا وغارسيا، 2020؛ وينينجر، 2023)، وهو مجال بارز ولكنه غير ممثل بشكل كافٍ في البحث الاجتماعي والسياسي في التعليم اللغوي المدعوم رقمياً والذي تطور بشكل ديناميكي على مدار العقد الماضي. تتجاوز المهارات الرقمية النقدية مهارات استخدام التكنولوجيا الرقمية لتشمل الممارسات التي تمكن المتعلمين من فحص كيفية عمل السلطة عبر سياقات مختلفة لاستخدام التكنولوجيا وتحدي تلك الآليات من خلال الأفعال الفاعلة والمشاركة عبر الإنترنت (دارفين وهافنر، 2022). في عصر ما بعد جائحة كوفيد-19، أصبح الاستخدام المتزايد للتكنولوجيا هو الوضع الطبيعي الجديد في تعليم اللغة والمهارات. في الوقت نفسه، هناك أزمات مستمرة من المعلومات المضللة، وسوء السلوك عبر الإنترنت، وأشكال جديدة غير مرئية من الإقصاء الاجتماعي والتهميش (كوب وكالانتزيس، 2023؛ دولي ودارفين، 2022). تكشف هذه الأزمات عن مشاكل في المهارات الرقمية النقدية لدى الطلاب، ليس فقط في تمييز صحة ما يقرؤون ويكتبون عبر الإنترنت، ولكن أيضًا في إنشاء روايات مضادة للمجتمعات المهمشة التي غالبًا ما يتم تمثيلها بشكل خاطئ في وسائل التواصل الاجتماعي (لي، 2023؛ ميرا وغارسيا، 2020). لمواجهة هذه المشاكل، أبرز العلماء المهارات الرقمية النقدية كهدف أساسي في فصول اللغة الثانية. على مستوى العالم، تعتبر المهارات الرقمية النقدية من الأولويات في جدول أعمال التعليم والسياسة وغالبًا ما يُنظر إليها على أنها “سمة أساسية لمواطنين واعين وقوة عاملة تنافسية” (وينينجر، 2023، ص. 1).

أظهرت الأبحاث أن DMC توفر فرصًا قيمة للطلاب للمشاركة في النشاط الرقمي الموجه نحو العدالة الاجتماعية والمشاركة المدنية، والتي تعتبر جوهر تطوير المهارات الرقمية النقدية (على سبيل المثال، أمتغوت، 2018؛ جيانغ، 2021، 2023؛ ميرا وغارسيا، 2020). على سبيل المثال، في دراسته حول تأليف مجلات الصور والسرد الفيديوي من قبل الشباب متعدد اللغات خلال مشروع ابتكار رقمي، كشف جيانغ (2023) عن ثلاثة أشكال جديدة من ممارسات المهارات المدنية الرقمية في أنشطة DMC الخاصة بهم. كانت هذه الأفعال النقدية تكشف عن الوصول غير المتكافئ لأعضاء الأقليات العرقية إلى المساحات العامة خلال الجائحة، وتطوير حلول إبداعية لزيادة القبول العام للتطبيقات المتعلقة بالتحكم في الجائحة، وتعميم المعرفة المتخصصة للحجر الصحي الصحي. على الرغم من النتائج المضيئة، لا تزال هذه السلسلة من الاستفسارات محدودة وتحتاج إلى مزيد من التحقق عبر مجموعة أوسع من فصول اللغة الثانية. على الرغم من أن عددًا متزايدًا من مشاريع DMC قد تم تنفيذها في سياقات اللغة الثانية، إلا أن الدراسات السابقة قد عالجت DMC في الغالب كشكل من أشكال التعبير الإبداعي أو الانضباطي الذي يسمح للطلاب بممارسة الوكالة للتعبير عن الهوية الفردية وعرضها (ليم وبوليو، 2020)؛ وقد شارك عدد قليل جدًا من الطلاب في الاستكشاف النقدي للقضايا الاجتماعية والمهارات الرقمية النقدية. لمعالجة هذه الفجوة البحثية، نقترح مهمة البحث 7، كما يلي.

استكشاف تأثير DMC على تعلم وتطوير المهارات الرقمية النقدية من خلال التدخلات القائمة على الفصول الدراسية.

لإجراء مهمة البحث 7، يمكن للباحثين في DMC أولاً تصور مفهوم المهارات الرقمية النقدية كمجموعات من الممارسات الاجتماعية المحملة بالسلطة بدلاً من مجرد كفاءات/مهارات غير مرتبطة بالسياق (دارفين وهافنر، 2022؛ جونز وهافنر، 2021؛ وينينجر، 2023). استنادًا إلى توجيه الممارسات الاجتماعية، يمكن دمج كل من المهارات الرقمية والمهارات النقدية في DMC لتسهيل أفعال الطلاب الفاعلة من أجل التغيير والتحسين من خلال تأليف نصوص رقمية متعددة الوسائط تتعامل مع قضايا السلطة وبالتالي تخدم في تطوير المهارات الرقمية النقدية (بانغرازيو، 2016). وبناءً على ذلك، يمكن تشغيل البناء متعدد الأبعاد للمهارات الرقمية النقدية، على سبيل المثال، “المهارات والممارسات التي تؤدي إلى إنشاء نصوص رقمية يستكشف من خلالها الطلاب الهوية الشخصية،
استجواب العالم، وتنفيذ المشاركة المدنية من أجل تحسين المجتمعات والعدالة الاجتماعية” (جيانغ وغو، 2022، ص. 1030). مع هذا الفهم التشغيلي، يمكن تحديد دور DMC في تعزيز تعلم وتطوير المهارات الرقمية النقدية من خلال الأفعال الموجهة نحو العدالة في إنشاء/تأليف نصوص رقمية متعددة الوسائط. علاوة على ذلك، نظرًا لزيادة المراقبة عبر الإنترنت وقوة المؤثرين عبر الإنترنت، من الضروري التحقيق في كيفية مساعدة DMC للمتعلمين على مقاومة، وإذا أمكن، تحويل الممارسات التلاعبية والاستغلالية في الخطابات والمساحات عبر الإنترنت (دارفين، 2023).

يمكن أن تشمل التدخلات القائمة على الفصول الدراسية لاستخدام DMC من أجل المهارات الرقمية النقدية التعاون الطويل الأمد بين الباحثين ومدرسي اللغة الثانية لتخطيط وتنفيذ مشاريع DMC، وفقًا لنموذج البحث التعاوني (بيرنز، 1999). يمكن استخلاص بيانات مفيدة من المقابلات شبه المنظمة، ومجلات المعلمين والطلاب، والملاحظات والتسجيلات الصفية، والمستندات المتعلقة بممارسات المهارات والأفعال حول التأليف المتعدد الوسائط للطلاب. يمكن بناء حالات سردية (يين، 2009) لتحليل ما إذا كان وكيف يطور الطلاب متعدد اللغات المهارات الرقمية النقدية بمرور الوقت. يمكن إجراء تحليلات الخطاب المتعدد الوسائط على التأليف المتعدد الوسائط للطلاب والأنشطة المتعلقة بالمهارات. يمكن أن تسهم هذه التحليلات في فهم آليات عمل DMC في تعزيز تطوير المهارات الرقمية النقدية وتساعد في الكشف عن العوامل المثبطة والمساعدة لهذا التطوير. تقدم الحالات المثيرة للاهتمام لتجسيد الطلاب في اللغة الثانية للمشاركة المدنية والنشاط الرقمي من خلال DMC التي قدمها جيانغ مثالًا أوليًا. تقدم مناقشة دارفين وزانغ (2023) حول كيفية إنتاج فيديو يوتيوب يشرح الفجوات المعجمية بين الكانتونية والإنجليزية ساعد متعلمي اللغة الأولى (L1) الكانتونية على تأكيد هوياتهم كمتحدثين متعددين شرعيين ومقاومة طرق المعرفة الاستعمارية نقطة مرجعية أخرى لمزيد من الجهود البحثية في هذا الخط من الاستفسار.

قد تتضمن إمكانية توسيع مهمة البحث 7 تدخلات متعددة المواقع وتتبعًا طوليًا لتطوير المهارات الرقمية النقدية عبر سلسلة من مشاريع DMC. يمكن أن تكمل الأبحاث متعددة المواقع الفهم المستخلص من الدراسات أحادية الموقع. يمكن أن يشارك فريق من الباحثين والمعلمين من مجموعة من سياقات الفصول الدراسية لتحقيق تأثير أوسع على الاستخدام النقدي للأدوات الرقمية والتعددية الوسائط من أجل أفعال المهارات الموجهة نحو العدالة الاجتماعية. قد يكون التركيز المحتمل هو تنفيذ نفس مجموعة مشاريع DMC والمواد في مدارس مختلفة. يمكن أن يكون لهذا البحث آثار تعليمية بعيدة المدى ويمكن أن يوضح كيف يتم تفسير نفس مشروع DMC وتكييفه وتعديله اعتمادًا على الوضع المحلي (مثل سياسات المدرسة، هوية المعلم، خلفيات المتعلمين). يمكن أن تكشف الدراسات متعددة المواقع أيضًا عن كيفية توزيع وكالة الطلاب والمعلمين في استخدام DMC من أجل المهارات الرقمية النقدية وكيف تتطور عبر الزمن والمكان. بشكل جماعي، يمكن أن تساعد هذه الأعمال البحثية في دعم وتعزيز DMC كموقع مهم للاستخدام التحويلي للمهارات من أجل الأهداف الاجتماعية.

كونه مجالًا نسبيًا شابًا في أبحاث اللغة والقراءة في اللغة الثانية، فقد جذب DMC اهتمامًا كبيرًا على مدى العقدين الماضيين. نظرًا لأن ممارسات القراءة والكتابة الرقمية ومتعددة الوسائط تظل عنصرًا مهمًا في المشهد الاتصالي المعاصر، من المحتمل أن يستمر DMC في جذب انتباه الباحثين والممارسين. في هذه المقالة، نوضح كيف يمكن تصور DMC من وجهات نظر متعددة الوسائط، معرفية، اجتماعية ثقافية، ونقدية. بعد تسليط الضوء على وجهات نظر متنوعة، وأحيانًا متنازع عليها، حول استخدام DMC التي ظهرت مؤخرًا في هذا المجال، نقترح سبع مهام بحثية تتعلق بتطوير الكتابة، وتصميم المهام، وتدريب المعلمين، والتغذية الراجعة، والتقييم، والتعدد اللغوي، والقراءات الرقمية النقدية. المهام البحثية السبع التي تم تسليط الضوء عليها في هذه المقالة ليست شاملة لجميع الاتجاهات الممكنة لمزيد من أبحاث DMC في مجال تعليم اللغة الثانية والقراءة والكتابة. ومع ذلك، توفر هذه المهام البحثية مخططًا لما نراه كخطوات حاسمة وأساسية لتطوير أبحاث DMC إلى مجال قوي ومؤسس نظريًا في علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغة الثانية. نأمل أن تلهم الأجندة البحثية المقدمة هنا الآخرين للانطلاق في مشاريع DMC، وبالتالي دفع هذا
المجال الواعد إلى الأمام والمساعدة في تشكيل التضاريس والمسار لأبحاث DMC في فصول اللغة الثانية المتنوعة بشكل متزايد.

شكر وتقدير. تم دعم هذا العمل من قبل مجلس منح الأبحاث في هونغ كونغ، خطة ECS [رمز مشروع RGC: 27613222].

