التعليم باللغة الإنجليزية
القسط الشهري
العولمة
لغة التدريس
التدويل
أنظمة التعليم العالي

لقد تم إثبات أن ظاهرة التعليم باللغة الإنجليزية (EMI) في التعليم العالي تتوسع بسرعة في جميع أنحاء العالم. أصبحت اللغة الإنجليزية عالمية في العديد من التخصصات الأكاديمية، ويتم تحقيق الدولية من خلال ‘إنجليزيّة’ المناهج الدراسية داخل العديد من مؤسسات التعليم العالي (روز وماكينلي، 2018). يعني هذا التحول في لغة التعليم أن اللغة الإنجليزية قد انتقلت من كونها تُدرس كلغة أجنبية جنبًا إلى جنب مع دورات تركز على التخصصات الأخرى، إلى أن تصبح لغة تعليمية مهمة تُستخدم في تعلم وتعليم المواد الأكاديمية غير المتعلقة باللغة (مثل دراسة محتوى الهندسة من خلال الإنجليزية؛ دراسة درجات الأعمال من خلال الإنجليزية).

لقد استندت الكثير من أبحاث التعليم القائم على اللغة الإنجليزية (EMI) إلى التعريف الشامل التالي: “استخدام اللغة الإنجليزية لتدريس المواد الأكاديمية (بخلاف اللغة الإنجليزية نفسها) في البلدان أو الولايات القضائية حيث اللغة الأولى (L1) لغالبية السكان ليست الإنجليزية” (Macaro et al. (2018): 19). على الرغم من كونه مثيرًا للجدل، فإن هذا التعريف ذو صلة بالعديد من السياقات النامية للتعليم القائم على اللغة الإنجليزية في التعليم العالي، حيث تشير الاتجاهات الحالية إلى تحول نحو التوسع السريع في توفير التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في بعض الجامعات لتدريس دورات جزئية، دورات كاملة، وبرامج كاملة باللغة الإنجليزية. وقد تساءل بعض الباحثين في اللغويات التطبيقية عما إذا كان هذا التعريف مقيدًا للغاية، وبالتالي يتجاهل قاعدة البحث الكبيرة في أبحاث اللغة الإنجليزية للأغراض الأكاديمية (EAP) (انظر Wingate و Hakim، 2022) بالإضافة إلى الأبحاث المتعلقة باللغة الثانية (L2).

المتعلمون في الجامعات الناطقة بالإنجليزية الدولية (انظر، على سبيل المثال، بيكر وهوتنر، 2017).
لتجنب الجدل حول التعريفات الذي عانت منه هذا المجال مؤخرًا (انظر، روز، ساهان، وزو، 2022؛ وينغيت، 2022)، نقدم التعريف العملي التالي لعددنا الخاص: يشير التعليم من خلال اللغة الإنجليزية، في هذا العدد الخاص، إلى تدريس المحتوى الأكاديمي عبر وسيلة اللغة الإنجليزية في سياقات كانت فيها وسائل التعليم الأخرى هي السائدة. إن غياب العديد من السياقات ما بعد الاستعمارية الناطقة بالإنجليزية أو ذات الأغلبية الناطقة بالإنجليزية عن التعريف العملي لهذا العدد الخاص لا يتجاهل الأبحاث المهمة المرتبطة بتلك السياقات حيث يتعلم الطلاب المحتوى الأكاديمي عبر لغة ثانية أو إضافية (L2). ومع ذلك، فإن التعريف الذي اعتمدناه يضع عمدًا في المقدمة سياقات التعليم من خلال اللغة الإنجليزية التي قد لا تزال تتطور من حيث السياسات والممارسات، أو سياقات التعليم من خلال اللغة الإنجليزية التي تظهر للمرة الأولى في إنشاء أنظمة تعليمية. وبالتالي، تهدف أبحاثنا إلى البناء على الأبحاث، بدلاً من استبعادها، من أجل توسيع معرفتنا في سياقات التعليم من خلال اللغة الإنجليزية الناشئة أو التي لم يتم البحث فيها بشكل كاف.

تاريخ EMI طويل في السياقات البريطانية ما بعد الاستعمار، مثل هونغ كونغ، حيث تم اتخاذ قرارات مبكرة من خلال الحكم الناطق باللغة الإنجليزية لتأسيس الإنجليزية كوسيلة للتعليم المدرسي. ونتيجة لذلك، كان هناك بحث كبير حول تأثير استخدام الإنجليزية كلغة ثانية أو إضافية في أنظمة التعليم في أماكن مثل هونغ كونغ (انظر إيفانز، 2017، للحصول على نظرة عامة). ومع ذلك، فإن هذه السياقات تتغير بسرعة، مما يستدعي استمرار البحث والمراقبة. كما يلاحظ شيفارد وموريسون (2021) بذكاء:

بينما لا يزال الطلاب المحليون يشكلون الغالبية العظمى من عدد الطلاب في الجامعات في هونغ كونغ، بدأ عدد متزايد من الطلاب المحليين غير الصينيين من خلفيات عرقية متنوعة، بالإضافة إلى زيادة كبيرة في عدد الطلاب الدوليين على مدى العقدين الماضيين، يؤثر على المشهد اللغوي في التعليم العالي في هونغ كونغ.

وبالتالي، فإن بعض السياقات ما بعد الاستعمارية تعود للظهور كمناطق ذات اهتمام كبير ضمن مشهد أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية.
نمو التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في الدائرة المتوسعة (أي في السياقات الوطنية التي لا ترتبط سابقًا بالاستعمار الناطق باللغة الإنجليزية) هو ظاهرة حديثة نسبيًا، مدفوعة بقطاع التعليم العالي الذي أصبح أكثر عولمة. لقد تم توثيق نمو التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في أوروبا بشكل جيد، حيث تطور مبكرًا بسبب تنقل الطلاب الأوروبيين ومبادرات التكامل مثل برنامج إيراسموس وعمليات بولونيا. وقد صاحب هذا النمو حجم كبير من الأبحاث (انظر كولمان، 2006 للحصول على نظرة عامة مبكرة على مثل هذه الأبحاث). يختلف نمو التعليم القائم على اللغة الإنجليزية خارج أوروبا بشكل ملحوظ عن نموه في أوروبا وقد يتطلب حلولًا فريدة للتعامل مع تحديات تنفيذ السياسات، والتحديات التربوية، ومشكلات التعلم، والقضايا الأولية. بينما يكافح التعليم العالي مع المشكلات الناشئة عن تطور التعليم القائم على اللغة الإنجليزية بسرعة، هناك حاجة إلى أبحاث في سياقات أكثر تنوعًا لتسليط الضوء على رؤى محلية حول ظاهرة عالمية من خلال التعاون البحثي الدولي. هذا الأمر مهم بشكل خاص في المناطق التي يتطور فيها التعليم القائم على اللغة الإنجليزية بشكل حاد، حيث يكون تأثيره أقل بحثًا مقارنةً. في هذه القضية الخاصة، يتم تعريف السياق الناشئ على أنه يفي بالمعايير التالية:

في عدد خاص حديث حول التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في الدراسات المتعلقة بتعلم وتعليم اللغات الثانية، دعا المحررون الضيوف إلى مزيد من الأبحاث حول التعليم القائم على اللغة الإنجليزية من وإلى الباحثين في السياقات غير الممثلة بشكل كافٍ، “لمعالجة الفجوات وإلقاء الضوء على هذه السياقات المهمة وغير المعروفة نسبيًا … فقط عندها سنبدأ في تطوير معرفة بالمدى الكامل لسياسات وممارسات التعليم القائم على اللغة الإنجليزية على نطاق عالمي حقيقي.” (ماكار و روز، 2023:15). يهدف هذا العدد الخاص، جزئيًا، إلى الاستجابة لهذا النداء. وهذا ينطبق بشكل خاص على عدة أوراق في هذا العدد التي هي نتيجة للتعاون الدولي بين الباحثين الذين يعملون بالشراكة في مشاريع ممولة.

لقد كانت الأهمية جانبًا مهمًا من جوانب البحث الحديث في مجال التعليم باللغة الإنجليزية، خاصة في الدراسات من السياقات ذات الموارد المنخفضة، والتي تعد أيضًا واحدة من نقاط التركيز في عددنا الخاص. لقد شهدت السنوات الأخيرة معالجة طويلة للموضوعات الحرجة في التعليم باللغة الإنجليزية (على سبيل المثال، بلوق وخان، 2021؛ ميرحسيني ودي كوستا، قيد النشر) والفصول والأوراق والعروض التقديمية في المؤتمرات (على سبيل المثال، يوكسل وآخرون، قيد النشر). عندما يتم استخدام منظور نقدي، استكشفت الدراسات حول التعليم باللغة الإنجليزية مفاهيم استخدام السلطة، الهيمنة، عدم المساواة، وتأثير السياسات النيوليبرالية، من بين أمور أخرى. بعض المقالات في هذا العدد الخاص تستكشف أيضًا هذه المفاهيم وتقدم منظورًا نقديًا (على سبيل المثال، تشوي وبوديل، 2024؛ كوتشاه ومليغان، 2024).

في مراجعة حديثة للتعليم باللغة الإنجليزية النقدي، يستكشف يوكسل وزملاؤه (قيد النشر) اتجاهين: أحدهما يركز على كيفية مساهمة التعليم باللغة الإنجليزية في الإمبريالية اللغوية من خلال سياسة اللغة الإنجليزية فقط في البلدان غير الناطقة بالإنجليزية (على سبيل المثال، كيركباتريك، 2014؛ ماكنزي، 2022) والآخر يركز على كيفية تعزيزها لعدم المساواة في المجتمع (على سبيل المثال، سونغ، 2021؛ ساه، 2022). من حيث الإمبريالية اللغوية، تم مناقشة قضايا كيفية تأثير إنجليزية مختلف سياقات التعليم العالي، وأجندة النيوليبرالية الدولية، وسياسة اللغة الإنجليزية فقط في بعض المؤسسات على تعزيز عدم المساواة الهيكلية والأكاديمية والتربوية والثقافية بين اللغة الإنجليزية واللغات المحلية (فانغ وباكر، 2021؛ ساهان وآخرون، 2022). يمكن أن يكون هذا في شكل إمبريالية لغوية، كما عرّفها وشرحها فيليبسن (2001)، أو إمبريالية أكاديمية، تعزز عدم المساواة في بيئات التعليم العالي (ألتباخ، 2007). على سبيل المثال، يفحص شيموتشي (2018) كيف تؤدي الإمبريالية الأكاديمية، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالتعليم باللغة الإنجليزية، إلى الاعتماد المفرط على
الموارد الأكاديمية المكتوبة باللغة الإنجليزية في سياق التعليم العالي الياباني. يمكن أن تكون عدم المساواة الأكاديمية أيضًا في شكل فقدان المجال، الذي يُعرّف بأنه “نقص في المصطلحات العلمية باللغة الوطنية” (هالتغرين، 2018، ص. 77) في مجال معين بسبب شعبية اللغة الإنجليزية في النشر الأكاديمي.

تستكشف السلسلة البحثية الثانية، كيف يعزز التعليم باللغة الإنجليزية عدم المساواة الاجتماعية، الجوانب الاجتماعية والثقافية لتأثير التعليم باللغة الإنجليزية. على سبيل المثال، في السياق النيبالي، يستكشف ساه (2022) كيف تساهم سياسة التعليم باللغة الإنجليزية في مشاكل العدالة الاجتماعية، والوصول، وعدم المساواة، والتي قد يكون لها تأثير سلبي على اللغات المحلية. على وجه التحديد، يجادل بأن الطلب العالي على التعليم باللغة الإنجليزية قد يمنع الآباء من تقدير اللغات المحلية في المجتمع ويزيد من الهيمنة اللغوية والثقافية للتعليم باللغة الإنجليزية. كما تشير الأبحاث في السياق الصيني إلى مشاكل مماثلة مع التعليم باللغة الإنجليزية. كشف هو وزملاؤه عن جانب مظلم من التعليم باللغة الإنجليزية قد يسبب عدم المساواة الاقتصادية والاجتماعية في المجتمع من خلال توسيع الفجوات بين الأغنياء والفقراء (هو ولي، 2014). في السياق الباكستاني، يجادل فاروق وحسن (2019) بأن التعليم باللغة الإنجليزية يؤدي أيضًا إلى النخبوية وعدم المساواة الاجتماعية والاقتصادية في المجتمع لأن الطبقة النخبوية في المجتمع تستحوذ عليه بسبب المكانة والهيبة التي يوفرها في المجتمع.

من منظور أوسع، تهدف الأبحاث حول التعليم باللغة الإنجليزية النقدي أيضًا إلى تحدي الاتجاهات والسياسات التي تتأصل في تكييف التعليم باللغة الإنجليزية في العديد من سياقات التعليم العالي. على سبيل المثال، يجادل فانغ وباكر (2021) من أجل منظور نقدي لتحدي ممارسة اللغة الإنجليزية فقط بناءً على أيديولوجية المتحدثين الأصليين. وبالمثل، يذكر تشيو ولو وتينغ (2022) أن التعليم باللغة الإنجليزية لا ينبغي أن يُختزل إلى وسيلة تعليمية باللغة الإنجليزية فقط، بل يجب أن يوفر بيئة تربوية داعمة للطلاب المتعددي اللغات الذين يمكنهم الاستفادة من مجموعات لغاتهم المتبادلة.

كما تم تسليط الضوء سابقًا، كانت الأبحاث السابقة حول التعليم باللغة الإنجليزية تميل إلى التركيز إما حول قطاع التعليم العالي الأوروبي المتنقل أو في السياقات ما بعد الاستعمارية، حيث تم تأسيس اللغة الإنجليزية بشكل أكثر رسوخًا كلغة أكاديمية افتراضية. وبالتالي، قد تكون المعرفة الحالية حول تطور التعليم باللغة الإنجليزية غير كافية لمعالجة القضايا المحلية، خاصة في السياقات غير الغربية والمتنوعة.

تمت معالجة بعض هذا التوازن غير المتكافئ في التعليم باللغة الإنجليزية من خلال الاستناد إلى نظرية الأنظمة العالمية لتوضيح علاقات القوة غير المتكافئة التي تفصل بين مراكز المعرفة الغربية والدول غير الغربية (انظر روز وآخرون، 2023). وفقًا لزو (2020) فإن المعرفة الأكاديمية في أنظمة التعليم العالي تحاكي الديناميكية المركزية-الهامشية لأن “الدول على الهامش يجب أن تعمل ضمن نظام عالمي مؤطر من قبل الدول المركزية” (ص. 157-158). لقد شهدنا هيمنة هذه الديناميكية في نمو التعليم باللغة الإنجليزية، حيث تسعى بعض البرامج للحصول على تدريب وإرشاد في التعليم باللغة الإنجليزية من مراكز غربية قوية – وهي ممارسة سنقوم بمناقشتها إذا تمت دون نقد ودون دمج الاحتياجات والمعرفة المحلية.

في العقود الأخيرة، كانت هناك دعوات متزايدة في الأبحاث التعليمية للحصول على المزيد من المنظورات غير الغربية (سينغ ومينغ، 2013)، ويشمل ذلك مجال التعليم باللغة الإنجليزية. بينما شهدنا انتشار الأبحاث خاصة من شرق آسيا وجنوب شرق آسيا والشرق الأوسط، يبقى السؤال الحاسم حول ما إذا كانت هذه الأبحاث ترتبط spheres المعرفة الغربية أو تخلق أنظمة معرفة جديدة تنبع من السياقات المحلية.

تظهر المراجعة المنهجية للتعليم باللغة الإنجليزية من قبل ماكاروا وآخرون (2018)، التي شملت أوراقًا حتى عام 2015، مشهدًا بحثيًا في التعليم باللغة الإنجليزية كان منحرفًا نحو نصف الكرة الغربي، حيث تم إجراء 52 من 102 ورقة حول التعليم باللغة الإنجليزية في المستوى العالي في أوروبا (تم العثور على نتائج مماثلة تغطي حوالي من التغطية الأوروبية أيضًا في مستويات التعليم الثانوي والابتدائي من أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية). هذه النظرة العامة الآن قديمة جدًا، لذا من الجدير استكشاف كيف تطور هذا المشهد منذ هذه المراجعة البارزة.

في مجلة System، شهدنا اهتمامًا متزايدًا في التعليم باللغة الإنجليزية في السنوات الأخيرة، كما هو موضح في الشكل 1. في السنوات 2016-2019، كان هناك في المتوسط ورقة واحدة سنويًا في المجلة استخدمت مصطلح “التعليم باللغة الإنجليزية” في عنوانها أو ملخصها أو كلماتها الرئيسية. منذ ذلك الحين، شهدنا هذا ينمو إلى أربع أوراق في 2020، وسبع أوراق في 2021، وتسع أوراق في 2022. في 2023، لدينا هذا العدد الخاص بالكامل مخصص للموضوع، بالإضافة إلى عدة أوراق حول التعليم باللغة الإنجليزية خارج العدد (على سبيل المثال، تاي، 2023). قبل هذه الفترة الحالية، كُتبت أوراق قليلة حول التعليم باللغة الإنجليزية في System، باستثناء ورقة رائدة من سيرت (2008) في سياق تركيا.

تظهر الأبحاث الناشئة في System مشهد البحث المتغير في أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية في السنوات الأخيرة. من بين 24 ورقة نُشرت في هذه الفترة، استكشفت 11 سياقات آسيوية – وهي المنطقة الأكثر بحثًا بشكل كبير. من بين هذه، بحثت خمس أوراق في أنظمة التعليم في هونغ كونغ (دينغ وستابلتون، 2016؛ ميندوزا وأو، 2022؛ بون وجين، 2022؛ تشيو، تشنغ، وليو، 2022؛ تاي ولي، 2020)، وأربع أخرى في البر الرئيسي للصين (آن وآخرون، 2021؛ هو وو، 2020؛ تشو وروز، 2021)، وواحدة لكل من اليابان (أيزاوا وروز،

بينما تظهر مراجعة أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية في النظام تحركًا إيجابيًا نحو معالجة الفجوات في المعرفة في بعض السياقات الطرفية، من الواضح أن هناك حاجة إلى مزيد من البحث خارج نصف الكرة الغربي لفهم تنوع السياقات الناشئة حيث يتم اعتماد التعليم باللغة الإنجليزية. تدفع هذه القضية الخاصة هذا الجدول الزمني قدمًا من خلال تضمين 10 أوراق جديدة، العديد منها في سياقات وطنية غير ممثلة بشكل كافٍ (انظر القسم 6 لمزيد من التفاصيل). نأمل أن تساعد هذه الاتجاهات الناشئة في تفكيك الآراء الهيمنية للغرب في مركز الاقتصاد المعرفي العالمي للتعليم باللغة الإنجليزية.

لقد رسخ التعليم باللغة الإنجليزية مكانته بقوة في مجال البحث التعليمي (ماكاروا وآخرون، 2018). بينما قد لا يكون من الدقيق القول بوجود “نقص” كامل في النظرية في أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية (EMI)، من العادل أن نجادل بوجود حاجة إلى أطر نظرية أكثر شمولاً وقوة وخصوصية لتوجيه هذا المجال من الدراسة. يهدف هذا القسم إلى تقديم عدة أطر نظرية يمكن اعتمادها في أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية.