Adsanatham, C. (2012). Integrating assessment and instruction: Using student-generated grading criteria to evaluate multimodal digital projects. Computers and Composition, 29(2), 152-174. doi:10.1016/j.compcom.2012.04.002
Amgott, N. (2018). Critical literacy in #DigitalActivism: Collaborative choice and action. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(5), 329-341. doi:10.1108/IJILT-05-2018-0060
Belcher, D. D. (2017). On becoming facilitators of multimodal composing and digital design. Journal of Second Language Writing, 38, 80-85. doi:10.1016/j.jswl.2017.10.004
Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cambridge University Press.
Caws, C., & Heift, T. (2016). Evaluation in CALL: Tools, interactions, outcomes. In F. Farr, & L. Murray (Eds.), The Routledge handbook of language learning and technology (pp. 127-140). Routledge.
Cho, H., & Kim, Y. (2021) Comparing the characteristics of EFL students’ multimodal composing and traditional monomodal writing: The case of a reading-to-write task. Language Teaching Research. Advance online publication. doi:10.1177/ 13621688211046740
Cope, B., & Kalantzis, M. (2023). Towards education justice: The multiliteracies project revisited. In G. C. Zapata, M. Kalantzis, & B. Cope (Eds.), Multiliteracies in international educational contexts: Towards education justice. Multiliteracies and second language education (pp. 9-42). Routledge.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (2nd ed.). Sage Publications.
Cummins, J., Hu, S., Markus, P., & Kristiina Montero, M. (2015). Identity texts and academic achievement: Connecting the dots in multilingual school contexts. TESOL Quarterly, 49(3), 555-581. doi:10.1002/tesq. 241
D’Angelo, L. (2016). Academic posters: A textual and visual metadiscourse analysis. Peter Lang.
Darvin, R. (2017). Social class and the inequality of English speakers in a globalized world. Journal of English as a Lingua Franca, 6(2), 287-311. doi:10.1515/jelf-2017-0014
Darvin, R. (2023). Sociotechnical structures, materialist semiotics, and online language learning. Language Learning & Technology, 27(2), 28-45. doi:10125/73502
Darvin, R., & Hafner, C. A. (2022). Digital literacies in TESOL: Mapping out the terrain. TESOL Quarterly, 56(3), 865-882. doi:10.1002/tesq. 3161
Darvin, R., & Norton, B. (2015). Identity and a model of investment in applied linguistics. Annual Review of Applied Linguistics, 35, 36-56. doi:10.1017/S0267190514000191
Darvin, R., & Zhang, Y. (2023). Words that don’t translate: Investing in decolonizing practices through translanguaging. Language Awareness, 32(4), 645-661. doi:10.1080/09658416.2023.2238595
DePalma, M.-J., & Ringer, J. M. (2011). Toward a theory of adaptive transfer: Expanding disciplinary discussions of “transfer” in second-language writing and composition studies. Journal of Second Language Writing, 20(2), 134-147. doi:10.1016/ j.jslw.2011.02.003

Dooly, M., & Darvin, R. (2022). Intercultural communicative competence in the digital age: Critical digital literacy and inquiry-based pedagogy. Language and Intercultural Communication, 22(3), 354-366. doi:10.1080/14708477.2022.2063304
Dzekoe, R. (2017). Computer-based multimodal composing activities, self-revision, and L2 acquisition through writing. Language Learning & Technology, 21(2), 73-95. doi:10125/44612
Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press.
Early, M., Kendrick, M., & Potts, D. (2015). Multimodality: Out from the margins of English language teaching. TESOL Quarterly, 49(3), 447-460. doi:10.1002/tesq. 246
Elola, I., & Oskoz, A. (2022). Reexamining feedback on L2 digital writing. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(4), 575-595. doi:10.14746/ssllt.2022.12.4.3
Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. doi:10.2307/356600
Gee, J. (2010). A situated-sociocultural approach to literacy and technology. In E. A. Baker (Ed.), The new literacies: Multiple perspectives on research and practice (pp. 165-193). The Guilford Press.
Gilje, , Djonov, E., & Lim, V. (Forthcoming). Digital multimodal composing in the era of artificial intelligence. Computers and Composition, Special issue.
Grapin, S. (2019). Multimodality in the new content standards era: Implications for English learners. TESOL Quarterly, 53(1), 30-55. doi:10.1002/tesq. 443
Hafner, C. (2014). Embedding digital literacies in English language teaching: Students’ digital video projects as multimodal ensembles. TESOL Quarterly, 48(4), 655-685. doi:10.1002/tesq. 138

Hafner, C., & Miller, L. (2011). Fostering learner autonomy in English for science: A collaborative digital video project in a technological learning environment. Language Learning & Technology, 15(3), 68-86. doi:10125/44263
Hafner, C., & Miller, L. (2019). English in the disciplines: A multidimensional model for ESP course design. Routledge.
Hafner, C. A. (2013). Digital composition in a second or foreign language. TESOL Quarterly, 47(4), 830-834. doi:10.1002/ tesq. 135.
Hafner, C. A. (2015). Remix culture and English language teaching: The expression of learner voice in digital multimodal compositions. TESOL Quarterly, 49(3), 486-509. doi:10.1002/tesq. 238
Hafner, C. A., Chik, A., & Jones, R. H. (2013). Engaging with digital literacies in TESOL. TESOL Quarterly, 47(3), 812-815. doi:10.1002/tesq. 136
Hafner, C. A., Harrison, S., Ho, J., & Kwan, B. (2023). Digital mediation in ESP genres. English for Specific Purposes, 71(3), 115-122. doi:10.1016/j.esp.2023.03.002
Hafner, C. A., & Ho, W. Y. J. (2020). Assessing digital multimodal composing in second language writing: Towards a processbased model. Journal of Second Language Writing, 47(2), 100710. doi:10.1016/j.jslw.2020.100710
Hatano, G., & Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. In H. Azuma & K. Hakuta (Eds.), Child development in Japan (pp. 262-272). W.H.Freeman.
He, P., & Lin, A. (2023). Dynamic flows of translanguaging/trans-semiotizing in CLIL eco-social systems. Language Awareness. doi:10.1080/09658416.2023.2234824
Hirvela, A., & Belcher, D. (2022). Expertise in L2 writing instruction: The road less travelled. Journal of Second Language Writing, 58(8), 100936. doi:10.1016/j.jslw.2022.100936
Ho, W. Y. J. (2022). The construction of translanguaging space through digital multimodal composing: A case study of students’ creation of instructional videos. Journal of English for Academic Purposes, 58, 101134. doi:10.1016/ j.jeap.2022.101134

Huang, S.-y. (2012). The integration of ‘critical’ and ‘literacy’ education in the EFL curriculum: Expanding the possibilities of critical writing practices. Language, Culture and Curriculum, 25(3), 283-298. doi:10.1080/07908318.2012.723715
Huang, S.-y. (2019). EFL learners’ critical multimodal reflections on the politics of English. TESOL Journal, 10(3), e00435. doi:10.1002/tesj. 435
Hull, A., & Nelson, M. E. (2005). Locating the semiotic power of multimodality. Written Communication, 22(2), 224-261. doi:10.1177/0741088304274170
Jewitt, C., Bezemer, J., & O’Halloran, K. (2016). Introducing multimodality. Routledge.
Jewitt, C., & Kress, G. (2003). Multimodal literacy. Peter Lang.
Jiang, L. (2021). Facilitating EFL students’ civic participation through digital multimodal composing. Language, Culture and Curriculum, 35(1), 102-117. doi:10.1080/07908318.2021.1942032
Jiang, L. (2023). Multilingual youths’ digital activism through multimodal composing in the post-pandemic era. Journal of Multilingual and Multicultural Development. Advance online publication. doi:10.1080/01434632.2023.2181353
Jiang, L., & Gu, M. M. (2022). Toward a professional development model for critical digital literacies in TESOL. TESOL Quarterly, 56(3), 1029-1040. doi:10.1002/tesq. 3138
Jiang, L., Li, Z., & Leung, J. S.C. (2024). Digital multimodal composing as translanguaging assessment in CLIL classrooms. Learning and Instruction, 92, 101900. doi:10.1016/j.learninstruc.2024.101900
Jiang, L., & Luk, J. (2016). Multimodal composing as a learning activity in English classrooms: Inquiring into the sources of its motivational capacity. System, 59, 1-11. doi:10.1016/j.system.2016.04.001
Jiang, L., & Ren, W. (2021). Digital multimodal composing in L2 learning: Ideologies and impact. Journal of Language, Identity & Education, 20(3), 167-182. doi:10.1080/15348458.2020.1753192
Jiang, L., Yang, M., & Yu, S. (2020). Chinese ethnic minority students’ investment in English learning empowered by digital multimodal composing. TESOL Quarterly, 54(4), 954-979. doi:10.1002/tesq. 566
Jiang, L., Yu, S., & Lee, I. (2022a). Developing a genre-based model for assessing digital multimodal composing in second language writing: Integrating theory with practice. Journal of Second Language Writing, 57, 100869. doi:10.1016/ j.jslw.2022.100869

Jiang, L., Yu, S., & Zhao, Y. (2021). Teacher engagement with digital multimodal composing in a Chinese tertiary EFL curriculum. Language Teaching Research, 25(4), 613-632. doi:10.1177/1362168819864975
Jiang, L., Yu, S., & Zhao, Y. (2022b). Incorporating digital multimodal composing through collaborative action research: Challenges and coping strategies. Technology, Pedagogy and Education, 31(1), 45-61. doi:10.1080/1475939X.2021.1978534
Jiang, L. J. (2017). The affordances of digital multimodal composing for EFL learning. ELT Journal, 71(4), 413-422. doi:10.1093/elt/ccw098
Jones, R., & Hafner, C. A. (2021). Understanding digital literacies: A practical introduction. Routledge.
Kang, J. (2022). Transfer of knowledge across genres and media: Investigating L2 learners’ multiple composing practices. Journal of English for Academic Purposes, 56, 101096. doi:10.1016/j.jeap.2022.101096
Kellner, D., & Share, J. (2005). Toward critical media literacy: Core concepts, debates, organizations, and policy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 26(3), 369-386. doi:10.1080/01596300500200169
Kendrick, M., Early, M., Michalovich, A., & Mangat, M. (2022). Digital storytelling with youth from refugee backgrounds: Possibilities for language and digital literacy learning. TESOL Quarterly, 56(3), 961-984. doi:10.1002/tesq. 3146

Kim, Y., & Belcher, D. (2020). Multimodal composing and traditional essays: Linguistic performance and learner perceptions. RELC Journal, 51(1), 86-100. doi:10.1177/0033688220906943
Kim, Y., Belcher, D., & Peyton, C. (2023). Comparing monomodal traditional writing and digital multimodal composing in EAP classrooms: Linguistic performance and writing development. Journal of English for Academic Purposes, 64, 101247. doi:10.1016/j.jeap.2023.101247
Kim, Y., Kang, S., Nam, Y., & Skalicky, S. (2022). Peer interaction, writing proficiency, and the quality of collaborative digital multimodal composing task: Comparing guided and unguided planning. System, 106, 102722. doi:10.1016/j.system.2022. 102722.

Knobel, M., & Lankshear, C. (2007). Remix: The art and craft of endless hybridization. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(1), 22-33. doi:10.1598/JAAL.52.1.3
Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Pergamon.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.
Lankshear, C., & Knobel, M. (2006). New literacies: Everyday practices and classroom learning (2nd ed.). Open University Press.
Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford University Press.
Lee, E. (2023). Writing toward a decolonial option: A bilingual student’s multimodal composing as a site of translingual activism and justice. Written Communication, 40(1), 59-89. doi:10.1177/07410883221134640
Lee, I., & Yuan, R. (2021). Understanding L2 writing teacher expertise. Journal of Second Language Writing, 52, 100755. doi:10.1016/j.jslw.2020.100755
Li, M. (2020). Multimodal pedagogy in TESOL teacher education: Students’ perspectives. System, 94, 102337. doi:10.1016/ j.system.2020.102337

Li, M., & Akoto, M. (2021). Review of recent research on L2 digital multimodal composing. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT), 11(3), 1-16. doi:10.4018/IJCALLT. 2021070101
Li, M., Gibbons, J., & Pham, Q. (2023). Re-exploring writer-reader interaction: Analyzing metadiscourse in EAP students’ infographics. Journal of English for Academic Purposes, 66, 101303. doi:10.1016/j.jeap.2023.101303
Li, M., & Storch, N. (2017). Second language writing in the age of CMC: Affordances, multimodality, and collaboration. Journal of Second Language Writing, 36, 1-5. doi:10.1016/j.jslw.2017.05.012
Li, M., & Zhang, M. (2023). Collaborative writing in L2 classrooms: A research agenda. Language Teaching, 56(1), 94-112. doi:10.1017/S0261444821000318
Li, W. (2011). Multilinguality, multimodality, and multicompetence: Code- and modeswitching by minority ethnic children in complementary schools. Modern Language Journal, 95(3), 370-384. doi:10.1111/j.1540-4781.2011.01209.x
Li, W. (2014). Who’s teaching whom? Co-learning in multilingual classrooms. In S. May (Ed.), The multilingual turn: Implications for SLA, TESOL, and bilingual education (pp. 167-190). Routledge.
Li, W. (2018). Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics, 39(1), 9-30. doi:10.1093/applin/amx039
Liang, W. J., & Lim, F. V. (2021) A pedagogical framework for digital multimodal composing in the English language classroom. Innovation in Language Learning and Teaching, 15(4), 306-320. doi:10.1080/17501229.2020.1800709
Lim, F. V., Chia, A., & Nguyen, T. T. H. (2022a). “From the beginning, I think it was a stretch” – Teachers’ perceptions and practices in teaching multiliteracies. English Teaching: Practice & Critique, 21(4), 379-396. doi:10.1108/ ETPC-04-2021-0025
Lim, F. V., & Toh, W. (2020). Children’s digital multimodal composing: Implications for learning and teaching. Learning, Media and Technology, 45(4), 422-432. doi:10.1080/17439884.2020.1823410
Lim, F. V., Toh, W., & Nguyen, T. T. H. (2022b). Multimodality in the English language classroom: A systematic review of literature. Linguistics and Education, 69, 101048. doi:10.1016/j.linged.2022.101048
Lim, F. V., & Unsworth, L. (2023). Multimodal composing in the English classroom: Recontextualising the curriculum to learning. English in Education, 57(2), 102-119. doi:10.1080/04250494.2023.2187696
Lim, J., & Kessler, M. (2022). Directions for future research on SLA, L2 writing, and multimodality. In R. Manchón, & C. Polio (Eds.), The Routledge handbook of second language acquisition and writing (pp. 300-314). Routledge.