يعتبر التعليم باللغة الإنجليزية ظاهرة معقدة تتقاطع مع مجالات متعددة. يمتد عبر مجالات أكاديمية تشمل اللغويات، التعليم، علم النفس، وعلم الاجتماع. غالبًا ما تُنشر المنشورات في مجال التعليم باللغة الإنجليزية في مجلات تركز على اللغويات التطبيقية، وتعليم اللغة، والتعليم الثنائي اللغة، والتعليم الدولي (وو وتساي، 2022). بينما توجد العديد من النظريات ضمن هذه التخصصات التي يمكن تطبيقها وقد تم تطبيقها على أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية، قد يكون من الضروري دمج أو تكامل نظريات متعددة ضمن دراسة واحدة لالتقاط تعقيدات التعليم باللغة الإنجليزية بشكل كامل. على سبيل المثال، دراسة روز وآخرون (2020) التي حققت في العوامل التي تسهم في النجاح في دورات التعليم باللغة الإنجليزية (على وجه التحديد؛ كفاءة اللغة، مهارات اللغة الإنجليزية الأكاديمية، والدافع اللغوي) استندت إلى الإطار النظري لنظام الدافع الذاتي للغة الثانية لدورني ورايان (2015). على الرغم من أن هذا الإطار يوفر بعض الرؤى لنتائج الدراسة، إلا أن هذه النظرية تم تصورها في الأصل على أساس الدافع لتعلم لغة. في سياق التعليم باللغة الإنجليزية، ومع ذلك، غالبًا ما يُعتبر تعلم اللغة نتيجة ثانوية لعملية التعلم، وليس الهدف الأساسي (كيرل، يابلونكاي، وآخرون،

2020). علاوة على ذلك، يتضمن التعليم باللغة الإنجليزية تعلم المحتوى الأكاديمي من خلال لغة ثانية/أجنبية، وهي عملية معقدة تشمل جوانب معرفية، لغوية، وأكاديمية من التعليم والتعلم (انظر دويس وآخرون، 2020؛ كلينغ وآخرون، 2022). قد لا يلتقط نظام الدافع الذاتي للغة الثانية، مع تركيزه على دافع تعلم اللغة، هذه التعقيدات بشكل كامل. أخيرًا، تم تطوير هذه النظرية بناءً على أبحاث أجريت في سياقات غربية. قد تكون قابليتها للتطبيق في السياقات غير الغربية، مثل اليابان حيث أجريت هذه الدراسة، محدودة. يبرز هذا المثال قيود الاعتماد حصريًا على إطار نظري واحد، مستمد من مجال تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (ELF)، لقابليته للتطبيق في دراسة بحثية عن التعليم باللغة الإنجليزية. لتجاوز هذه المشكلة، يُوصى بتبني نهج متعدد النظريات في دراسات التعليم باللغة الإنجليزية. من خلال دمج الرؤى من أطر نظرية متنوعة (ليس فقط تلك من مجال اللغويات التطبيقية)، يمكن للباحثين الحصول على فهم أكثر شمولاً ودقة للظواهر المعقدة المعنية في التعليم باللغة الإنجليزية. قد يتضمن ذلك دمج نظريات من اللغويات، التعليم، علم النفس، وعلم الاجتماع، من بين أمور أخرى، اعتمادًا على أسئلة البحث والسياق المحدد. سيسمح هذا النهج بتحليل أكثر شمولية وقد يؤدي إلى استراتيجيات أكثر فعالية لتعزيز نتائج التعليم باللغة الإنجليزية. قائمة غير شاملة من الأطر النظرية الممكنة، وتخصصها الأصلي، وتطبيقات بحث التعليم باللغة الإنجليزية المقدمة في الجدول 1.

تطبيق وتداخل نظريات متنوعة في أبحاث التعليم باللغة الإنجليزية يبرز الطبيعة متعددة الأوجه لهذه الظاهرة، مما يتطلب مزيجًا من وجهات النظر من اللغويات، التعليم، علم النفس، وعلم الاجتماع لفهم تعقيداتها بالكامل. مع استمرار تطور التعليم باللغة الإنجليزية كمجال، سيكون تطوير وتطبيق أطر نظرية قوية وخصوصية جزءًا أساسيًا من التقاط الديناميات المعقدة للتعليم باللغة الإنجليزية وإلقاء الضوء على طرق تعزيز فعاليتها في سياقات تعليمية متنوعة.

يتضمن هذا العدد الخاص 10 دراسات تجريبية جديدة حول التعليم باللغة الإنجليزية في سبع سياقات إقليمية مختلفة. تقدم بعض هذه المناطق، مثل ميانمار والكاميرون، رؤى حول مجالات لم يتم استكشافها بشكل كافٍ. بينما تبني مناطق أخرى على مجموعة متزايدة من الأبحاث في نقاط نمو التعليم باللغة الإنجليزية، مثل تركيا والصين.

تتناول الورقة الأولى في هذا العدد الخاص التي كتبها جاك بون وزينا جين التعليم باللغة الإنجليزية (EMI) في هونغ كونغ. وقد جمعت بيانات استقصائية من 356 طالبًا في ثماني مدارس ثانوية. كان الهدف الرئيسي من الدراسة هو تطوير نموذج إحصائي يوضح الروابط الهيكلية بين كفاءة الطلاب في اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (L2)، واستخدامهم للغة في فصل العلوم، والصعوبة التي يشعرون بها عند استخدام الإنجليزية في هذا السياق، وتصوّرهم الذاتي بشأن تعلم العلوم، وإنجازهم في العلوم (نجاح EMI). كشفت نتائج النموذج عن روابط قوية بين هذه المتغيرات، مما يبرز أهمية تصورات الطلاب الذاتية وكفاءتهم في اللغة الإنجليزية في اكتسابهم للمعرفة العلمية. يتبنى المؤلفون نهجًا شاملاً لنمذجة البيانات باستخدام تحليل المسار. وهذا يوفر فهمًا أكثر شمولية لتأثير EMI على تعلم العلوم. وقد تناول المؤلفون الفجوات التي تم تحديدها في الأبحاث السابقة حول EMI في هونغ كونغ، لا سيما الكفاءة غير الكافية في اللغة الإنجليزية التي يمتلكها طلاب المدارس الثانوية للتعامل مع مهام الفصل الدراسي في EMI (انظر ييب وآخرون، 2007). تسهم هذه الدراسة في هذا المجال من خلال فحص تأثير كفاءة اللغة الإنجليزية على نجاح تعلم العلوم، مما يبرز الحاجة إلى إعطاء الأولوية لتحسين كفاءة الطلاب في اللغة الإنجليزية من أجل تعزيز نتائج EMI في التعليم العلمي.

الورقة التجريبية الثانية التي أعدها ياسمين كيركغوز، فيلدان إنجي-كافاك، علي كاراكاس وسونيا موران بانيرو بحثت في آثار اعتماد التعليم القائم على اللغة الإنجليزية (EMI) في التعليم العالي التركي. وركزت بشكل خاص على ممارسات الترجمة اللغوية التي تنشأ من تفاعلات المحاضرين والطلاب عند التدريس والتعلم من خلال EMI. تم جمع وتحليل بيانات تتعلق بـ 44 ساعة من تسجيلات ملاحظات دروس EMI في مجالات اللغة الإنجليزية وآدابها وعلوم الغذاء. أظهرت النتائج أن ممارسات الترجمة اللغوية (التي تم تعريفها على أنها استخدام لغتين أو أكثر في التدريس والتعلم) كانت حاسمة في الفصل الدراسي. وقد اختلفت هذه الممارسات بناءً على طبيعة الاحتياجات التخصصية، واستخدمها معظم الطلاب والمحاضرين بشكل استراتيجي. لذلك، يوصي المؤلفون بالدمج الفعال للترجمة اللغوية كأداة تعليمية/تعليمية حاسمة في برامج تدريب موظفي EMI. توضح هذه الدراسة بشكل ممتاز التحديات والقيود المفروضة على فرض وجهات نظر أحادية اللغة على أصحاب المصلحة ثنائيي/متعددي اللغات في EMI الذين يقومون بتدريس مناهج تخصصية متنوعة.

الورقة الثالثة في هذا العدد من تأليف سيهان زو وجين طومسون بحثت في دور العوامل اللغوية (أي، كفاءة الاستماع باللغة الإنجليزية) والعوامل غير اللغوية (أي، الكفاءة الذاتية والدافع) في الصعوبات المدركة في الاستماع للمتعلمين الذين ينتقلون إلى جامعة دولية تعتمد اللغة الإنجليزية في الصين. جمعوا بيانات من 316 طالبًا، بما في ذلك درجات اختبارات تحديد المستوى باللغة الإنجليزية الموحدة، واستجابات لاستبيانات حول صعوبات الاستماع، والكفاءة الذاتية، والدافع، وتحليل مقابلات مع 34 مشاركًا. كشفت نتائجهم عن اختلافات في صعوبات الاستماع المحددة حسب المرحلة المعرفية للطلاب ذوي مستويات الكفاءة المختلفة. على وجه الخصوص، أكدت نتائجهم على أهمية الكفاءة الذاتية كمتنبئ أقوى لصعوبات الاستماع مقارنةً بالكفاءة. ومن النقاط البارزة الأخرى في دراستهم هي الآثار التربوية لتعليم اللغة الإنجليزية في البرامج المعتمدة على اللغة الإنجليزية والدعم اللغوي في الانتقال إلى برامج اللغة الإنجليزية المعتمدة، مثل توفير الدعم اللغوي الذي يأخذ في الاعتبار تباين كفاءة اللغة الإنجليزية لدى الطلاب و
المعتقدات في القدرة الشخصية.

تتناول الورقة الرابعة لميرف بوزبيك وأوفوك بالامان ديناميات الفصول الدراسية في بيئة التعلم متعددة اللغات في تركيا. تستند الدراسة إلى تفاعلات الفصول الدراسية المسجلة بالفيديو. ) من برنامج دراسات البكالوريوس في الرياضيات والعلوم بتعليم اللغة الإنجليزية. يستخدم المؤلفون تحليل المحادثة متعدد الوسائط لفحص كيفية استخدام الطلاب لمجموعاتهم اللغوية والمتعددة الوسائط لحل مشكلات الفهم في الفصل الدراسي. أظهرت النتائج أن مشاركة الأقران عبر اللغات لعبت دورًا مهمًا في عملية التعلم، وأن بيئة الفصل الدراسي متعددة اللغات كانت تُعتبر طبيعية من قبل جميع المشاركين. تقدم هذه الدراسة رؤى جديدة حول خطاب الفصول الدراسية بتعليم اللغة الإنجليزية في سياق ناشئ. كما تساهم في فهم الديناميات التفاعلية في الفصول الدراسية، مستندة إلى ممارسات التدريس/التعلم الفعلية. كما هو موضوع في الأوراق عبر هذا العدد الخاص، توضح هذه الدراسة الآثار التربوية الملحوظة لاستغلال الموارد متعددة اللغات لتعزيز الفهم في تعليم اللغة الإنجليزية (انظر تاي، 2021).