Lim, J., & Kessler, M. (2023). Multimodal composing and second language acquisition. Language Teaching. Advance online publication. doi:10.1017/S0261444823000125
Lim, J., & Polio, C. (2020). Multimodal assignments in higher education: Implications for multimodal writing tasks for L2 writers. Journal of Second Language Writing, 47, 100713. doi:10.1016/j.jslw.2020.100713
Lin, A. (2019). Theories of trans/languaging and trans-semiotizing: Implications for content-based education classrooms. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22(1), 5-16. doi:10.1080/13670050.2018.1515175
Manchón, R. M. (2017). The potential impact of multimodal composition on language learning. Journal of Second Language Writing, 38, 94-95. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.008
Mendoza, A., Hamman-Ortiz, L., Tian, Z., Rajendram, S., Tai, K. W. H., Ho, W. Y. J., & Sah, P. K. (2023). Sustaining critical approaches to translanguaging in education: A contextual framework. TESOL Quarterly. Advance online publication. doi:10.1002/tesq. 3240

Mills, K. A., & Exley, B. (2014). Time, space and text in the elementary school digital writing classroom. Written Communication, 31(4), 434-469. doi:10.1177/0741088314542757
Mirra, N., & Garcia, A. (2020). “I hesitate but I do have hope”: Youth speculative civic literacies for troubled times. Harvard Educational Review, 90(2), 295-321. doi:10.17763/1943-5045-90.2.295
Nelson, M. E. (2006). Mode, meaning, and synaesthesia in multimedia L2 writing. Language Learning & Technology, 10(2), 56-76. doi:10125/44061
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Norton, B. (2013). Identity and language learning: Extending the conversation (2nd ed.). Multilingual Matters.
Oskoz, A., & Elola, I. (2020). Digital literacies for writing in the 21st century FL classroom. Equinox.
Pacheco, M. B., Smith, B. E., Deig, A., & Amgott, N. A. (2021). Scaffolding multimodal composition with emergent bilingual students. Journal of Literacy Research, 53(2), 149-173. doi:10.1177/1086296
Pangrazio, L. (2016). Reconceptualising critical digital literacy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(2), 163-174. doi: 10.1080/01596306.2014.942836
Pham, Q. N., & Li, M. (2022). Digital multimodal composing using visme: EFL students’ perspectives. The Asia-Pacific Education Researcher, 32, 695-706. doi:10.1007/s40299-022-00687-w
Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797-822. doi:10.1002/tesq. 560
Prior, P. A., & Hengst, J. A. (2010). Introduction: Exploring semiotic remediation. In P. A. Prior & J. A. Hengst (Eds.), Exploring semiotic remediation as discourse practice (pp. 1-23). Palgrave Macmillan. doi:10.1057/9780230250628_1
Qu, W. (2017). For L2 writers, it is always the problem of the language. Journal of Second Language Writing, 38, 92-93. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.007
Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 17-46. doi:10.1093/ applin/11.2.129
Shin, D., & Cimasko, T. (2008). Multimodal composition in a college ESL class: New tools, traditional norms. Computers and Composition, 25(4), 376-395. doi:10.1016/j.compcom.2008.07.001
Shin, D., Cimasko, T., & Yi, Y. (2020). Development of metalanguage for multimodal composing: A case study of an L2 writer’s design of multimedia texts. Journal of Second Language Writing, 47, 100714. doi:10.1016/j.jslw.2020.100714
Smith, B. E. (2019). Collaborative multimodal composing: Tracing the unique partnerships of three pairs of adolescents composing across three digital projects. Literacy, 53(1), 14-21. doi:10.1111/lit.12153
Smith, B. E., Amgott, N., & Malova, I. (2022). “It made me think in a different way”: Bilingual students’ perspectives on multimodal composing in the English language arts classroom. TESOL Quarterly, 56(2), 525-551. doi:10.1002/ tesq. 3064
Smith, B. E., Pacheco, M. B., & Khorosheva, M. (2020). Emergent bilingual students and digital multimodal composition: A systematic review of research in secondary classrooms. Reading Research Quarterly, 56(1), 33-52. doi:10.1002/rrq. 298
Storch, N. (2011). Collaborative writing in L2 contexts: Processes, outcomes, and future directions. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275-288. doi:10.1017/S0267190511000079
Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge University Press.
Swain, M., & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16(3), 371-391. doi:10.1093/applin/16.3.371
Swain, M., & Lapkin, S. (1998). Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal, 82(3), 320-337. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb01209.x
Swales, J. M., & Feak, C. B. (2023). Task evolution in English for academic purposes writing materials: The case of “information transfer” to “critical commentary”. Journal of Second Language Writing, 61, 101017. doi:10.1016/j.jslw.2023.101017
Tan, J. P. L., & McWilliam, E. (2009). From literacy to multiliteracies: Diverse learners and pedagogical practice. Pedagogies: An International Journal, 4(3), 213-225. doi:10.1080/15544800903076119
Tan, X. (2023). Stories behind the scenes: L2 students’ cognitive processes of multimodal composing and traditional writing. Journal of Second Language Writing, 59, 100958. doi:10.1016/j.jslw.2022.100958
Toohey, K., & Dagenais, D. (2015). Videomaking as sociomaterial assemblage. Language and Education, 29(4), 302-316. doi:10.1080/09500782.2015.1006643
Tour, E. (2015). Digital mindsets: Teachers’ technology use in personal life and teaching. Language Learning & Technology, 19(3), 124-139. doi:10125/44437
Towndrow, P. A., Nelson, M. E., & Yusuf, W. F. B. M. (2013). Squaring literacy assessment with multimodal design: An analytic case for semiotic awareness. Journal of Literacy Research, 45(4), 327-355. doi:10.1177/1086296X13504155
Unsworth, L. (2006). Towards a metalanguage for multiliteracies education: Describing the meaning-making resources of language-image interaction. English Teaching-Practice and Critique, 5(1), 55-76.
Vandommele, G., Van den Branden, K., Van Gorp, K., & De Maeyer, S. (2017). In-school and out-of-school multimodal writing as an L2 writing resource for beginner learners of Dutch. Journal of Second Language Writing, 36, 23-36. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2017.05.010

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Weninger, C. (2023). Digital literacy as ideological practice. ELT Journal, 77(2), 197-206. doi:10.1093/elt/ccad001
Williams, D. (2009). Assessment for learning: Why, what and how? Institute of Education, University of London.
Xu, F., & Matsuda, P. K. (2017). Disciplinary dialogues section: Perspectives on multimodal composition. Journal of Second Language Writing, 38, 79. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.006
Xu, Y. (2021). Investigating the effects of digital multimodal composing on Chinese EFL learners’ writing performance: A quasi-experimental study. Computer Assisted Language Learning, 36(4), 785-805. doi:10.1080/09588221.2021.1945635
Yi, Y. (2017). Establishing multimodal literacy research in the field of L2 writing: Let’s move the field forward. Journal of Second Language Writing, 38, 90-91. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.010
Yi, Y., & Angay-Crowder, T. (2016). Multimodal pedagogies for teacher education in TESOL. TESOL Quarterly, 50(4), 988-998. doi:10.1002/tesq. 326
Yi, Y., Shin, B. S., & Cimasko, T. (2020). Special issue: Multimodal composing in multilingual learning and teaching contexts. Journal of Second Language Writing, 47, 100717. doi:10.1016/j.jslw.2020.100717
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4th ed.). Sage.
Zhang, M., Akoto, M., & Li, M. (2023). Digital multimodal composing in post-secondary L2 settings: A review of the empirical landscape. Computer Assisted Language Learning, 36(4), 694-721. doi:10.1080/09588221.2021.1942068

Lianjiang (George) Jiang is Assistant Professor in the Faculty of Education, University of Hong Kong. He has published widely on digital multimodal composing, computer-supported second language writing, and second language teacher education.

Christoph A. Hafner is Professor (from July 2024) in the Department of English, City University of Hong Kong and President of the Asia-Pacific LSP & Professional Communication Association. He has published widely on English for specific purposes, digital literacies, and language learning and technology. His books include Understanding digital literacies: A practical introduction (2nd edition) (Routledge, 2021, co-authored with Rodney Jones); and English in the disciplines: A multidimensional model for ESP course design (Routledge, 2019, co-authored with Lindsay Miller).

Cite this article: Jiang, L. (G.), & Hafner, C. (2024). Digital multimodal composing in L2 classrooms: A research agenda. Language Teaching 1-19. https://doi.org/10.1017/S0261444824000107

(Received 26 July 2023; revised 3 March 2024; accepted 7 March 2024)

Digital multimodal composing (DMC) has emerged as a prominent teaching and learning practice in second language (L2) classrooms over the past two decades. The emergence of DMC is a response to the paradigmatic shift in language and literacy education in L2 classrooms, where writing has been reconceptualised as a process of multimodal design that is frequently mediated by digital technologies (Belcher, 2017; Lankshear & Knobel, 2006; New London Group, 1996). DMC as a pedagogical approach has been defined as “a textual practice that involves the use of digital tools to produce texts by combining multiple semiotic modes that include, but are not limited to, image, word, and soundtrack” (Jiang, 2017, p. 413). Examples of DMC include various forms of video documentaries, presentation slides, podcasting, infographics, webpages, or digital stories, among others (Hafner, 2014; Jiang et al., 2024; Smith et al., 2022). Thus, DMC can be seen as an emerging umbrella term that covers the use of a wide range of new forms of representation in pedagogical contexts, including such practices as digital storytelling and digital writing. The body of DMC research has been steadily growing across L2 contexts since the pioneering use of digital multimodal storytelling for underprivileged L2 learners by Hull and Nelson (2005) and Nelson (2006).

DMC practices in L2 classrooms have received increasing scholarly attention, especially over the last decade or so. In 2013, a symposium in TESOL Quarterly highlighted the notion of digital composition in a second or foreign language as one way to reconceptualise reading and writing in the digital age (Hafner et al., 2013). Since then, a number of special issues in prominent journals in the field have addressed issues of digital multimodal forms of expression in English language teaching and learning.

These include, among others: special issues of TESOL Quarterly on multimodality (Early et al., 2015) and digital literacies (Darvin & Hafner, 2022); special issues of the Journal of Second Language Writing on L2 writing in the age of computer-mediated communication (Li & Storch, 2017) and multimodal composing (Yi et al., 2020); and a thought-provoking debate on multimodal composing in the disciplinary dialogues section of the Journal of Second Language Writing (Xu & Matsuda, 2017). These efforts will continue with a special issue of Computers and Composition on DMC in the era of artificial intelligence (Gilje et al., forthcoming). Over the years, research on DMC has evolved into a dynamic domain of inquiry that straddles multiple areas, including L2 writing, composition studies, new literacy studies, language teacher education, and computer-assisted language learning.

Owing to continued developments in digital technologies and evolving literacy expectations in L2 classrooms, we foresee that the domain of DMC research will continue to flourish. To move the domain forward, the purpose of this article is to present a forward-looking research agenda by detailing seven research themes and related tasks that we consider to be the most pressing for L2 researchers and practitioners. The development of the seven research tasks in this article is informed not only by our engagement with DMC research and practice but also by previous reviews of DMC scholarship, including Li and Akoto’s (2021) systematic review of existing research foci (i.e. L2 students’ composing process, perceptions, and benefits), the systematic review of DMC studies in secondary classrooms by Smith et al. (2020), the systematic review of DMC studies in post-secondary contexts by Zhang et al. (2023), and Lim and Kessler’s (2022) review of prior L2 studies on multimodal writing from a second language acquisition (SLA) perspective, as well as their recent research timeline article (Lim & Kessler, 2023). Different from previous reviews, we followed a two-step procedure in developing the seven research themes. First, we focused on what remains controversial in the field by synthesising the inconclusive and contradictory research findings in extant literature. As the effectiveness of DMC for L2 writing development emerges from this synthesis as an oft-disputed theme, we reinforce the pressing need for more research in this area. Second, we categorise the remaining research areas identified as in need of further exploration into six additional themes, thereby extending Lim and Kessler’s (2022) work in three main ways. First, Lim and Kessler’s (2022) review suggested four areas for future research (i.e. language development, multimodal writing process, multimodal text analysis, and student needs/practices) but was informed only by literature published prior to 2020 . We include the most recent publications (up to 2023) and highlight the under-researched but much needed issues of pedagogic design, teacher education, feedback, assessment, collaboration, translanguaging, and critical digital literacies. Second, in addition to the cognitive perspective proposed by Lim and Kessler (2022), we add sociocultural and critical perspectives as theoretical foundations for further research on DMC. Third, we highlight the need for more research on DMC to examine the development of critical digital literacies to resist implicit forms of digital manipulation and power embedded in new digital platforms/structures and to reconstruct a more equitable and inclusive online space for literacy learning. In the next section, before presenting the research tasks in detail, we first outline the trajectories of the conceptual underpinnings of DMC scholarship.

To understand what theoretical perspectives may inform further research on DMC, an overview of the epistemological trajectories surrounding DMC is necessary. To date, DMC research has been informed by four major theoretical approaches, including the multimodal, sociocultural, cognitive, and critical approaches to language and literacy education.