تستكشف الورقة السادسة التي كتبها آن لي جيانغ ولورانس جون زانغ استخدام الترجمة اللغوية كاستراتيجية تعليمية فعالة لتعزيز عملية التعليم والتعلم في سياق التعليم العالي الصيني. تم ملاحظة الدروس، وإجراء مقابلات معلمين مدعومة بالفيديو مع معلمين اثنين من برنامج التعليم باللغة الإنجليزية للطلاب غير الناطقين بها، و36 طالبًا من برنامج الأعمال الإلكترونية. ركزت الدراسة على تسلسلات البدء، والاستجابة، والتغذية الراجعة (IRFs) في التفاعلات الصفية. أظهرت النتائج أن المعلمين استخدموا الترجمة اللغوية كأداة تربوية لجذب الطلاب إلى التفاعل ونمذجة بناء المعنى باللغة الإنجليزية. بالنسبة للطلاب، مكنت الترجمة اللغوية من مشاركتهم والمساهمة في البناء الحواري للمعرفة. سلطت هذه الدراسة الحالة الضوء على دور الترجمة اللغوية في تعزيز التفاعل وبناء المعرفة. هذه النتائج لها تداعيات مهمة على الفصول الدراسية التي تستخدم اللغة الإنجليزية، لا سيما في السياقات التي يمتلك فيها الطلاب مستويات مختلفة من الكفاءة في اللغة الإنجليزية. تشير إلى أن الترجمة اللغوية يمكن أن تكون أداة تربوية قيمة يمكن أن تجعل التفاعل في الفصل أكثر شمولية وجاذبية معرفيًا. يمكن أن يعزز ذلك فهم الطلاب ونتائج تعلمهم (لاغ وسالي، 2019).

الورقة السابعة من عددنا الخاص التي كتبها جيا لي، يونغيان تشنغ، ويينغ يان، استكشفت تجارب الطلاب المتعددي اللغات من ميانمار الذين درسوا من خلال التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في المدارس الثانوية والجامعات في مناطق الحدود في ميانمار (أي على جانبي الحدود بين ميانمار والصين). أجرى الباحثون دراسة إثنوغرافية طولية بين عامي 2013 و2017، شملت 79 طالبًا. كان هؤلاء الطلاب من ميانمار قد اتخذوا قرارًا بعبور الحدود ومتابعة التعليم الرسمي في الصين. تم جمع البيانات من خلال استخدام السيرة الذاتية اللغوية، والمقابلات شبه المنظمة، والمواد المكتوبة. من خلال اعتماد نظرية المناطق الحدودية، استكشفت الدراسة كيف يواجه طلاب الأقليات العرقية في ميانمار ويتعاملون مع تحديات التعلم القائم على اللغة الإنجليزية في هذه المناطق الحدودية المختلطة. كشفت النتائج أن هؤلاء الطلاب استغلوا ممارساتهم الفعالة من خلال الاستفادة من هوياتهم الحدودية لتشكيل مجموعة من الموارد المعنوية. يجادل المؤلفون بضرورة التغلب على الممارسات الأساسية في التعليم القائم على اللغة الإنجليزية ويؤكدون على أهمية مراعاة الديناميات الاجتماعية والسياسية للسلطة داخل الحدود وعبرها. من خلال التساؤل وتحدي الممارسات القائمة، تفتح الدراسة آفاقًا لأساليب أكثر دقة وحساسية للسياق في تنفيذ التعليم القائم على اللغة الإنجليزية.

تناولت الورقة الثامنة في هذا العدد الخاص التي أعدتها بريدجيت جودمان، وأسيل كامباتيروفا، وسولوشاش كيريمكولوفا نقل معرفة النوع بين ثلاث لغات: الإنجليزية، والكازاخية، والروسية، في برامج الدراسات العليا باللغة الإنجليزية في كازاخستان. تم استقصاء 283 طالبًا. لقياس معرفة النوع، شمل الاستبيان عناصر تستكشف معرفة الطلاب الرسمية، والإجرائية، والموضوعية، والبلاغية. ثم تم إثراء النتائج الكمية وتوضيحها من خلال رؤى نوعية من مجموعات التركيز الطلابية ومقابلات شبه منظمة مع أعضاء هيئة التدريس والإداريين. كشفت النتائج أن اتجاه وقوة النقل بين اللغات الإنجليزية والكازاخية والروسية كانت مختلفة وفقًا لمكون معرفة النوع المعني. تكمن أهمية هذه الدراسة في رؤاها حول ديناميات نقل اللغة، وهي منطقة لم يتم استكشافها بشكل كافٍ في أدبيات التعليم باللغة الإنجليزية، في السياق الناشئ لكازاخستان. وهذا يساهم في الفهم الأوسع لتعلم اللغة ونقلها في بيئات التعليم متعددة اللغات.

تستكشف الورقة التاسعة في العدد الخاص التي كتبها كاري ساهان، ريفات كاما ساك، وهيث روز (ساهان وآخرون، 2023) الكفاءة الأكاديمية للطلاب في البرامج التي تدرس باللغة الإنجليزية في تركيا، مع قياس التحديات اللغوية التي يواجهونها. تصف نتائج الدراسة الصعوبات المختلفة المرتبطة بتعلم درجات أعلى من خلال اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، بينما تستكشف أيضًا التباين في هذه التجربة من خلال الفروق الفردية، مثل خلفية اللغة الأم وطرق تعلم اللغة للدخول إلى الدرجة. يوردون بيانات تم جمعها من 498 طالبًا جامعيًا عبر استبيان عبر الإنترنت يتعلق بالتحديات المرتبطة بالكفاءة الأكاديمية، كاشفين أن مهارات الكتابة والتحدث هي أكبر نقاط صعوبة. وُجدت اختلافات كبيرة في شدة الصعوبات التي يواجهها الطلاب من تخصصات أكاديمية مختلفة، حيث واجه طلاب العلوم الاجتماعية تحديات أكبر في الكتابة والتحدث في

درجة EMI. كما وجدوا أن الطلاب الأتراك الناطقين باللغة الأولى واجهوا صعوبات أكبر من الطلاب الدوليين، كما كان الحال مع الطلاب الذين دخلوا عبر برنامج التحضير لمدة عام واحد بدلاً من الدخول عبر اختبارات موحدة مثل TOEFL وIELTS. هذه النتائج لها تداعيات على برامج التحضير، مما يشير إلى أن هناك حاجة إلى مزيد من الدعم اللغوي للطلاب من ملف معين (أي أولئك الذين ليس لديهم خبرة سابقة في EMI أو أولئك الذين يدرسون في العلوم الاجتماعية). كما تشير إلى أن سياسات برنامج التحضير الحالية قد لا تعد الطلاب بشكل كافٍ للتعلم جنبًا إلى جنب مع نظرائهم الدوليين والطلاب الذين يدخلون مباشرة.

تتناول الورقة التاسعة في عددنا الخاص التي كتبها تاي-هي تشوي وبريم بوديل سياسة التعليم باللغة الإنجليزية الممارسة من خلال دراسة إثنوغرافية شملت 12 ملاحظة صفية في ثلاث مدارس ثانوية عامة نيبالية. كما أجريا مقابلات معمقة مع ثلاثة مدراء مدارس و12 معلمًا و15 طالبًا. تم استخدام تحليل موضوعي يستفيد من نظرية تنفيذ السياسات متعددة المستويات والتعدد اللغوي، مع التركيز على استخدام اللغات السائدة والأقليات/المجتمعات كمصادر للتعليم/التعلم. كشفت النتائج الرئيسية للدراسة أن هناك نماذج تنفيذ تتضمن الإنجليزية كشرط، والوسائط المزدوجة، والوسائط النيبالية، حيث اعتمد المعلمون والطلاب بشكل شائع على التعدد اللغوي كأداة دعم مشتركة للتغلب على المشكلات المتعلقة باللغة والمحتوى. لهذه النتائج تداعيات هامة على أبحاث تنفيذ السياسات نحو إنشاء سياسات وممارسات تعليمية عادلة في سياقات التعليم المتعدد اللغات، مثل إدراج التعدد اللغوي كسياسة رسمية قد تدعم الطلاب من خلفيات لغوية مهمشة.

تتناول الورقة العاشرة من عددنا الخاص التي كتبها هاري كوتشاه كوتشاه وليزي أو. ميليغان الطرق التي يحاول بها الأطفال المتعددو اللغات الوصول إلى المنهج الدراسي باللغة الإنجليزية في التعليم الابتدائي الكاميروني. يحقق المؤلفون في ياوندي الناطقة بالفرنسية حيث شهدت زيادة حادة في عدد الأطفال من المنازل المتعددة اللغات التي تتحدث الفرنسية بشكل أساسي الذين يلتحقون بالمدارس التي تدرس باللغة الإنجليزية. تستخدم الدراسة دراسة حالة تركز على الطفل مع جمع البيانات من خلال ملاحظات الفصول الدراسية، ومقابلات جماعية وفردية مع الأطفال، وتسجيلات لتفاعلات الطلاب حول المهام غير المراقبة. تظهر نتائج دراستهم كيف يستفيد المتعلمون من مواردهم المتعددة اللغات لمحاولة تجاوز المعايير الأحادية اللغة في الفصل الدراسي. بشكل محدد، يؤكد المؤلفون أنه على الرغم من الإصرار القوي على ممارسات اللغة الإنجليزية فقط في المنهج، إلا أن الأطفال المتعددي اللغات الذين يتحدثون الفرنسية بشكل أساسي لا يزالون يعتمدون على تبديل الرموز والترجمة، بشكل رئيسي إلى الفرنسية، للوصول إلى محتوى المنهج الأساسي. تتضمن الدراسة مناقشة الطرق التي تستبعد بها السياسات الأحادية اللغة الأطفال من الناحية المعرفية في سياق متعدد اللغات معقد للغاية وتستخلص تداعيات لسياسات وممارسات صفية أكثر شمولاً.