From its inception, DMC has been introduced into L2 classrooms as an activity for language learning and teaching by applied linguists (e.g. Nelson, 2006; Shin & Cimasko, 2008), who are often aligned with a social semiotic perspective on multimodality as an approach to communication, seeing language as just one among many semiotic resources that are required to make meaning (Kress, 2010). DMC is seen as a process that culminates in the creation of a multimodal ensemble incorporating linguistic, visual, aural, gestural, and spatial modes, among others. To understand the literate process of
multimodal meaning-making within and across modes, theoretical constructs such as poly-semiotics (the spontaneous combination of two or more semiotic systems), semiotic remediation (the various ways that semiotic performances/materials are re-represented and rewoven across modes/media), visual metadiscourse (the visual cues and markers that connect various visual elements to meet the visual needs of audiences), and remixing (the combination of cultural artefacts into new creative blends) have been adopted by various L2 scholars (Hafner, 2015; Knobel & Lankshear, 2007; Li et al., 2023; Prior & Hengst, 2010; Toohey & Dagenais, 2015). A systemic functional approach to multimodal discourse analysis (SF-MDA), focusing on the grammars of semiotic resources to understand meanings arising from semiotic choices and combinations (Jewitt et al., 2016; Unsworth, 2006), has also been adopted to guide the analysis of multimodal choices, intermodal relations, and meaning constructions during the process of DMC (Shin et al., 2020).

DMC research has also been informed by sociocultural approaches to language and literacy education. Such approaches focus on examining the social, cultural, and historical contexts of DMC, which is often conceptualised as a site for socially embedded and situated literacy practices (Lantolf & Thorne, 2006; Street, 1984; Vygotsky, 1978). Along with the New Literacy Studies tradition, relevant literacy frameworks for DMC research include multimodal literacies (Jewitt & Kress, 2003), new literacies (Gee, 2010; Lankshear & Knobel, 2006), digital literacies (Jones & Hafner, 2021; Weninger, 2023), and multiliteracies (New London Group, 1996). These frameworks collectively refute the autonomous model of literacy as decontextualised reading and writing and highlight the sociocultural contexts and material worlds of digital multimodal composers. A sociocultural approach theorises DMC as goal-directed social practices that are infused with composers’ presentation of self and identity development (Lim & Toh, 2020). Such an approach contributes to DMC research by enabling researchers to examine the role of DMC in, for instance, creating spaces for identity expression, developing multiliteracies, and bridging the gap between in-school academic learning and students’ vernacular literacy practices and lived experiences.

More recently, there has been a growing body of research on DMC undergirded by cognitive perspectives on SLA, including the noticing hypothesis (Schmidt, 1990) and the cognitive process of writing theory. The noticing hypothesis posits that awareness of a gap between input and output is necessary for SLA to occur, and DMC researchers (e.g. Dzekoe, 2017) have used this hypothesis to show that DMC can help L2 student writers to notice linguistic problems in their writing. The cognitive process theory takes writing as “a set of distinctive thinking processes which writers orchestrate or organize” (Flower & Hayes, 1981, p. 366) and has been applied to exploring the cognitive process of DMC (Tan, 2023). The DMC research underpinned by these cognitive perspectives mostly theorises DMC as a cognitive process involving a range of functional skills. The cognitive perspective allows DMC researchers to examine in detail the cognitive process and composing behaviours involved in DMC, as well as the relationship of these behaviours with L2 language and literacy development.

A small number of recent DMC studies have also been informed by critically oriented theories of literacy and identity, including critical media literacy theory (Kellner & Share, 2005) and identity investment theories (Norton, 2013). These critical perspectives focus on issues of power and ideology, analysing the politics of representation of gender, race, class, and sexuality with the purpose of exploring how power, media, and information are linked (Kellner & Share, 2005). Such a perspective has informed studies examining L2 students’ representation of their critical understanding of the power and politics of English through DMC (Huang, 2012, 2019). The sociological concept of investment (Darvin & Norton, 2015) has been used to explore how often-marginalised learner identities can be empowered through DMC in L2 classrooms (Jiang et al., 2020; Kendrick et al., 2022). With the critical perspective, researchers (e.g. Cummins et al., 2015) have started to use DMC to engage minoritised L2 learners with identity text production for transformative literacy learning experiences.

The abovementioned theoretical advances and conceptual trajectories in DMC research indicate that the field is becoming ripe for more empirical and theoretically informed research in L2 classrooms. In the following sections, we illustrate how future research on seven key themes in DMC scholarship can be addressed with reference to seven research tasks, one per theme.

This section presents seven research themes, each of which gives rise to a research task that could contribute to the body of research on DMC in L2 classrooms. For each theme, we first provide an overview of relevant research, thus setting out the need for future research, before suggesting specific strategies that researchers can employ to accomplish each task.

Over the years, substantial evidence has been reported in support of the value of DMC for many dimensions of L2 learning, including the development of multiliteracies and learner motivation, agency, autonomy, and identities (Hafner & Miller, 2011; Jiang & Luk, 2016; Kendrick et al., 2022; Lim et al., 2022a). Despite this evidence, the integration of DMC into L2 pedagogy is not without controversy. One prominent concern relates to the effectiveness of DMC in fostering L2 writing development and the pertinent debate about the instructional use of DMC. On the one hand, some scholars have argued that the use of DMC in L2 classrooms provides an effective way to address multimodal forms of expression that have gained prominence in the digital age (Belcher, 2017; Hafner, 2014; Yi, 2017). On the other hand, some L2 writing researchers and practitioners have expressed concerns, with one opining that “the dazzling multimodal discourse has lured students’ attention away from the language in a text, shifting their conscious monitoring (in Krashenian sense (1981)) to other modes of representation” (Qu, 2017, p. 93). Such a critique echoes the conceptualisation of DMC as a distraction (Manchón, 2017) from “traditional” writing and questions the use of DMC as an assetbased pedagogy in L2 classrooms. To address these concerns, there is a need for further research on the effectiveness of DMC for L2 writing development. Such research would provide empirical evidence on the use of DMC to foster writing development, which is a key goal in L2 classrooms (Lim & Kessler, 2022).

However, compared with the affective and sociocultural benefits (e.g. motivation, identities) of DMC, research on the linguistic benefits of DMC remains limited (Kim et al., 2023). Studies of DMC seemed to have often drawn on qualitative methodologies to focus on students’ reported perspectives and observed experiences (e.g. Hafner & Miller, 2011; Pham & Li, 2022), which did not intend to explore whether and how students develop their linguistic writing skills through DMC. Meanwhile, the results obtained from the limited research on the impact of DMC on L2 writing outcomes remain inconclusive. On the one hand, some studies have reported a positive impact of DMC on the writing performance of L2 students. For example, Vandommele et al. (2017) investigated the effects of a DMC intervention in in-school and out-of-school leisure settings on the development of writing skills among L2 Dutch beginner learners. They noted that compared with the nonintervention group, the in-school group showed growth in complexity, text length, content, and communicative effectiveness and the out-of-school group revealed greater gains in syntactic complexity, lexical diversity, and text length. A similar positive impact of DMC on the writing performances of L2 student writers has also been reported in the U.S. and Chinese contexts (Dzekoe, 2017; Tan, 2023; Xu, 2021). On the other hand, studies in the Korean context have reported no significant differences in accurate clause rate, content and language alignment, or amount of reflection in writing outcomes between DMC and traditional writing (Cho & Kim, 2021; Kim & Belcher, 2020). Mixed perceptions regarding the benefits of DMC for improving writing skills were also reported in Kim and Belcher’s (2020) study involving 18 university students. However, in a recent quasi-experimental study of 41 Korean university English as a Foreign Language (EFL) students, in which the researchers compared the writing development of students doing traditional writing tasks with another group doing DMC, Kim et al. (2023) reported greater gains in content and language for the DMC-integrated writing group. The contradictory findings may result from the use of different writing genres and writing quality measurements in the different studies. In addition, the inconclusive results are further compounded by limited sample sizes and small effect sizes. Given that L2 writing teachers are more likely to incorporate DMC into their language teaching classrooms if there is clear
evidence of its benefits for traditional, language-focused writing development, more research on the linguistic benefits of DMC is warranted. This leads us to the first research task, as follows.

Research task 1
Explore the linguistic benefits of DMC by examining the effectiveness of DMC in promoting L2 writing development.

To undertake this research task, cognitive theories of SLA can be used to conceptualise how and why DMC may contribute to L2 writing development. For instance, the noticing hypothesis can be used to illuminate how the integration of visuals into DMC can help L2 student writers to notice the linguistic and rhetorical issues in their writing (Dzekoe, 2017). The theory of learning transfer (DePalma & Ringer, 2011) offers a comprehensive framework for DMC researchers to analyse the linguistic features of writing performance with DMC and examine how L2 student writers transfer learning and knowledge across print-based writing and various forms of DMC (Kang, 2022). Cognitive process theory (Flower & Hayes, 1981) also provides a framework to compare the cognitive processes underlying DMC and traditional monomodal writing (Tan, 2023). Researchers can draw upon such theoretical frameworks to explicate the cognitive mechanisms underlying DMC and the impact of DMC on L2 writing development.

In terms of research methods, a quasi-experimental design with pre- and post-tests would be helpful to investigate the impact of DMC on L2 writing performance and development. Kim et al.’s (2023) quasi-experimental study comparing the effects of traditional monomodal writing activities and DMC activities in English for Academic Purposes (EAP) classrooms offers a good example of how the linguistic benefits of DMC can be documented in a systematic way. In this study, students were assigned to one of two conditions: the first using traditional, monomodal writing instruction and the second using DMC-integrated writing instruction. The researchers first compared linguistic performance in outputs of traditional writing and DMC assignments, using measures of text length, complexity, and accuracy. They used timed TOEFL-style pre-tests and post-tests to evaluate language development in the two groups based on content, organisation, and language scores using an analytic rubric. As this line of research is at present limited by the relatively small sample sizes drawn from a single L2 context, replication studies with larger samples across a range of contexts are warranted. Quasi-experimental studies focusing on a wider range of L2 writing development measures are also needed to counteract the limited effect sizes in existing studies.

Tasks are foundational and continuously evolving in L2 classrooms (Swales & Feak, 2023). Despite the increasing implementation of DMC in L2 classrooms, research on DMC task design is in its infancy (Li & Zhang, 2023). Here, “task design” refers to both process and product: the processes that learners are asked to navigate as well as the products that they are asked to design. To date, very little is known about what elements need to be included in a DMC task for it to be successful or whether different kinds of L2 learners (e.g. different age groups, different L2 proficiency levels) respond to elements of DMC task design (e.g. collaborative versus individual work) in different ways. There is also a need for further research on what forms of pedagogical scaffolds have been adopted in practice and how the use of these scaffolds can contribute to efficacious DMC task designs and outcomes in L2 classrooms. DMC involves very complex and fluid processes, the effects of which are mediated by a range of elements, including task scaffolds (e.g. pre-task storyboarding, grouping), learner training, composition tools, and L2 learners’ multimodal preferences. Therefore, to customise DMC task designs for different learning needs, it is necessary to identify the possible permutations of DMC tasks and test these permutations with different types of learners. The extent to which generative artificial intelligence (e.g. ChatGPT) becomes a part of or is incorporated into DMC tasks has also become an interesting question for DMC researchers and practitioners. One important long-term goal of this line of inquiry is to
develop theoretical heuristics and models that can explain differences in DMC task designs and scaffolding frameworks across contexts as well as any foundational commonalities. This leads us to the second research task, as follows.

Research task 2
Explore the dimensions of DMC task design and how different dimensions affect learning outcomes.

To identify valid, evidence-based task design options for DMC, it will be useful to first conceptualise DMC task and its design. With reference to previous work on DMC tasks (Hafner, 2013; Kim et al., 2022), the concept of a DMC task can be defined as a task in which L2 learners construct meanings by incorporating various modes of communication. The task outcome can include a variety of genres, from digital video scientific documentaries to infographics. DMC tasks, often conceptualised in the literature as projects, tend to be complex, comprising a range of sub-tasks at various levels that often require a lengthy period of time to complete. Accordingly, DMC task design can be taken as the design, scaffolding, and implementation of DMC activities throughout the pre-task, during-task, and post-task stages.

Throughout the three major task stages, important dimensions to consider in DMC task design can be conceptualised with reference to the work of Grapin (2019), Jiang et al. (2022a), Liang and Lim (2021), Lim and Polio (2020), and Pacheco et al. (2021), among others. Based on these works, we suggest that DMC task design entails a number of dimensions, including genres (e.g. video documentary or photo story), processes (e.g. collaborative or individual work), purposes (e.g. creative, disciplinary, critical), scaffolds (e.g. pre-task storyboarding), choice of linguistic modes (e.g. written or spoken), other semiotic modes (e.g. visual, soundtrack), composing tools (e.g. WeVideo, ChatGPT), and composing topics (e.g. curricular topics or student-initiated topics). Among these dimensions, scaffolds may be the most essential and complex. According to Pacheco et al.’s (2021) systematic review, scaffolds for DMC tasks fall into seven major categories: collaboration, direct instruction, exemplar texts, translanguaging, discussion, encouragement, and questioning. These categories and dimensions offer a starting point and a workable checklist for future explorations into DMC task design in different L2 classrooms.