كان للعدد الخاص بنا هدف محدد يتمثل في تسليط الضوء على التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في السياقات الناشئة، كما يُعرّف على أنه سياق يتطور فيه التعليم القائم على اللغة الإنجليزية كنموذج تعليمي، أو سياق يثير اهتمامًا ناشئًا، أو سياق كان حتى الآن ممثلاً بشكل ناقص ضمن مشهد البحث في التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. في هذه المرحلة، من المناسب تقييم ما إذا كان هذا العدد الخاص قد حقق هذه الأهداف، وأين قد يكون قد أخفق. يمكن أن يكون الأخير مؤشرًا مهمًا على المجالات المستقبلية التي تحتاج إلى مزيد من البحث.

تم تقديم أربعة وأربعين اقتراحًا للدعوة المفتوحة لتقديم الملخصات للعدد الخاص الذي يركز على ‘التعليم باللغة الإنجليزية في السياقات الناشئة’، ممثلة 22 دولة: تركيا (9)، فيتنام (5)، كازاخستان (4)، البرازيل (2)، الصين (2)، اليابان (2)، نيبال (2)، سريلانكا (2)، جنوب أفريقيا (2)، تايلاند (2)، الجزائر (1)، الكاميرون (1)، كولومبيا (1)، مصر (1)، غامبيا (1)، هونغ كونغ (1)، إندونيسيا (1)، الكويت (1)، لبنان (1)، جزر المالديف (1)، ميانمار (1)، وأوزبكستان (1). بعد الفحص الأولي للملخصات من قبل المحررين الضيوف، تم دعوة مؤلفي 19 اقتراحًا من 13 دولة مختلفة لتقديم مخطوطاتهم الكاملة: تركيا (5)، كازاخستان (2)، الصين (2)، الجزائر (1)، البرازيل (1)، الكاميرون (1)، غامبيا (1)، هونغ كونغ (1)، إندونيسيا (1)، جزر المالديف (1)، ميانمار (1)، نيبال (1)، و

تايلاند (1).
فيما يتعلق بالتغطية، تناولت هذه القضية الخاصة بعض الفجوات في مراجعة ماكاروا وزملائه لعام 2018 حول التعليم من خلال اللغة الإنجليزية، بالإضافة إلى مراجعتنا الخاصة لأبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية في مجلة النظام. لقد حولت هذه القضية الخاصة التركيز من القارة الأوروبية التي تم البحث فيها كثيرًا، وأضفت أبحاثًا تجريبية مهمة حول المناطق الممثلة تمثيلًا ناقصًا في وسط آسيا وأفريقيا. يوضح الجدول 2 سياقات الدراسات المدرجة، والتي تشمل إدخالات مهمة من سياقات ممثلة تمثيلًا ناقصًا مثل الكاميرون ونيبال وكازاخستان وميانمار. من خلال عملية المراجعة والتقديم، على الرغم من أفضل جهودنا التحريرية، لم نتمكن في النهاية من تضمين أوراق نهائية أخرى من سياقات مثل غامبيا والبرازيل، على الرغم من أننا شجعنا المؤلفين على متابعة نشر أعمالهم في أعداد مستقبلية من المجلة. وبالتالي، بينما قمنا بتوسيع مشهد أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية عبر هذه القضية الخاصة، من الواضح أن هناك حاجة إلى المزيد من العمل لمعادلة مستوى كثافة البحث الذي نراه في بؤر أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية مثل أوروبا (وإلى حد متزايد، السياقات الوطنية مثل الصين وتركيا).

علاوة على ذلك، خارج القضية الخاصة، شهدنا بعض التقدم في أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية في السياقات الناشئة. في عدد خاص حديث من دراسات في تعلم اللغة الثانية وتعليم اللغة، شهدنا ظهور أبحاث من سياقات وطنية مثل سريلانكا (ماهاواتا ورسول، 2023) والمغرب (حمّو وكيسبي، 2023) وفيتنام (نجوين، 2023). يتضمن مجلد محرر حول سياسة وممارسة التعليم من خلال اللغة الإنجليزية من تأليف جيم مكينلي ونيكولا غالواي، دراسات حالة من أرمينيا وأذربيجان وبنغلاديش والبرازيل والصين وكولومبيا وإستونيا وإثيوبيا وجورجيا والكويت والمكسيك ونيبال وجنوب أفريقيا وتونس وفيتنام (انظر مكينلي وغالواي، 2022). في نفس السياق، شهدنا مؤخرًا ظهور مجلدات محررة محددة للمناطق الممثلة تمثيلًا ناقصًا، مثل المجلد المحرر من قبل كيرل وزملائه حول التعليم من خلال اللغة الإنجليزية في الشرق الأوسط وشمال أفريقيا (انظر كيرل وآخرون، 2022). بينما تعتبر هذه خطوات واضحة في الاتجاه الصحيح، هناك حاجة إلى المزيد من العمل لتصحيح عدم التوازن في أبحاث العالم حول الظاهرة المتزايدة للتعليم من خلال اللغة الإنجليزية. هناك حاجة أيضًا إلى المزيد من العمل المقارن الذي يستكشف التعليم من خلال اللغة الإنجليزية ضمن تصميم بحثي واحد عبر سياقات وطنية متعددة.

في هذه المقدمة التحريرية للقضية الخاصة، قمنا أيضًا بشكل صريح بدعوة إلى مزيد من النقد ونظرية أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية. أساس هذه الدعوات واضح في نطاق الأوراق المدرجة في هذه القضية الخاصة. فيما يتعلق بالنقد، تأخذ العديد من الأوراق المدرجة في العدد (مثل ساهان وآخرون، 2023؛ بون وجين، 2022؛ زو وثومبسون (2023)) وجهة نظر إيجابية حول التعليم من خلال اللغة الإنجليزية، مع مقاييس كمية لمفاهيم مثل النجاح والصعوبات والدافع. حتى عندما يتم تضمين بيانات نوعية، يتم تقديم تجربة التعليم من خلال اللغة الإنجليزية كأرقام ونتائج قابلة للقياس. تصف أوراق أخرى، حتى عند دمجها لنموذج تفسيري من البحث، مثل كيركغوز وآخرون (2023) وغودمان وآخرون (2023)، الظاهرة التعليمية من خلال اللغة الإنجليزية، بدلاً من مقاومتها أو تحديها، كما تم الدعوة إليه في أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية النقدية. تستكشف بعض الأوراق في القضية الخاصة، مثل تشوي وبوديل (2024) وكوتشاه ومليغان (2024)، ليس فقط ما يحدث في التعليم من خلال اللغة الإنجليزية في سياقاتهم البحثية (في حالتيهم، نيبال والكاميرون)، ولكن أيضًا تطرح السؤال عما إذا كان ينبغي أن يحدث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية هناك على الإطلاق. نأمل أن نرى المزيد من هذه المنظورات النقدية، التي تم التطرق إليها في قضيتنا الخاصة، في الأبحاث المستقبلية.

خارج القضية الخاصة، نشهد المزيد من هذه المنظورات النقدية تظهر في مقدمة النقاش. بالإضافة إلى وجهات النظر الموضحة في القسم 3 من هذه الورقة، شهدنا دعوات مماثلة لزيادة النقد تظهر. على سبيل المثال، استخدم أكينجي أوغلو (2023) مؤخرًا موقفًا نقديًا تجاه تعريف التعليم من خلال اللغة الإنجليزية، من خلال الإشارة إلى أن “إعدادات التعليم من خلال اللغة الإنجليزية ليست فقط مواقع متعددة اللغات لبناء المعرفة الأكاديمية ولكن أيضًا مواقع لتحدي القوى الاقتصادية والسياسية النيوليبرالية” (ص. 13). قام ساه وفانغ (2023) مؤخرًا بتجميع مجلد من المنظورات النقدية حول التعليم من خلال اللغة الإنجليزية في آسيا لإضافة “نظرة نقدية” مطلوبة بشدة إلى هذا المجال (انظر أيضًا ساه، 2022). ضمن هذا المجلد، أعاد علماء مثل غوبتا ولين (2023) استجواب الأدبيات الحالية لإضافة منظور نقدي كان يفتقر حتى الآن، ليس فقط للتحقيق في كيفية تطور التعليم من خلال اللغة الإنجليزية في مناطق مثل تايوان، ولكن لمن يستفيد التعليم من خلال اللغة الإنجليزية فعليًا. على هذا النحو، يجب أن توازن أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية المستقبلية نوع وجهات نظر الباحثين التي نقدمها للتعليم من خلال اللغة الإنجليزية. بينما هناك دائمًا مكان لوجهات النظر الإيجابية والتفسيرية حول التعليم من خلال اللغة الإنجليزية، والتي تكون مفيدة للتحقيق تجريبيًا في القضايا المحيطة بالتعليم من خلال اللغة الإنجليزية، يجب أن نتأكد أيضًا من بقاء مساحة للتفكير النقدي والاستجواب والمقاومة لـ

القوى الكامنة التي تستمر في نشر الفكرة الهيمنية بأن التعليم من خلال اللغة الإنجليزية هو نتيجة لا مفر منها للعولمة.

بينما ليست هدفًا محددًا لقضيتنا الخاصة، في هذه المقدمة التحريرية، تحدينا مع ذلك ما نراه كعدم نظرية كافية لأبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية. لقد عانت أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية حتى الآن من نقص في النظرية التعليمية أو نظرية تعلم اللغة. في الأوراق في القضية الخاصة، شهدنا بعض المحاولات لربط التعليم من خلال اللغة الإنجليزية بالنظرية. يحاول الجدول 3 رسم خرائط للنظريات المذكورة في الأوراق في هذه القضية الخاصة إلى نماذج نظرية أكبر في مجالات البحث الأوسع. ما نراه في هذه القضية الخاصة هو تركيز على النظرية المتجذرة في نظريات اكتساب اللغة الثانية والتعدد اللغوي. علاوة على ذلك، في مراجعتنا للأوراق، وجدنا أن عددًا قليلاً من المؤلفين يعلقون بشكل صريح على أطرهم النظرية الأكبر للتحقيق، مما يتطلب من القارئ رسم روابط إلى النظريات الميتا باستخدام معرفتهم الخاصة بالمجال. تستند ورقة واحدة فقط (لي وآخرون، 2023) بشكل محدد إلى نظرية خارج علم اللغة التطبيقي.

نتيجة لذلك، فإن نقص النظرية الصريحة في أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية له جانبين. أولاً، لقد طورنا مجال أبحاث التعليم من خلال اللغة الإنجليزية الذي يتحدث إلى نفسه، ويتواصل مع الأهمية فقط للباحثين الآخرين في التعليم من خلال اللغة الإنجليزية دون التواصل مع الأهمية المهمة للنظريات الأكبر لتعلم اللغة أو التعليم. ثانيًا، حتى عندما يتم ذكر النظرية، هناك خطر من رؤية التعليم من خلال اللغة الإنجليزية كملكية لعلم اللغة التطبيقي، مع تعلم اللغة في قلب معظم تحقيقاته.

هذه القضية ليست مجرد قضية شائعة في هذا العدد الخاص، بل تم ملاحظتها ضمن المشهد الأوسع لأبحاث التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. خلصت مراجعة حديثة لأبحاث التعليم القائم على اللغة الإنجليزية إلى أن هذا المجال “تم الاستيلاء عليه من قبل أكاديميين ذوي خلفية في اللغويات التطبيقية على الرغم من أن الغالبية العظمى من برامج التعليم القائم على اللغة الإنجليزية تُدرس من قبل غير اللغويين” (ماكاروا وآيزاوا، 2022، ص. 1). يجادلون بأن هناك حاجة إلى مزيد من التعاون في تحديد أجندة البحث وتصميمه وتفسيره في المستقبل. سنضيف إلى هذه الدعوة الحاجة إلى دمج المزيد من النظريات وطرق التفكير خارج اللغويات التطبيقية لدعم مثل هذا البحث بحيث تسهم النتائج في مجال أكثر تنوعًا وتعدد التخصصات.

نختتم هذا العدد الخاص بعدة دعوات لتوجيهات أبحاث التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. نحن بحاجة إلى:

ما هو واضح هو أنه على الرغم من الازدهار في أبحاث التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في العقد الماضي، هناك حاجة ماسة إلى مزيد من الأبحاث من نوع مختلف لاستكشاف التأثير الأوسع لعملية التعليم باللغة الإنجليزية غير المقيدة على أنظمة التعليم حول العالم.

سامانثا كورل: التصور، إدارة المشروع، الكتابة – المسودة الأصلية، الكتابة – المراجعة والتحرير. هيث روز: التصور، إدارة المشروع، الكتابة – المسودة الأصلية، الكتابة – المراجعة والتحرير. دوغان يوكسل: التصور، إدارة المشروع، الكتابة – المسودة الأصلية، الكتابة – المراجعة والتحرير.

Aizawa, I., & Rose, H. (2020). High school to university transitional challenges in English medium instruction in Japan. System, 95, Article 102390. https://doi.org/ 10.1016/j.system.2020.102390

Akıncıoğlu, M. (2023). Rethinking of EMI in higher education: A critical view on its scope, definition and quality. Language Culture and Curriculum, 1-16. https://doi. org/10.1080/07908318.2023.2251519
Altbach, P. G. (2007). The imperial tongue: English as the dominating academic language. Economic and Political Weekly, 3608-3611.
An, J., Macaro, E., & Childs, A. (2021). Classroom interaction in EMI high schools: Do teachers who are native speakers of English make a difference? System, 98, Article 102482. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102482
Baker, W., & Hüttner, J. (2017). English and more: A multisite study of roles and conceptualisations of language in English medium multilingual universities from Europe to Asia. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 38(6), 501-516. https://doi.org/10.1080/01434632.2016.1207183
Block, D., & Khan, S. (2021). The secret life of English-medium instruction in higher education. Routledge.
Bozbiyık, M., & Balaman, U. (2023). The role of translingual peer involvement in resolving understanding troubles in the English medium of instruction classroom. System, 113, Article 103003. https://doi.org/10.1016/j.system. 2023.103003
Breeze, R., & Dafouz, E. (2017). Constructing complex Cognitive Discourse Functions in higher education: An exploratory study of exam answers in Spanish- and English-medium instruction settings. System, 70, 81-91. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.09.024

Briceño, A. (2017). Language transfer in a dual immersion program: Cognates, morphology and Language contrasts. NABE Journal of Research and Practice, 8(1), 111-132. https://doi.org/10.1080/26390043.2017.12067799
Choi, T. H., & Poudel, P. P. (2024). Enactment of English medium instruction in under-resourced educational contexts: A case of multilingual public secondary schools in Nepal. System. , Article 103223. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103223
Coleman, J. (2006). English-medium teaching in European higher education. Language Teaching, 39, 1-14. https://doi.org/10.1017/S026144480600320X
Curle, S., Ali, H. I. H., Alhassan, A., & Scatolini, S. S. (Eds.). (2022). English-medium instruction in higher education in the Middle East and North Africa: Policy, research and pedagogy. London: Bloomsbury Publishing.
Curle, S., Jablonkai, R., Mittelmeier, J., Sahan, K., & Veitch, A. (2020b). English medium Part 1: Literature review. In N. Galloway (Ed.), English in higher education. British Council. Report No. 978-0-86355-977-8) https://www.teachingenglish.org.uk/article/english-higher-education-–-english-medium-part-1-literature-review.
Curle, S., Yuksel, D., Soruç, A., & Altay, M. (2020a). Predictors of English medium instruction academic success: English proficiency versus first language medium. System, 95, Article 102378. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102378
Ding, F., & Stapleton, P. (2016). Walking like a toddler: Students’ autonomy development in English during cross-border transitions. System, 59, 12-28. https://doi. org/10.1016/j.system.2016.04.003
Doiz, A., Costa, F., Lasagabaster, D., & Mariotti, C. (2020). Linguistic demands and language assistance in EMI courses. What is the stance of Italian and Spanish undergraduates? Lingue e Linguaggio, 33(0). https://doi.org/10.1285/i22390359v33p69
Doiz, A., & Lasagabaster, D. (2022). Looking into English-medium instruction teachers’ metadiscourse: An ELF perspective. System, 105, Article 102730. https://doi. org/10.1016/j.system.2022.102730
Dörnyei, Z., & Ryan, S. (2015). The psychology of the language learner revisited. New York: Routledge.
Evans, S. (2017). English in Hong Kong higher education. World Englishes, 36(4), 591-610.
Fang, F., & Baker, W. (2021). Implementing a critical pedagogy of global Englishes in ELT from the lens of EMI and intercultural citizenship. Bloomsbury World Englishes, 3, 177-191.
Farooq, A., & Hassan, B. (2019). Role of the English language in introducing elitism and socioeconomic inequalities. Competitive Linguistic Research Journal, 1(1), 45-51.
Galloway, N., & Ruegg, R. (2022). English Medium Instruction (EMI) lecturer support needs in Japan and China. System, 105, Article 102728. https://doi.org/ 10.1016/j.system.2022.102728

Goodman, B., Kambatyrova, A., & Kerimkulova, S. (2023). Transfer of genre knowledge amoung three languages: Insights from English-medium postgraduate programs in Kazakhstan. System, 117, Article 103114.
Graham, K. M., Eslami, Z. R., & Hillman, S. (2021). From English as the medium to English as a medium: Perspectives of EMI students in Qatar. System, 99, Article 102508. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102508

Gupta, K. C. L., & Lin, A. M. (2023). English-Medium instruction (EMI) in higher education in taiwan: A review and critical reflection on why, how, and for whom. In P. K. Sah, & F. Fang (Eds.), Policies, politics, and ideologies of English-medium instruction in asian universities: Unsettling critical edges (pp. 63-76). Taylor & Francis.

Hammou, S. B., & Kesbi, A. (2023). English medium instruction (EMI) in Moroccan secondary schools: Science teachers’ perception. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 271-292. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38275
Hendriks, B., & van Meurs, F. (2022). Dutch students’ evaluations of EMI and L1MOI lectures: The role of non-native pronunciation. System, 108, Article 102849. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102849
Hu, G., & Lei, J. (2014). English-Medium instruction in Chinese higher education: A case study. Higher Education, 67, 551-567.
Hu, J., & Wu, P. (2020). Understanding English language learning in tertiary English-medium instruction contexts in China. System, 93, Article 102305. https://doi. org/10.1016/j.system.2020.102305
Hultgren, A. K. (2018). The Englishization of Nordic universities: What do scientists think? European Journal of Language Policy, 10(1), 77-94.
Jacknick, C. M., & Duran, D. (2021). Transforming student contributions into subject-specific expression. System, 98, Article 102485. https://doi.org/10.1016/j. system.2021.102485
Jiang, A. L., & Zhang, L. J. (2023). Understanding knowledge construction in a Chinese university EMI classroom: A translanguaging perspective. System, 114, Article 103024. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103024

Kim, V., & Thompson, G. (2022). The interplay between gender and major on content knowledge and self-beliefs in the English-medium instruction context: A comparative study between university students from Japan and South Korea. System, 107, Article 102824. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102824
Kırkgöz, Y., İnci-Kavak, V., Karakaş, A., & Panero, S. M. (2023). Translanguaging practices in Turkish EMI classrooms: Commonalities and differences across two academic disciplines. System, 113, Article 102982. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.102982
Kirkpatrick, A. (2014). The language (s) of HE: EMI and/or ELF and/or multilingualism? The Asian Journal of Applied Linguistics, 1(1), 4-15.
Kling, J., Dimova, S., & Molina, A. (2022). EMI teacher cognition: Exploring lecturers’ experiences across Europe. In M. Christison, J. Crandall, & D. Christian (Eds.), Research on integrating Language and content in diverse contexts. New York: Routledge.
Kuchah, K. (2018). Early English medium instruction in Francophone Cameroon: The injustice of equal opportunity. System, 73, 37-47. https://doi.org/10.1016/j. system.2017.10.001
Kuchah, K., & Milligan, L. O. (2024). ‘Tu connais le answer?’: Multilingual children’s attempts to navigate monolingual English Medium classrooms in Cameroon. System (in press).
Låg, T., & Sæle, R. G. (2019). Does the flipped classroom improve student learning and satisfaction? A systematic review and meta-analysis. AERA Open, 5(3). https:// doi.org/10.1177/2332858419870489
Li, J., Zheng, Y., & Yan, Y. (2023). Transnational students’ experiences of EMI in Myanmar’s borderlands. System, 115, Article 103072.
Macaro, E., & Aizawa, I. (2022). Who owns English medium instruction? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-14. https://doi.org/10.1080/ 01434632.2022 .2136187

Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1). https:// doi.org/10.1017/S0261444817000350
Macaro, E., & Rose, H. (2023). Introduction to the special issue on English medium instruction: Areas of research needing urgent attention. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 257-269. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38274
Mackenzie, L. (2022). Linguistic imperialism, English, and development: Implications for Colombia. Current Issues in Language Planning, 23(2), 137-156.
Mahawattha, N., & Rassool, R. (2023). “A smooth transition or a giant leap?” The challenges posed by the transition from secondary education to higher education in relation to EMI in Sri Lanka. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 293-315. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38276
McKinley, J., & Galloway, N. (Eds.). (2022). English-medium instruction practices in higher education: International Perspectives. Bloomsbury Publishing.
Mendoza, A., & Ou, J. (2022). Cacti: Use of a survey instrument as a semistructured interview protocol to facilitate teacher retrospection on bi/multilingual practices in EMI. System, 109, Article 102887. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102887
Mirhosseini, S. A. & De Costa, O. (forthcoming). Critical English medium instruction in higher education. Cambridge University Press..
Morell, T. (2018). Multimodal competence and effective interactive lecturing. System, 77, 70-79. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.12.006
Nguyen, A. (2023). Unraveling EMI as a predictor of English proficiency in Vietnamese higher education: Exploring learners’ backgrounds as a variable. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 347-371. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38278
Orduna-Nocito, E., & Sánchez-García, D. (2022). Aligning higher education language policies with lecturers’ views on EMI practices: A comparative study of ten European universities. System, 104, Article 102692. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102692
Phillipson, R. (2001). English for globalisation or for the world’s people? International Review of Education, 47, 185-200.
Pun, J., & Jin, X. (2022). English medium of instruction in science learning: A path analysis. System, 109, Article 102867. https://doi.org/10.1016/j. system.2022.102867

Qiu, X., Lo, Y. Y., & Teng, X. S. (2022). Development of L2 disciplinary literacy: A multidimensional analysis. System, 110, Article 102907. https://doi.org/10.1016/j. system.2022.102907
Qiu, Y., Zheng, Y., & Liu, J. (2022). ‘So, only relying on English is still troublesome’: A critical examination of Japan’s English medium instruction policy at multiple levels. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-18.
Rose, H., Curle, S., Aizawa, I., & Thompson, G. (2020). What drives success in English medium taught courses? The interplay between language proficiency, academic skills, and motivation. Studies in Higher Education, 45(11), 2149-2161. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1590690
Rose, H., Macaro, E., Sahan, K., Aizawa, I., Zhou, S., & Wei, M. (2023). Defining English medium instruction: Striving for comparative equivalence. Language Teaching, 56(4), 539-550. https://doi.org/10.1017/S0261444821000483
Rose, H., & McKinley, J. (2018). Japan’s English-medium instruction initiatives and the globalization of higher education. Higher Education, 75, 111-129. https://doi. org/10.1007/s10734-017-0125-1
Rose, H., Sahan, K., & Zhou, S. (2022). Global English medium instruction: Perspectives at the crossroads of global Englishes and EMI. Asian Englishes, 24(2), 160-172.
Sah, P. K. (2022). English medium instruction in South Asia’s multilingual schools: Unpacking the dynamics of ideological orientations, policy/practices, and democratic questions. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(2), 742-755.
Sah, P. K., & Fang, F. (Eds.). (2023). Policies, politics, and ideologies of English-medium instruction in asian universities: Unsettling critical edges. Taylor & Francis.
Sahan, K., Galloway, N., & McKinley, J. (2022). ‘English-only’ English medium instruction: Mixed views in Thai and Vietnamese higher education. Language Teaching Research, 13621688211072632.
Sahan, K., Kamaşak, R., & Rose, H. (2023). The interplay of motivated behaviour, self-concept, self-efficacy, and language use on ease of academic study in English medium education. System, 114, Article 103016. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103016
Sahan, K., Rose, H., & Macaro, E. (2021). Models of EMI pedagogies: At the interface of language use and interaction. System, 101, Article 102616. https://doi.org/ 10.1016/j.system.2021.102616

Sánchez-Pérez, M. D. M. (2021). Predicting content proficiency through disciplinary-literacy variables in English-medium writing. System, 97, Article 102463. https:// doi.org/10.1016/j.system.2021.102463
Sert, N. (2008). The language of instruction dilemma in the Turkish context. System, 36(2), 156-171. https://doi.org/10.1016/j.system.2007.11.006
Shepard, C., & Morrison, B. (2021). Challenges of English-medium higher education: The first-year experience in Hong Kong revisited a decade later. In A. Lasagabaster, & A. Doiz (Eds.), Language Use in English-Medium Instruction at University (pp. 167-192). Routledge.

Shimauchi, S. (2018). English-medium instruction in the internationalisation of higher education in Japan: Rationales and issues. Educational Studies in Japan, 12, 77-90.
Singh, M., & Meng, H. (2013). Democratising western research using non-western theories: Rancière and mute Chinese theoretical tools. Studies in Higher Education, 38 (6), 907-920.

Song, Y. (2021). ‘Uneven consequences’ of international English-medium-instruction programmes in China: A critical epistemological perspective. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 42(4), 342-356.
Soruç, A., Altay, M., Curle, S., & Yuksel, D. (2021). Students’ academic language-related challenges in English Medium Instruction: The role of English proficiency and language gain. System, 103, Article 102651. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102651
Soruç, A., Pawlak, M., Yuksel, D., & Horzum, B. (2022). Investigating the impact of linguistic and non-linguistic factors on EMI academic success. System, 107, Article 102794. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102794

Tai, K. W. H. (2021). Researching translanguaging in EMI classrooms. In J. Pun, & S. Curle (Eds.), Research methods in English medium instruction. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003025115-9.
Tai, K. W. H. (2023). Managing classroom misbehaviours in the Hong Kong English medium instruction secondary classrooms: A translanguaging perspective [article]. System, 113, Article 102959. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102959
Tai, K. W. H., & Li, W. (2020). Bringing the outside in: Connecting students’ out-of-school knowledge and experience through translanguaging in Hong Kong English Medium Instruction mathematics classes. System, 95, Article 102364. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102364
Vo, T. D., Gleeson, M., & Starkey, L. (2022). The glocalisation of English-medium instruction examined through of the ROAD-MAPPING framework: A case study of teachers and students in a Vietnamese university. System, 108, Article 102856. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102856
Wingate, U. (2022). Student support and teacher education in English for Academic Purposes and English Medium Instruction: Two sides of the same coin? Language Teaching, 1-12.
Wingate, U., & Hakim, A. (2022). Moving beyond ‘infancy’: Towards a cross-fertilization between EMI and EAP scholarship. ELT Journal, 76(4), 529-537.
Wu, J. F., & Tsai, H. L. (2022). Research trends in English as a medium of instruction: A bibliometric analysis. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 0 (0), 1-18. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2088767

Xu, X. (2020). China ‘goes out’ in a centre-periphery world: Incentivizing international publications in the humanities and social sciences. Higher Education, 80(1), 157-172.
Yip, D. Y., Coyle, D., & Tsang, W. K. (2007). Evaluation of the effects of the medium of instruction on science learning of Hong Kong secondary students: Instructional activities in science lessons. Education Journal, 35(2), 77-107.
Yuksel, D., Hultgren, A.K., Zuaro, B., Nao, M., & Wingrove, P. (forthcoming). A critical approach to the rise of EMI: Who makes decisions on its implementation, and what are the triggers? S. A. Mirhosseini & P. De Costa (Eds.), Critical English medium instruction in higher education. Cambridge University Press..
Zhou, S., & Rose, H. (2021). Self-regulated listening of students at transition from high school to an English medium instruction (EMI) transnational university in China [Article]. System, 103, Article 102644. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102644
Zhou, S., & Thompson, G. (2023). Exploring role of English proficiency, self-efficacy, and motivation in listening for learners transitioning to an English-medium transnational university in China. System, 113, Article 102998. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.102998

Samantha Curle is a Reader in Education (Applied Linguistics) at the University of Bath and an Associate Member of the EMI Oxford Research Group, University of Oxford. Her research focuses on the impact of EMI on academic achievement in higher education. She has edited six books on EMI and published in journals such as Studies in Higher Education, Journal of Engineering Education, and System.

Heath Rose is professor of applied linguistics at The University of Oxford, and the coordinator of the EMI Oxford Research Group. His research explores the curriculum implications of the globalization of English. He is author of several books including Global Englishes for Language Teaching.

Dogan Yuksel is a Research Fellow and Project Manager on the UKRI-funded ELEMENTAL project at The Open University, UK. Areas of interest include Classroom Discourse and English-Medium Instruction. His EMI-related work has been published in such journals as Linguistics and Education, Journal of English for Specific Purposes, Applied Linguistics Review, and System, among others.

English medium instruction
EMI
Globalisation
Medium of instruction
Internationalisation
Higher education systems

It is now well established that the phenomenon of English medium instruction (EMI) in higher education is expanding at a rapid pace across the globe. English is becoming universal in many academic disciplines, and internationalisation is being realised via ‘Englishisation’ of the curriculum within many higher education institutions (Rose & McKinley, 2018). This switch in medium of instruction means that English has shifted from being taught as a foreign language alongside other disciplinary-focussed courses, to becoming an important educational language used for learning and teaching non-language related academic subjects (e.g. studying Engineering content through English; studying Business degrees through English).