In terms of research methods, a sequential mixed-methods design can be usefully adopted. First, large-scale surveys can be conducted to understand existing practices of DMC task design, as observed in authentic L2 classrooms. The survey items can be designed with reference to the conceptual framework of DMC task dimensions described above. For instance, L2 teachers can be surveyed on whether and how they have integrated generative artificial intelligence technologies such as ChatGPT into DMC task design, and if so, at what stages, for what purposes, and with what impact on new forms of digital genres in L2 classrooms (Hafner et al., 2023). Second, longitudinal single-case studies or studies with multiple-case designs can be conducted with purposively selected innovative teachers to search for trends and commonalities in DMC task design across a variety of L2 classrooms. Data can be collected through in-depth interviews with teachers, lesson observations, think-aloud protocols as teachers plan and design DMC tasks, and post-lesson reflections. Based on within- and cross-case analyses, empirically grounded frameworks for DMC task design in L2 classrooms can be synthesised and developed for larger-scale intervention purposes. Third, evaluation studies testing the impact and learning outcomes of various dimensions of DMC task design can be conducted through quasi-experimental designs with pre- and post-tests. The perceptions of participating teachers and students regarding the efficacy of various permutations of DMC task designs can also be examined as additional data to supplement the evaluation of how different dimensions influence learning outcomes.

To implement DMC in L2 classrooms, teachers need to feel competent and empowered, leading some researchers to suggest that the success of DMC pedagogy rests on effective teacher preparation (Jiang
& Ren, 2021; Li, 2020). However, L2 teachers have often reported a perception of being underprepared in this respect (Mills & Exley, 2014; Tan & McWilliam, 2009; Yi & Angay-Crowder, 2016). In contrast with the many studies that have been conducted on the use of DMC for student learning, relatively few studies have attended to the issue of DMC from the teachers’ perspective. Indeed, teacher expertise in general remains almost uncharted terrain in research on L2 writing (Hirvela & Belcher, 2022; Swales & Feak, 2023). Studies on teacher preparation for DMC have examined how pre-service teachers can benefit from DMC assignments that are integrated into their teacher training programmes (Li, 2020), but they have not considered in-service teachers and how engaging with DMC might help such teachers to learn, change, and develop the competences needed to implement DMC in L2 classrooms. With respect to the implementation of DMC in the L2 classroom, teachers need to develop an appreciation of the need and rationale for DMC instruction, sound multimodal communicative competence and semiotic awareness, and sound DMC pedagogical content knowledge. As such, to better prepare L2 teachers to use DMC effectively as an instructional strategy, it is necessary to understand how they develop the relevant expertise, in a number of dimensions. These dimensions include teachers’ perceptions of DMC, of their own multimodal communicative competence compared with their actual competence as observed in classroom practice, and of their ability to implement DMC compared with their actual ability as observed in classroom practice. This leads us to research task 3, as follows.

Explore the dimensions of L2 teachers’ expertise in developing multimodal L2 competence and relevant pedagogical content knowledge by engaging with DMC.

A challenge in undertaking research task 3 is to conceptualise what expertise in using DMC entails for L2 teachers. To grasp the target expertise/competences required for L2 teachers to learn to use DMC, one should first consider expertise “as something in motion”, rather than as “a fixed or finished product” (Hirvela & Belcher, 2022, p. 5). Following this process-oriented conceptualisation, DMC researchers can apply the adaptive expertise model (Hatano & Inagaki, 1986; Lee & Yuan, 2021), which distinguishes routine expertise from adaptive expertise, to explore whether and how L2 teachers “engage in an ongoing exploration and expansion of what they know and thus make adjustments in how they teach” (Hirvela & Belcher, 2022, p. 4) through DMC. More importantly, to theorise what comprises expertise in using DMC, researchers can draw on theories of multimodality (Kress, 2010) and multimodal literacies (Jewitt & Kress, 2003), which can explain how particular semiotic resources are used to achieve rhetorical effects (Hafner, 2015; Yi et al., 2020). As such, knowledge of the semiotic principles of design, multimodal pedagogy, semiotic awareness, mindsets, attitudes, and emotions (Tour, 2015) can be helpful in unpacking specific dimensions of L2 teachers’ expertise in fostering multimodal L2 competences through DMC.

Among the many options for undertaking research task 3, we recommend action research by L2 teacher educators, who can integrate DMC into their teacher education programmes and then examine how various dimensions of L2 teachers’ expertise in fostering multimodal L2 competences can be expanded and developed. In the initial stage, large-scale surveys can be conducted to explore L2 teachers’ perceptions of the value of DMC, understanding of multimodal L2 competence, and perceived ability to foster such competence. The survey results can better inform the design of teacher education programmes through DMC for L2 teachers. Various cycles of action research with planning, acting, observing, and reflecting stages (Burns, 1999) can then be implemented to explore different dimensions of L2 teachers’ development of expertise in using DMC. To uncover the nuanced process of how L2 teachers respond to, adapt, and develop expertise regarding DMC use, case studies can also be constructed to focus on one or multiple teachers. Data can be collected through classroom observations, multiple in-depth interviews, reflections on teaching, and teaching materials prepared by teachers. The findings can be used to illuminate how DMC can be better utilised to promote teacher
learning and engender the desired multimodal L2 competence and DMC pedagogical content knowledge. Studies that have been conducted on teacher engagement with DMC (Jiang et al., 2021; Lim et al., 2022b) and on teacher strategies to cope with the challenges of using DMC (Jiang et al., 2022b; Lim & Unsworth, 2023) offer a good starting point for further research along this line. Li’s (2020) research on incorporating two DMC projects (i.e., a mid-term multimodal reflection assignment and a multimodal instructional material design task) in two online graduate courses to develop preservice language teachers’ knowledge and skills of digital multimodal pedagogy presents a successful example of preparing pre-/in-service teachers to cross the gap between traditional literacy and multiliteracies. It thus offers a good model for future DMC researchers. Altogether the long-term goal is to provide valuable context-based insights into the essential expertise and competences in relation to DMC use to establish important learning outcomes of L2 teacher education programmes.

Feedback is an essential element of using DMC in L2 pedagogies but scant attention has been paid to the feedback practices associated with DMC. This contrasts markedly with the voluminous body of research on L2 writing feedback. Despite the increasing use of DMC in L2 classrooms and the fact that DMC expands the traditional written focus to include other modes of expression (e.g. visual, aural) in text construction, studies suggest that many L2 practitioners still focus primarily on language and replicate the feedback practices found in traditional, “monomodal” L2 writing assignments (Elola & Oskoz, 2022; Jiang et al., 2022b). In other words, there appears to be a predominant focus in feedback provision on the linguistic aspect of DMC, with non-linguistic modes sidelined or ignored. According to Oskoz and Elola (2020), the reasons for this solely linguistic focus for feedback on DMC include a lack of guidelines for L2 teachers to provide DMC feedback, a lack of curricular objectives that take DMC as learning outcomes, and a lack of familiarity with DMC.

Given that digital multimodal texts “are here to stay and will increasingly populate diverse academic contexts” (Elola & Oskoz, 2022, p. 591), the role of L2 teachers as feedback providers should be “radically changing while, at the same time, becoming more critical” (Caws & Heift, 2016, p. 133). Elola and Oskoz (2022) argued that to adapt feedback for DMC, a traditional focus on language should be maintained and expanded into a more “multifaceted, comprehensive, and modern feedback method” (p. 577). In search of such a method, Elola and Oskoz (2022) conceptualised a list of components and guiding questions to be considered for offering feedback on DMC by L2 instructors. Along this line of inquiry and to build a solid empirical basis for recommended DMC feedback practices, we suggest that there is a need for in-depth inquiries into the practices and perceptions of L2 teachers, particularly those with innovative experiences of incorporating different forms of DMC tasks in their teaching. Important questions that can be asked include the following: To what extent do teachers engage with multimodal communicative competence in their feedback on DMC? If they provide sensitive and effective feedback on students’ use of multiple modes, what kinds of conceptual tools do they make use of? These questions lead us to research task 4, as follows.

Explore L2 teachers’ feedback practices with respect to DMC by examining whether and how they engage with multimodal communicative competence in addition to providing linguistic feedback.

To examine whether and how L2 teachers have expanded their feedback practices on DMC beyond the traditional focus on global (i.e. content, structure, organisation) and local issues (e.g. grammar, lexis) of language use, researchers may first find it useful to conceptualise multimodal communicative competence by drawing on theories of multimodality grounded in social semiotics (Kress, 2010; Oskoz & Elola, 2020), systemic functional multimodal discourse analysis (Jewitt et al., 2016), and multiliteracies (New London Group, 1996). Social semiotic theories can help define multimodal communicative
competence as the ability to arrange “available meaning-making resources into a multimodal whole, making authorial decisions appropriately for specific audiences and purposes” (Shin et al., 2020, p. 2). In addition, scholars of multimodality have drawn attention to the way that different modes (linguistic, visual, gestural, etc.) provide different affordances for meaning-making and interact with each other in a range of ways. Multimodal communicative competence entails an awareness of such affordances and interactions and of how these vary within and across modes and media through processes of transformation (the actions that reorder meanings within one mode) and transduction (the reorganisation of meanings across modes). By targeting such a multimodal communicative competence, L2 teachers can give more specific feedback on students’ communication within and across modes, attending not only to linguistic issues but also to the way that L2 learners shift meanings across modes when necessary.

Existing rubrics and frameworks to evaluate DMC can serve as starting points to explore L2 teachers’ DMC feedback practices. For instance, Hafner and Ho’s (2020) process-oriented model can be used to examine whether and how L2 teachers offer feedback across the planning, editing, reflecting, and sharing stages of DMC. The rubric, devised by Jiang et al. (2022a) for a genre-based model, offers additional conceptual tools to understand how feedback on global (e.g. audience, purpose, rhetorical structure) and local (e.g. quality of base unit, layout) issues of DMC can be combined. Elola and Oskoz’s (2022) comprehensive digital story rubric is also helpful in conceptualising how feedback may have been offered with respect to traditional linguistic issues, audience expectations, choice of semiotic resources, and authorship, among other dimensions. As well as what teachers are providing feedback on, it is also important to consider when and how they are doing so to gain an understanding of the entire feedback process.

To achieve a comprehensive understanding of DMC feedback in practice, we foresee the value of large-scale cross-sectional studies of L2 teachers’ feedback practices across a wider range of classroom contexts. To ascertain the focus of feedback, such studies can examine teachers’ feedback (e.g. on planning documents, drafts, and final DMC products) with reference to the criteria described above. For determining teachers’ rationale, students’ expectations of teachers, and the impact of feedback on student practices, surveys and interviews will be needed. The principles of grounded theory (Creswell, 2007) can be applied to yield a comprehensive understanding of L2 teachers’ concerns and practices regarding DMC feedback in context. To dig deeper and observe processes over a period of time, case studies of L2 teachers with unique feedback practices can be conducted, making use of classroom observations and interviews. Furthermore, a phenomenological approach can be adopted to explore L2 teachers’ experiences and struggles, if any, in expanding the feedback focus from linguistic to multimodal communicative competence in DMC. Undertaking research task 4 can lead to the design of a more coherent model/framework for DMC feedback.

Another important issue that remains under-researched is the question of how to assess DMC. Compared with the widely accepted L2 writing assessment rubrics that are made available by major language testing organisations, such as TOEFL and IELTS, there have been only a few tentative models and guidelines for assessing DMC (e.g. Elola & Oskoz, 2022; Hafner & Ho, 2020; Jiang et al., 2022a). Some of the existing DMC assessment models, such as the genre-based model (Jiang et al., 2022a), also tend to be limited to the products of one genre of DMC (i.e. video essays), with just a few categories (i.e. purpose, base unit, layout, navigation, rhetoric) included in the rubrics. It remains unclear whether these rubrics would work for other genres of DMC and whether additional categories would be needed. Given that DMC covers a variety of genres and purposes that differ significantly from those of traditional L2 writing tasks, there is a need for a suite of DMC assessment options that can be flexibly adjusted for different circumstances and contexts (Zhang et al., 2023). Furthermore, given that a DMC task normally involves multiple stages, it is clearly not sufficient to focus assessment on products alone. Research suggests that a process-oriented model of assessment
would be beneficial, and this raises issues of when and what to assess (Hafner & Ho, 2020). It also remains unclear what assessment methods would promote self-assessment and peer assessment among student composers. Finally, the literature has tended to portray L2 teachers as mostly lacking preparedness and resistant to assessing DMC, with rather limited documentation of the assessment practices of those innovative teachers who are integrating various forms of DMC into their classrooms. Focusing on the experience of these teachers could provide a fruitful avenue for developing and evaluating innovative DMC assessment methods. To address these research gaps, we suggest research task 5, as follows.

Develop and evaluate innovative methods to assess DMC processes and products and underlying multimodal communicative competence.

To undertake research task 5, two levels of conceptualisation may be needed. First, DMC assessment researchers need to conceptualise the what in assessing DMC processes and products. As noted above, theories of multimodality (Jewitt et al., 2016; Kress, 2010) and multiliteracies (New London Group, 1996) can serve to theorise multimodal communicative competence and the related notion of semiotic awareness (Towndrow et al., 2013). This assessment orientation would promote a strong version of DMC that considers both linguistic and non-linguistic modes of expression to be equally important to learning and communication in L2 classrooms (Lim & Polio, 2020). Given the wide range of curricular objectives in L2 classrooms, a weak version of DMC can also be embraced in DMC assessment, with non-linguistic modes serving supporting roles for L2 development (Grapin, 2019). DMC assessment can be taken as a continuum with the strong and weak versions at each pole to allow for the flexibility to account for possible differences in L2 teachers’ curricular objectives when integrating DMC. In addition, the construct of visual metadiscourse (such as information value, framing, connective elements, graphic elements, and fonts) (D’Angelo, 2016; Li et al., 2023) can be drawn upon to evaluate students’ multimodal communicative competence in drawing upon various metadiscourse resources to engage and inform the audiences of their multimodal compositions.

The second level of conceptualisation concerns the How of DMC assessment. To account for a range of potential purposes or principles of DMC assessment, researchers may find it useful to refer to the three major perspectives on classroom assessment practices: assessment of learning (AoL), assessment for learning (AfL), and assessment as learning (AaL) (Earl, 2003). The purpose of AoL is to measure learning outcomes for summative and administrative reasons. AfL carries a strong formative orientation, and its priority is to promote student learning (Williams, 2009). AaL extends the role of formative assessment for learning but highlights students as the critical connector between learning and assessment, encouraging students to exert self-regulation over their learning processes and stressing the importance of students becoming their own evaluators. As such, peer assessment and self-assessment of DMC among students can be taken as important aspects of AaL. These three approaches can be drawn upon to determine the purposes and principles of DMC assessment across contexts and to evaluate DMC assessment methods. Important questions that can be asked include the following: In what ways can AoL and AfL be used as strategies to assess DMC? What methods are needed to integrate AaL into DMC assessment?

In searching for innovative methods of DMC assessment, researchers can consider three specific strategies: the top-down approach, the bottom-up communal approach, and the situated approach. The top-down approach involves developing innovative assessment methods with reference to theories of multimodality. As one example, systemic functional multimodal discourse analysis (SF-MDA) (Jewitt et al., 2016) could be helpful in assessing how various modes are deployed to achieve ideational, textual, and interpersonal functions in DMC products. The bottom-up communal approach involves students in co-creating assessment methods and rubrics to evaluate DMC (Adsanatham, 2012). Advocates for this approach hold that assessing DMC is not only a concern for instructors but also
a crucial skill for students to develop as successful writers and composers. Finally, a situated approach would focus on the practices of innovative L2 teachers in situated contexts and explore how they assess the processes and products of DMC. Such an approach to research design has been proven in earlier studies (e.g. Hafner & Ho, 2020; Jiang et al., 2022a) to help in offering contextualised evidence for the development of practice-based and teacher-friendly assessment models for DMC.

Armed with the above conceptualisations, DMC researchers can make use of collaborative action research and work with teachers to integrate the three major classroom assessment perspectives (i.e. AoL, AfL, AaL) into L2 instruction. The top-down approach can be combined with the bottom-up communal approach when developing innovative methods to integrate, for instance, AoL, AfL, or AaL, into the assessment of DMC processes and products. To develop a suite of assessment options that can work for L2 teachers across a range of contexts, large-scale surveys of L2 teachers’ assessment practices can be conducted with the purpose of identifying best practices, problems, and needs regarding DMC assessment. As a follow-up, L2 teachers who are willing to develop and evaluate innovative methods of assessment for DMC can be identified and case studies in context can be conducted. Relevant data include observations of assessment processes, semi-structured interviews, and stimulated recall sessions in which teachers share how they have assessed particular DMC products (see, e.g., Hafner & Ho, 2020). Based on within- and cross-case analyses, best practices and practice-based principles and methods of assessing DMC processes and products can be synthesised for further large-scale intervention purposes.

With the notion of writing reconceptualised as multimodal composing, traditional collaborative writing research (Storch, 2011) needs to be expanded to include collaborative DMC, elsewhere referred to as multimodal collaborative writing ( ). There has been growing attention to collaborative DMC in recent years, but the focus has been mostly on how students have distributed tasks during DMC, the benefits of DMC for L2 learning motivation, collaborative partnerships, and differences between collaborative and individual DMC (Hafner & Miller, 2019; Smith, 2019). In other words, prior studies have mainly explored the benefits and patterns of collaborative DMC from the cognitive/SLA and sociocultural perspectives, paying scant attention to critical aspects of DMC. Alongside the continuation of such research, investigations are also needed into such critical issues as who collaborates with whom, what and how they learn from each other, and what impact collaboration has on learning opportunities and participation structures in L2 classrooms, particularly for those who are often labelled as deficient in traditional writing. Translanguaging, considered “an all-encompassing term for diverse multilingual and multimodal practices” (Li, 2018, p. 9), offers an important lens because prior studies (Ho, 2022; Mendoza et al., 2023) show that translanguaging can create a space for students of diverse backgrounds to adapt to, value, respect, and learn from each other’s plural, multilingual, and multimodal repertoires. However, constructing a translanguaging space in L2 classrooms can be challenging. To tackle this challenge, we recommend conducting more research into collaborative DMC as a translanguaging space, which is a social space where multilingual and multimodal repertories interact, collaborate, and co-create new meanings ( ). In making this suggestion, we do not deny the need for more research on collaborative DMC and on DMC as a translanguaging space as separate topics but highlight the importance of bridging the two as one prominent expansion of traditional research on collaborative writing in the current digital and multimodal environment.

Given that a translanguaging space is not “a space where different identities, values, and practices simply co-exist, but combine together to generate new identities, values, and practices” (Li, 2011, p. 1223), it is important to explore how collaborative DMC can contribute to new identity generation and development and what that might mean for L2 learners, particularly those who are marginalised owing to their socioeconomic status. This question is important because, in view of the increasing linguistic and cultural diversity among students, students’ access to DMC can be uneven and their
participation in collaborative DMC cannot be taken for granted. Previous research (e.g. Smith, 2019) has shown that inequalities in digital competences and multimodal life experiences can constrain digitally and linguistically disadvantaged students to the extent that they contribute little more than an assistive role during collaborative DMC. Although studies (e.g. Cummins et al., 2015) have revealed the potential of composing identity texts to validate the home literacies of young immigrants and empowering their classroom participation, little attention has been paid to how they collaborate with mainstream students during the process of multimodal composing and the pertinent implications for education justice (Cope & Kalantzis, 2023). In the translanguaging space constructed by collaborative DMC, it is therefore important to ask who collaborates with whom and why, who benefits the most, and how varied collaboration practices shape different learning opportunities (Smith et al., 2022). To empower disadvantaged and marginalised students to go beyond assistive roles and to understand how students use multimodal resources as they collaborate/interact with each other, more research on collaborative DMC as a translanguaging space is warranted. This leads us to research task 6, as follows.

Evaluate collaborative DMC as a translanguaging space by examining how students of different backgrounds learn from each other within such a space.

To carry out this research task, DMC researchers can conceptualise collaborative DMC through the lens of translanguaging and co-learning as developed by Li (2014, 2018). Li (2014) discussed the importance in multilingual L2 classrooms of co-learning, defined as “a process in which several agents simultaneously try to adapt to one another’s behaviours so as to produce desirable global outcomes that would be shared by the contributing agents” (p. 169). Li (2018) further highlighted that for co-learning to occur, it is important for teachers and students to “go between and beyond socially constructed language and educational systems, structures, and practices to engage diverse multiple meaning-making systems and subjectivities” (p. 24). Researchers can also consider theories of translanguaging and trans-semiotising (He & Lin, 2023; Lin, 2019) to analyse how multimodal resources contribute to the creation of texts and contexts for the co-learning of language and literacy in L2 classrooms.

Design-based research can be conducted to develop designs of collaborative DMC that effectively create a translanguaging space in which all students’ linguistic and cultural repertoires are valued as meaningful resources for co-learning. University-school partnerships can also be set up for collaborative action research between DMC researchers and school instructors regarding the adoption and implementation of collaborative DMC as a translanguaging pedagogy for more equitable co-learning among diverse learners. Prasad and Lory’s (2020) research with elementary schools in the U.S. on collaborative multilingual bookmaking offers an excellent reference for future researchers seeking to enact translanguaging pedagogy through DMC across a wider range of contexts in support of diverse learners’ equitable participation in collaborative DMC. To evaluate collaborative processes in DMC, researchers can draw on a case study approach to provide an in-depth analysis of students’ collaboration and co-learning and the changes, if any, that occur during the DMC process. Existing approaches to collaborative writing offer useful frameworks that can be modified to examine the interactions of pairs and groups of students. For example, the conventional language-related episodes (LREs) framework (Swain & Lapkin, 1995, 1998) can be expanded to DMC-related episodes (Kim et al., 2022) to understand how learners work together to negotiate multimodal meanings, all the while constructing a translanguaging space for collaboration among diverse learners. By identifying such DMC-related episodes, researchers can examine how students utilise diverse languages, modes, and other resources when collaborating with others. Where student participants include socio-economically disadvantaged groups, such as those with immigrant/refugee backgrounds, it would be particularly illuminating if their choices of composing tools, languages, modes, resources, and partners were recorded and if
their collaboration patterns were traced across various DMC projects over time. Such information would help to illuminate the power of collaborative DMC as a translanguaging space to empower diverse groups of L2 learners.

For the final research theme, we turn to the teaching and learning of critical digital literacies (Darvin, 2017; Mirra & Garcia, 2020; Weninger, 2023), which is another prominent yet under-represented area of socio-political research in digitally mediated language education that has evolved dynamically over the past decade. Critical digital literacies go beyond skills of digital technology use to include practices that enable learners to examine how power operates across various contexts of technology use and challenge those power mechanisms through agentive actions and online participation (Darvin & Hafner, 2022). In the post-COVID-19 pandemic era, increased use of technology has become a new normal in language and literacy education. At the same time, there are ongoing crises of disinformation, online misconduct, and new invisible forms of social exclusion and marginalisation (Cope & Kalantzis, 2023; Dooly & Darvin, 2022). Such crises lay bare problems in students’ critical digital literacies with not only discerning the veracity of what they read and write online but also creating counter-narratives of marginalised communities who are often misrepresented in social media (Lee, 2023; Mirra & Garcia, 2020). To tackle these problems, scholars have highlighted critical digital literacies as an essential goal in L2 classrooms. Across the globe, critical digital literacies are high on the education and policy agenda and are often regarded as “an essential attribute of a discerning citizenry and a competitive workforce” (Weninger, 2023, p. 1).

Research has shown that DMC provides valuable opportunities for students to engage with social justice-oriented digital activism and civic participation, which are core to critical digital literacies development (e.g. Amgott, 2018; Jiang, 2021, 2023; Mirra & Garcia, 2020). For instance, in his study of the composing of photo journals and video narratives by multilingual youths during a digital innovation project, Jiang (2023) revealed three new forms of digital civic literacy practices in their DMC activities. These critically oriented literacy actions were disclosing the unequal access of members of ethnic minorities to recess space during the pandemic, devising creative solutions to increase the public acceptance of pandemic control-related apps, and popularising specialist knowledge for healthy quarantine. Despite the illuminating findings, this line of inquiry remains limited and needs to be further validated across a wider range of L2 classrooms. Although a growing number of DMC projects have been implemented in L2 contexts, prior studies have mostly treated DMC as a form of creative, or disciplinary, expression that allows students to exert agency for individual identity expression and display (Lim & Polio, 2020); very few have engaged students in the critical exploration of social issues and critical digital literacies. To address this research gap, we propose research task 7, as follows.

Explore the influence of DMC on the learning and development of critical digital literacies through classroom-based interventions.

To undertake research task 7, DMC researchers can first conceptualise the notion of critical digital literacies as sets of power-laden social practices rather than merely decontextualised competences/skills (Darvin & Hafner, 2022; Jones & Hafner, 2021; Weninger, 2023). Drawing on a social practice orientation, both digital literacy and critical literacy can be integrated into DMC to facilitate students’ agentive actions for change and improvement through authoring digital multimodal texts that engage with issues of power and so serve to develop critical digital literacies (Pangrazio, 2016). Accordingly, the multifaceted construct of critical digital literacies can be operationalised as, for instance, “skills and practices that lead to the creation of digital texts through which students explore personal identity,
interrogate the world, and enact civic participation for the betterment of communities and social equity” (Jiang & Gu, 2022, p. 1030). With this operationalised understanding, the role of DMC in promoting the learning and development of critical digital literacies can be specified through equity-oriented actions of creating/authoring digital multimodal texts. Furthermore, considering increased online surveillance and the power of online influencers, it is imperative to investigate how DMC can help empower learners to resist and, if possible, transform manipulative and exploitative practices in online discourses and spaces (Darvin, 2023).

Classroom-based interventions on using DMC for critical digital literacies can include longitudinal collaborations between researchers and L2 instructors for the planning and implementation of DMC projects, following the collaborative action research paradigm (Burns, 1999). Useful data can be drawn from semi-structured interviews, teacher and student journals, classroom observations and recordings, and documents pertaining to literacy practices and actions around student-authored multimodal compositions. Telling cases (Yin, 2009) can be constructed to analyse whether and how multilingual students develop critical digital literacies over time. Multimodal discourse analyses can be conducted upon student-authored multimodal compositions and the relevant literacy activities. Such analyses can contribute to an understanding of the working mechanisms of DMC in promoting critical digital literacies development and help reveal the inhibiting and facilitative factors for such development. The compelling cases of L2 students’ enactment of civic participation and digital activism through DMC presented by Jiang offer an initial example. Darvin and Zhang’s (2023) discussion of how the production of a YouTube video explaining lexical gaps between Cantonese and English helped Cantonese first language (L1) learners assert their identities as legitimate multilingual speakers and resist colonial ways of knowing offers another point of reference for further research endeavours along this line of inquiry.

A scaled-up possibility for research task 7 may involve multi-site interventions and longitudinal tracing of critical digital literacies development across a series of DMC projects. Multi-site research can complement the understandings gleaned from single-site studies. A team of researchers and schoolteachers from a range of classroom contexts could be involved for a wider impact on the critical use of digital tools and multimodality for social justice-oriented literacy actions. A possible focus could be implementing the same set of DMC projects and materials in different schools. Such research could have far-reaching educational implications and can explain how the same DMC project is interpreted, appropriated, and adapted depending on the local situation (e.g. school policies, teacher identity, learner backgrounds). Multi-site studies can also reveal how student and teacher agency in using DMC for critical digital literacies is distributed and evolves across time and space. Collectively, these research works can help sustain and amplify DMC as an important site of the transformative use of literacy for social goals.

As a relatively young domain in L2 language and literacy research, DMC has attracted considerable interest over the past two decades. Given that digital and multimodal literacy practices remain an important element of the contemporary communicative landscape, DMC is likely to continue to attract attention from researchers and practitioners. In this article, we show how DMC can be conceptualised from multimodal, cognitive, sociocultural, and critical perspectives. After highlighting various, and sometimes disputed, perspectives on DMC use that have recently emerged in the field, we propose seven research tasks in relation to writing development, task design, teacher education, feedback, assessment, translanguaging, and critical digital literacies. The seven research tasks highlighted in this article are by no means exhaustive of all the possible directions for further DMC research in the field of L2 language and literacy education. However, these research tasks provide an outline of what we see as the critical and essential next steps for developing DMC research into a robust and theoretically grounded domain of inquiry in applied linguistics and L2 education. We hope the research agenda presented here will inspire others to embark on DMC projects, thus moving this
promising area forward and helping to frame the terrain and trajectory of DMC research in increasingly diverse L2 classrooms.

Acknowledgement. This work was supported by Hong Kong Research Grants Council, ECS Scheme [RGC project code: 27613222].

Adsanatham, C. (2012). Integrating assessment and instruction: Using student-generated grading criteria to evaluate multimodal digital projects. Computers and Composition, 29(2), 152-174. doi:10.1016/j.compcom.2012.04.002
Amgott, N. (2018). Critical literacy in #DigitalActivism: Collaborative choice and action. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(5), 329-341. doi:10.1108/IJILT-05-2018-0060
Belcher, D. D. (2017). On becoming facilitators of multimodal composing and digital design. Journal of Second Language Writing, 38, 80-85. doi:10.1016/j.jswl.2017.10.004
Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cambridge University Press.
Caws, C., & Heift, T. (2016). Evaluation in CALL: Tools, interactions, outcomes. In F. Farr, & L. Murray (Eds.), The Routledge handbook of language learning and technology (pp. 127-140). Routledge.
Cho, H., & Kim, Y. (2021) Comparing the characteristics of EFL students’ multimodal composing and traditional monomodal writing: The case of a reading-to-write task. Language Teaching Research. Advance online publication. doi:10.1177/ 13621688211046740
Cope, B., & Kalantzis, M. (2023). Towards education justice: The multiliteracies project revisited. In G. C. Zapata, M. Kalantzis, & B. Cope (Eds.), Multiliteracies in international educational contexts: Towards education justice. Multiliteracies and second language education (pp. 9-42). Routledge.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (2nd ed.). Sage Publications.
Cummins, J., Hu, S., Markus, P., & Kristiina Montero, M. (2015). Identity texts and academic achievement: Connecting the dots in multilingual school contexts. TESOL Quarterly, 49(3), 555-581. doi:10.1002/tesq. 241
D’Angelo, L. (2016). Academic posters: A textual and visual metadiscourse analysis. Peter Lang.
Darvin, R. (2017). Social class and the inequality of English speakers in a globalized world. Journal of English as a Lingua Franca, 6(2), 287-311. doi:10.1515/jelf-2017-0014
Darvin, R. (2023). Sociotechnical structures, materialist semiotics, and online language learning. Language Learning & Technology, 27(2), 28-45. doi:10125/73502
Darvin, R., & Hafner, C. A. (2022). Digital literacies in TESOL: Mapping out the terrain. TESOL Quarterly, 56(3), 865-882. doi:10.1002/tesq. 3161
Darvin, R., & Norton, B. (2015). Identity and a model of investment in applied linguistics. Annual Review of Applied Linguistics, 35, 36-56. doi:10.1017/S0267190514000191
Darvin, R., & Zhang, Y. (2023). Words that don’t translate: Investing in decolonizing practices through translanguaging. Language Awareness, 32(4), 645-661. doi:10.1080/09658416.2023.2238595
DePalma, M.-J., & Ringer, J. M. (2011). Toward a theory of adaptive transfer: Expanding disciplinary discussions of “transfer” in second-language writing and composition studies. Journal of Second Language Writing, 20(2), 134-147. doi:10.1016/ j.jslw.2011.02.003

Dooly, M., & Darvin, R. (2022). Intercultural communicative competence in the digital age: Critical digital literacy and inquiry-based pedagogy. Language and Intercultural Communication, 22(3), 354-366. doi:10.1080/14708477.2022.2063304
Dzekoe, R. (2017). Computer-based multimodal composing activities, self-revision, and L2 acquisition through writing. Language Learning & Technology, 21(2), 73-95. doi:10125/44612
Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press.
Early, M., Kendrick, M., & Potts, D. (2015). Multimodality: Out from the margins of English language teaching. TESOL Quarterly, 49(3), 447-460. doi:10.1002/tesq. 246
Elola, I., & Oskoz, A. (2022). Reexamining feedback on L2 digital writing. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(4), 575-595. doi:10.14746/ssllt.2022.12.4.3
Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. doi:10.2307/356600
Gee, J. (2010). A situated-sociocultural approach to literacy and technology. In E. A. Baker (Ed.), The new literacies: Multiple perspectives on research and practice (pp. 165-193). The Guilford Press.
Gilje, , Djonov, E., & Lim, V. (Forthcoming). Digital multimodal composing in the era of artificial intelligence. Computers and Composition, Special issue.
Grapin, S. (2019). Multimodality in the new content standards era: Implications for English learners. TESOL Quarterly, 53(1), 30-55. doi:10.1002/tesq. 443
Hafner, C. (2014). Embedding digital literacies in English language teaching: Students’ digital video projects as multimodal ensembles. TESOL Quarterly, 48(4), 655-685. doi:10.1002/tesq. 138

Hafner, C., & Miller, L. (2011). Fostering learner autonomy in English for science: A collaborative digital video project in a technological learning environment. Language Learning & Technology, 15(3), 68-86. doi:10125/44263
Hafner, C., & Miller, L. (2019). English in the disciplines: A multidimensional model for ESP course design. Routledge.
Hafner, C. A. (2013). Digital composition in a second or foreign language. TESOL Quarterly, 47(4), 830-834. doi:10.1002/ tesq. 135.
Hafner, C. A. (2015). Remix culture and English language teaching: The expression of learner voice in digital multimodal compositions. TESOL Quarterly, 49(3), 486-509. doi:10.1002/tesq. 238
Hafner, C. A., Chik, A., & Jones, R. H. (2013). Engaging with digital literacies in TESOL. TESOL Quarterly, 47(3), 812-815. doi:10.1002/tesq. 136
Hafner, C. A., Harrison, S., Ho, J., & Kwan, B. (2023). Digital mediation in ESP genres. English for Specific Purposes, 71(3), 115-122. doi:10.1016/j.esp.2023.03.002
Hafner, C. A., & Ho, W. Y. J. (2020). Assessing digital multimodal composing in second language writing: Towards a processbased model. Journal of Second Language Writing, 47(2), 100710. doi:10.1016/j.jslw.2020.100710
Hatano, G., & Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. In H. Azuma & K. Hakuta (Eds.), Child development in Japan (pp. 262-272). W.H.Freeman.
He, P., & Lin, A. (2023). Dynamic flows of translanguaging/trans-semiotizing in CLIL eco-social systems. Language Awareness. doi:10.1080/09658416.2023.2234824
Hirvela, A., & Belcher, D. (2022). Expertise in L2 writing instruction: The road less travelled. Journal of Second Language Writing, 58(8), 100936. doi:10.1016/j.jslw.2022.100936
Ho, W. Y. J. (2022). The construction of translanguaging space through digital multimodal composing: A case study of students’ creation of instructional videos. Journal of English for Academic Purposes, 58, 101134. doi:10.1016/ j.jeap.2022.101134

Huang, S.-y. (2012). The integration of ‘critical’ and ‘literacy’ education in the EFL curriculum: Expanding the possibilities of critical writing practices. Language, Culture and Curriculum, 25(3), 283-298. doi:10.1080/07908318.2012.723715
Huang, S.-y. (2019). EFL learners’ critical multimodal reflections on the politics of English. TESOL Journal, 10(3), e00435. doi:10.1002/tesj. 435
Hull, A., & Nelson, M. E. (2005). Locating the semiotic power of multimodality. Written Communication, 22(2), 224-261. doi:10.1177/0741088304274170
Jewitt, C., Bezemer, J., & O’Halloran, K. (2016). Introducing multimodality. Routledge.
Jewitt, C., & Kress, G. (2003). Multimodal literacy. Peter Lang.
Jiang, L. (2021). Facilitating EFL students’ civic participation through digital multimodal composing. Language, Culture and Curriculum, 35(1), 102-117. doi:10.1080/07908318.2021.1942032
Jiang, L. (2023). Multilingual youths’ digital activism through multimodal composing in the post-pandemic era. Journal of Multilingual and Multicultural Development. Advance online publication. doi:10.1080/01434632.2023.2181353
Jiang, L., & Gu, M. M. (2022). Toward a professional development model for critical digital literacies in TESOL. TESOL Quarterly, 56(3), 1029-1040. doi:10.1002/tesq. 3138
Jiang, L., Li, Z., & Leung, J. S.C. (2024). Digital multimodal composing as translanguaging assessment in CLIL classrooms. Learning and Instruction, 92, 101900. doi:10.1016/j.learninstruc.2024.101900
Jiang, L., & Luk, J. (2016). Multimodal composing as a learning activity in English classrooms: Inquiring into the sources of its motivational capacity. System, 59, 1-11. doi:10.1016/j.system.2016.04.001
Jiang, L., & Ren, W. (2021). Digital multimodal composing in L2 learning: Ideologies and impact. Journal of Language, Identity & Education, 20(3), 167-182. doi:10.1080/15348458.2020.1753192
Jiang, L., Yang, M., & Yu, S. (2020). Chinese ethnic minority students’ investment in English learning empowered by digital multimodal composing. TESOL Quarterly, 54(4), 954-979. doi:10.1002/tesq. 566
Jiang, L., Yu, S., & Lee, I. (2022a). Developing a genre-based model for assessing digital multimodal composing in second language writing: Integrating theory with practice. Journal of Second Language Writing, 57, 100869. doi:10.1016/ j.jslw.2022.100869

Jiang, L., Yu, S., & Zhao, Y. (2021). Teacher engagement with digital multimodal composing in a Chinese tertiary EFL curriculum. Language Teaching Research, 25(4), 613-632. doi:10.1177/1362168819864975
Jiang, L., Yu, S., & Zhao, Y. (2022b). Incorporating digital multimodal composing through collaborative action research: Challenges and coping strategies. Technology, Pedagogy and Education, 31(1), 45-61. doi:10.1080/1475939X.2021.1978534
Jiang, L. J. (2017). The affordances of digital multimodal composing for EFL learning. ELT Journal, 71(4), 413-422. doi:10.1093/elt/ccw098
Jones, R., & Hafner, C. A. (2021). Understanding digital literacies: A practical introduction. Routledge.
Kang, J. (2022). Transfer of knowledge across genres and media: Investigating L2 learners’ multiple composing practices. Journal of English for Academic Purposes, 56, 101096. doi:10.1016/j.jeap.2022.101096
Kellner, D., & Share, J. (2005). Toward critical media literacy: Core concepts, debates, organizations, and policy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 26(3), 369-386. doi:10.1080/01596300500200169
Kendrick, M., Early, M., Michalovich, A., & Mangat, M. (2022). Digital storytelling with youth from refugee backgrounds: Possibilities for language and digital literacy learning. TESOL Quarterly, 56(3), 961-984. doi:10.1002/tesq. 3146

Kim, Y., & Belcher, D. (2020). Multimodal composing and traditional essays: Linguistic performance and learner perceptions. RELC Journal, 51(1), 86-100. doi:10.1177/0033688220906943
Kim, Y., Belcher, D., & Peyton, C. (2023). Comparing monomodal traditional writing and digital multimodal composing in EAP classrooms: Linguistic performance and writing development. Journal of English for Academic Purposes, 64, 101247. doi:10.1016/j.jeap.2023.101247
Kim, Y., Kang, S., Nam, Y., & Skalicky, S. (2022). Peer interaction, writing proficiency, and the quality of collaborative digital multimodal composing task: Comparing guided and unguided planning. System, 106, 102722. doi:10.1016/j.system.2022. 102722.

Knobel, M., & Lankshear, C. (2007). Remix: The art and craft of endless hybridization. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(1), 22-33. doi:10.1598/JAAL.52.1.3
Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Pergamon.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.
Lankshear, C., & Knobel, M. (2006). New literacies: Everyday practices and classroom learning (2nd ed.). Open University Press.
Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford University Press.
Lee, E. (2023). Writing toward a decolonial option: A bilingual student’s multimodal composing as a site of translingual activism and justice. Written Communication, 40(1), 59-89. doi:10.1177/07410883221134640
Lee, I., & Yuan, R. (2021). Understanding L2 writing teacher expertise. Journal of Second Language Writing, 52, 100755. doi:10.1016/j.jslw.2020.100755
Li, M. (2020). Multimodal pedagogy in TESOL teacher education: Students’ perspectives. System, 94, 102337. doi:10.1016/ j.system.2020.102337

Li, M., & Akoto, M. (2021). Review of recent research on L2 digital multimodal composing. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT), 11(3), 1-16. doi:10.4018/IJCALLT. 2021070101
Li, M., Gibbons, J., & Pham, Q. (2023). Re-exploring writer-reader interaction: Analyzing metadiscourse in EAP students’ infographics. Journal of English for Academic Purposes, 66, 101303. doi:10.1016/j.jeap.2023.101303
Li, M., & Storch, N. (2017). Second language writing in the age of CMC: Affordances, multimodality, and collaboration. Journal of Second Language Writing, 36, 1-5. doi:10.1016/j.jslw.2017.05.012
Li, M., & Zhang, M. (2023). Collaborative writing in L2 classrooms: A research agenda. Language Teaching, 56(1), 94-112. doi:10.1017/S0261444821000318
Li, W. (2011). Multilinguality, multimodality, and multicompetence: Code- and modeswitching by minority ethnic children in complementary schools. Modern Language Journal, 95(3), 370-384. doi:10.1111/j.1540-4781.2011.01209.x
Li, W. (2014). Who’s teaching whom? Co-learning in multilingual classrooms. In S. May (Ed.), The multilingual turn: Implications for SLA, TESOL, and bilingual education (pp. 167-190). Routledge.
Li, W. (2018). Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics, 39(1), 9-30. doi:10.1093/applin/amx039
Liang, W. J., & Lim, F. V. (2021) A pedagogical framework for digital multimodal composing in the English language classroom. Innovation in Language Learning and Teaching, 15(4), 306-320. doi:10.1080/17501229.2020.1800709
Lim, F. V., Chia, A., & Nguyen, T. T. H. (2022a). “From the beginning, I think it was a stretch” – Teachers’ perceptions and practices in teaching multiliteracies. English Teaching: Practice & Critique, 21(4), 379-396. doi:10.1108/ ETPC-04-2021-0025
Lim, F. V., & Toh, W. (2020). Children’s digital multimodal composing: Implications for learning and teaching. Learning, Media and Technology, 45(4), 422-432. doi:10.1080/17439884.2020.1823410
Lim, F. V., Toh, W., & Nguyen, T. T. H. (2022b). Multimodality in the English language classroom: A systematic review of literature. Linguistics and Education, 69, 101048. doi:10.1016/j.linged.2022.101048
Lim, F. V., & Unsworth, L. (2023). Multimodal composing in the English classroom: Recontextualising the curriculum to learning. English in Education, 57(2), 102-119. doi:10.1080/04250494.2023.2187696
Lim, J., & Kessler, M. (2022). Directions for future research on SLA, L2 writing, and multimodality. In R. Manchón, & C. Polio (Eds.), The Routledge handbook of second language acquisition and writing (pp. 300-314). Routledge.

Lim, J., & Kessler, M. (2023). Multimodal composing and second language acquisition. Language Teaching. Advance online publication. doi:10.1017/S0261444823000125
Lim, J., & Polio, C. (2020). Multimodal assignments in higher education: Implications for multimodal writing tasks for L2 writers. Journal of Second Language Writing, 47, 100713. doi:10.1016/j.jslw.2020.100713
Lin, A. (2019). Theories of trans/languaging and trans-semiotizing: Implications for content-based education classrooms. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22(1), 5-16. doi:10.1080/13670050.2018.1515175
Manchón, R. M. (2017). The potential impact of multimodal composition on language learning. Journal of Second Language Writing, 38, 94-95. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.008
Mendoza, A., Hamman-Ortiz, L., Tian, Z., Rajendram, S., Tai, K. W. H., Ho, W. Y. J., & Sah, P. K. (2023). Sustaining critical approaches to translanguaging in education: A contextual framework. TESOL Quarterly. Advance online publication. doi:10.1002/tesq. 3240

Mills, K. A., & Exley, B. (2014). Time, space and text in the elementary school digital writing classroom. Written Communication, 31(4), 434-469. doi:10.1177/0741088314542757
Mirra, N., & Garcia, A. (2020). “I hesitate but I do have hope”: Youth speculative civic literacies for troubled times. Harvard Educational Review, 90(2), 295-321. doi:10.17763/1943-5045-90.2.295
Nelson, M. E. (2006). Mode, meaning, and synaesthesia in multimedia L2 writing. Language Learning & Technology, 10(2), 56-76. doi:10125/44061
New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Norton, B. (2013). Identity and language learning: Extending the conversation (2nd ed.). Multilingual Matters.
Oskoz, A., & Elola, I. (2020). Digital literacies for writing in the 21st century FL classroom. Equinox.
Pacheco, M. B., Smith, B. E., Deig, A., & Amgott, N. A. (2021). Scaffolding multimodal composition with emergent bilingual students. Journal of Literacy Research, 53(2), 149-173. doi:10.1177/1086296
Pangrazio, L. (2016). Reconceptualising critical digital literacy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(2), 163-174. doi: 10.1080/01596306.2014.942836
Pham, Q. N., & Li, M. (2022). Digital multimodal composing using visme: EFL students’ perspectives. The Asia-Pacific Education Researcher, 32, 695-706. doi:10.1007/s40299-022-00687-w
Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797-822. doi:10.1002/tesq. 560
Prior, P. A., & Hengst, J. A. (2010). Introduction: Exploring semiotic remediation. In P. A. Prior & J. A. Hengst (Eds.), Exploring semiotic remediation as discourse practice (pp. 1-23). Palgrave Macmillan. doi:10.1057/9780230250628_1
Qu, W. (2017). For L2 writers, it is always the problem of the language. Journal of Second Language Writing, 38, 92-93. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.007
Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 17-46. doi:10.1093/ applin/11.2.129
Shin, D., & Cimasko, T. (2008). Multimodal composition in a college ESL class: New tools, traditional norms. Computers and Composition, 25(4), 376-395. doi:10.1016/j.compcom.2008.07.001
Shin, D., Cimasko, T., & Yi, Y. (2020). Development of metalanguage for multimodal composing: A case study of an L2 writer’s design of multimedia texts. Journal of Second Language Writing, 47, 100714. doi:10.1016/j.jslw.2020.100714
Smith, B. E. (2019). Collaborative multimodal composing: Tracing the unique partnerships of three pairs of adolescents composing across three digital projects. Literacy, 53(1), 14-21. doi:10.1111/lit.12153
Smith, B. E., Amgott, N., & Malova, I. (2022). “It made me think in a different way”: Bilingual students’ perspectives on multimodal composing in the English language arts classroom. TESOL Quarterly, 56(2), 525-551. doi:10.1002/ tesq. 3064
Smith, B. E., Pacheco, M. B., & Khorosheva, M. (2020). Emergent bilingual students and digital multimodal composition: A systematic review of research in secondary classrooms. Reading Research Quarterly, 56(1), 33-52. doi:10.1002/rrq. 298
Storch, N. (2011). Collaborative writing in L2 contexts: Processes, outcomes, and future directions. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275-288. doi:10.1017/S0267190511000079
Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge University Press.
Swain, M., & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16(3), 371-391. doi:10.1093/applin/16.3.371
Swain, M., & Lapkin, S. (1998). Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal, 82(3), 320-337. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb01209.x
Swales, J. M., & Feak, C. B. (2023). Task evolution in English for academic purposes writing materials: The case of “information transfer” to “critical commentary”. Journal of Second Language Writing, 61, 101017. doi:10.1016/j.jslw.2023.101017
Tan, J. P. L., & McWilliam, E. (2009). From literacy to multiliteracies: Diverse learners and pedagogical practice. Pedagogies: An International Journal, 4(3), 213-225. doi:10.1080/15544800903076119
Tan, X. (2023). Stories behind the scenes: L2 students’ cognitive processes of multimodal composing and traditional writing. Journal of Second Language Writing, 59, 100958. doi:10.1016/j.jslw.2022.100958
Toohey, K., & Dagenais, D. (2015). Videomaking as sociomaterial assemblage. Language and Education, 29(4), 302-316. doi:10.1080/09500782.2015.1006643
Tour, E. (2015). Digital mindsets: Teachers’ technology use in personal life and teaching. Language Learning & Technology, 19(3), 124-139. doi:10125/44437
Towndrow, P. A., Nelson, M. E., & Yusuf, W. F. B. M. (2013). Squaring literacy assessment with multimodal design: An analytic case for semiotic awareness. Journal of Literacy Research, 45(4), 327-355. doi:10.1177/1086296X13504155
Unsworth, L. (2006). Towards a metalanguage for multiliteracies education: Describing the meaning-making resources of language-image interaction. English Teaching-Practice and Critique, 5(1), 55-76.
Vandommele, G., Van den Branden, K., Van Gorp, K., & De Maeyer, S. (2017). In-school and out-of-school multimodal writing as an L2 writing resource for beginner learners of Dutch. Journal of Second Language Writing, 36, 23-36. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2017.05.010

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Weninger, C. (2023). Digital literacy as ideological practice. ELT Journal, 77(2), 197-206. doi:10.1093/elt/ccad001
Williams, D. (2009). Assessment for learning: Why, what and how? Institute of Education, University of London.
Xu, F., & Matsuda, P. K. (2017). Disciplinary dialogues section: Perspectives on multimodal composition. Journal of Second Language Writing, 38, 79. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.006
Xu, Y. (2021). Investigating the effects of digital multimodal composing on Chinese EFL learners’ writing performance: A quasi-experimental study. Computer Assisted Language Learning, 36(4), 785-805. doi:10.1080/09588221.2021.1945635
Yi, Y. (2017). Establishing multimodal literacy research in the field of L2 writing: Let’s move the field forward. Journal of Second Language Writing, 38, 90-91. doi:10.1016/j.jslw.2017.10.010
Yi, Y., & Angay-Crowder, T. (2016). Multimodal pedagogies for teacher education in TESOL. TESOL Quarterly, 50(4), 988-998. doi:10.1002/tesq. 326
Yi, Y., Shin, B. S., & Cimasko, T. (2020). Special issue: Multimodal composing in multilingual learning and teaching contexts. Journal of Second Language Writing, 47, 100717. doi:10.1016/j.jslw.2020.100717
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4th ed.). Sage.
Zhang, M., Akoto, M., & Li, M. (2023). Digital multimodal composing in post-secondary L2 settings: A review of the empirical landscape. Computer Assisted Language Learning, 36(4), 694-721. doi:10.1080/09588221.2021.1942068

Lianjiang (George) Jiang is Assistant Professor in the Faculty of Education, University of Hong Kong. He has published widely on digital multimodal composing, computer-supported second language writing, and second language teacher education.

Christoph A. Hafner is Professor (from July 2024) in the Department of English, City University of Hong Kong and President of the Asia-Pacific LSP & Professional Communication Association. He has published widely on English for specific purposes, digital literacies, and language learning and technology. His books include Understanding digital literacies: A practical introduction (2nd edition) (Routledge, 2021, co-authored with Rodney Jones); and English in the disciplines: A multidimensional model for ESP course design (Routledge, 2019, co-authored with Lindsay Miller).

Cite this article: Jiang, L. (G.), & Hafner, C. (2024). Digital multimodal composing in L2 classrooms: A research agenda. Language Teaching 1-19. https://doi.org/10.1017/S0261444824000107