Much EMI research has drawn on the following overarching definition: “the use of the English language to teach academic subjects (other than English itself) in countries or jurisdictions where the first language (L1) of the majority of the population is not English” (Macaro et al. (2018): 19). Although contentious, this definition is relevant to many developing contexts of EMI in higher education, where current trends indicate a move towards rapid expansion of EMI provision at some universities to teach partial courses, whole courses, and entire programmes in English. Some applied linguistics researchers have questioned whether this definition is too constrained and, thus, ignores the substantial research base of EAP research (see Wingate and Hakim, 2022) as well as research into L2

learners in international Anglophone universities (see, for example, Baker & Hüttner, 2017).
To side-step definitional quibbles that have riddled the field of late (see, Rose, Sahan, & Zhou, 2022; Wingate, 2022), we offer the following working definition for our special issue: EMI, in this special issue, refers to the teaching of academic content via the medium of English in contexts where other mediums of instruction have been the status quo. The absence of several Anglophone and English-majority speaking postcolonial contexts from this special issue’s working definition does not disregard important research associated with such contexts where students learn academic content via a second or additional language (L2). However, our adopted definition intentionally puts front and centre EMI contexts that may still be developing in terms of policies and practices, or EMI contexts that are emerging for the first time in establishing educational systems. Thus, our research aims to build on, rather than exclude, research, so as to extend our knowledge in emerging or under-researched EMI contexts.

EMI has a long history in post-colonial British contexts, such as Hong Kong, where early decisions were made through Englishspeaking governance to establish English as a medium of school education. As a result, there has been considerable research into the impact of using English as a second or additional language in educational systems in places such as Hong Kong (see Evans, 2017, for an overview). However, even these contexts are rapidly changing, and necessitate continued research and monitoring. As Shepard and Morrison (2021) astutely observe:

While local students continue to make up the great majority of student populations at Hong Kong universities, a growing number of non-Chinese local students from various ethnic backgrounds, combined with a substantial increase in the number of international students over the past two decades, has begun to impact the Hong Kong tertiary-level linguistic landscape. (p. 1)

Thus, some postcolonial contexts are re-emerging as areas of intense interest within the EMI research landscape.
EMI growth in the Expanding Circle (i.e., in national contexts that do not have a former Anglophone colonial link) is a much more recent phenomenon, which is driven by an increasingly globalised higher education sector. The growth of EMI in Europe has been well documented, having developed early due to European student mobility and integration initiatives such as the Erasmus programme and Bologna processes. This growth was accompanied by a large volume of research (see Coleman, 2006 for an early overview of such research). EMI growth outside of Europe is markedly different to that of Europe and may necessitate unique solutions to tackle policy implementation challenges, pedagogical challenges, learning problems, and teething issues. As higher education grapples with the emergent problems of rapidly evolving EMI, research is needed in more diverse contexts to shed local insights on a global phenomenon through international research collaboration. This is especially pertinent in areas where EMI is precipitously developing, and where the impact of EMI is comparatively under-researched. In this special issue, an emerging context is defined as meeting the following criteria:

In a recent Special Issue on EMI in Studies in Second Language Learning and Teaching, the guest editors call for more EMI research from and with researchers in under-represented contexts, “to address inequities and shed light on these important and relatively unknown contexts … … Only then will we start to develop a knowledge of the full extent of EMI policies and practices on a truly global scale.” (Macaro & Rose, 2023:15). This Special Issue aims, in part, to answer this call. This is especially true of several papers in this issue which are the result of international collaboration between researchers working in partnership on funded projects.

Criticality has been an important aspect of recent research in the field of EMI, especially in studies from low-resourced contexts, which is also one of the focus points of our special issue. Recent years have seen a book-length treatment of critical EMI (e.g., Block & Khan, 2021; Mirhosseini & De Costa, forthcoming) and chapters, papers, and conference presentations (e.g. Yuksel et al., forthcoming). When a critical perspective is employed, studies on EMI explored the concepts of the use of power, dominance, inequalities, and the impact of neoliberal policies, among others. Some articles in this special issue also investigate these concepts and offer a critical perspective (e.g., Choi & Poudel, 2024; Kuchah & Milligan, 2024).

In a recent review of critical EMI, Yuksel and his colleagues (forthcoming) explore two trends: one focuses on how EMI might contribute to linguistic imperialism via an English-only policy in non-Anglophone countries (e.g., Kirkpatrick, 2014; Mackenzie, 2022) and the other on how it enhances inequalities in society (e.g., Song, 2021; Sah, 2022). In terms of linguistic imperialism, the issues of how Englishisation of various higher education contexts, neoliberalist internationalisation agenda and English-only policy in some institutions might strengthen structural, academic, pedagogical and cultural inequalities between English and local languages have been discussed (Fang & Baker, 2021; Sahan et al., 2022). This can be in the form of linguistic imperialism, as defined and elaborated by Phillipson (2001), or academic imperialism, which enhances inequalities in higher education settings (Altbach, 2007). For example, Shimauchi (2018) examines how academic imperialism, closely linked with English Medium Instruction, leads to over-reliance on
academic resources written in English in the Japanese higher education context. Academic inequalities can also be in the form of domain loss, defined as “a lack of national language scientific terminology” (Hultgren, 2018, p. 77) in a specific field due to the popularity of English in academic publishing.

The second research strand, how EMI enhances societal inequalities, explores social and cultural aspects of EMI influence. For example, in the Nepalese context, Sah (2022) investigates how EMI policy contributes to problems with social justice, accessibility and inequity, which might have a negative impact on the local languages. Specifically, he argues that high demand for EMI might prevent the parents from appreciating the local languages of the society and increase the linguistic and cultural hegemony of EMI. Research in the Chinese context also reports similar problems with EMI. Hu and his colleagues exposed a darker side of EMI which might cause economic and social inequalities in society by broadening the differences between the rich and the poor (Hu & Lei, 2014). In the Pakistani setting, Farooq and Hassan (2019) argue that English Medium Instruction also leads to elitism and socioeconomic inequalities in society because the elite class of society appropriates it due to the prestige and status it provides in society.

From a broader perspective, research on critical EMI also aims to challenge the tendencies and policies that are inherent in the adaptations of EMI in many higher education contexts. For example, Fang and Baker (2021) argue for a critical perspective to challenge the English-only practice based on native-speakerism ideology. Similarly, Qiu, Lo, and Teng (2022) state that EMI should not be reduced to an English-only medium of instruction and instead should provide a supportive pedagogical environment for multilingual students who can benefit from their mutual language repertoires.

As highlighted earlier, previous research into EMI has tended to concentrate either around a mobile European higher education sector or in post-colonial contexts, where English is more firmly established as the default academic lingua franca. Thus, extant knowledge of EMI development might be insufficient to address local issues, especially in non-Western, diverse contexts.

Some of this imbalance in EMI has been contextualised by drawing on World Systems Theory to exemplify the unequal power relations that separate Western knowledge centres and non-Western countries (see Rose et al., 2023). According to Xu (2020) academic knowledge in higher education systems emulates the centre-periphery dynamic because “countries on the periphery must work within a world system framed by the centre countries” (p. 157-158). We have seen the dominance of this dynamic in the growth of EMI, where some programmes seek EMI training and guidance from powerful Western centres-a practice we would problematise if done uncritically and without incorporating local needs and knowledge.

In recent decades, there have been increased calls in educational research for more non-Western perspectives (Singh & Meng, 2013), and this includes the field of EMI. While we have seen a proliferation of research especially from East Asia, Southeast Asia, and the Middle East, the critical question remains regarding whether such research anchors itself to Western spheres of knowledge or creates new knowledge systems borne from local contexts.

The systematic review of EMI by Macaro et al. (2018), which included papers up until 2015, portrayed an EMI research landscape that was skewed towards the Western hemisphere, with 52 of 102 papers on EMI at the tertiary level being conducted in Europe (similar results of approximately of European coverage was also found at the secondary and primary levels of EMI research). This overview is now quite dated, so it is worth exploring how this landscape has been evolving since this landmark review.

In the journal System, we have seen an exploding interest in EMI in recent years, as shown in Fig. 1. In the years 2016-2019 there were on average one paper per year in the journal that used the term “English Medium Instruction” in its title, abstract, or key words. In the years since, we have seen this grow to four papers in 2020, seven papers in 2021, and nine papers in 2022. In 2023, we have this entire special issue devoted to the topic, plus several EMI papers outside of the issue (e.g. Tai, 2023). Prior to this current era, few papers were written on EMI in System, with the exception of a seminal paper by Sert (2008) within the context of Turkey.

The research emerging in System shows the changing research landscape of EMI research in recent years. Of the 24 papers published in this period, 11 explore Asian contexts-by far the most dominantly researched region. Of these, five papers researched educational systems in Hong Kong (Ding & Stapleton, 2016; Mendoza & Ou, 2022; Pun & Jin, 2022; Qiu, Zheng, & Liu, 2022; Tai & Li, 2020), a further four within mainland China (An et al., 2021; Hu & Wu, 2020; Zhou & Rose, 2021), one each on Japan (Aizawa & Rose,

While a review of EMI research in System shows positive movement towards addressing gaps in knowledge in some periphery contexts, it is clear more research is needed outside of the Western hemisphere to better understand the diversity of emerging contexts where EMI is taking foot. This special issue pushes this agenda further in its inclusion of 10 new papers, many in under-represented national contexts (see section 6 in for further details). It is our hope that these emergent trends may help dismantle hegemonic views of the West at the centre of the global knowledge economy of EMI.

English Medium Instruction has firmly established its place in the realm of educational research (Macaro et al., 2018). While it may not be accurate to say there is a complete “lack” of theory in English Medium Instruction (EMI) research, it’s fair to argue that there is a need for more comprehensive, robust, and specific theoretical frameworks to guide this field of study. This section aims to provide several theoretical frameworks that might be adopted in EMI research.

EMI is a complex phenomenon that intersects various disciplines. It spans across academic areas including linguistics, education, psychology, and sociology. Publications in the field of EMI are often published in journals that focus on applied linguistics, language education, bilingual education, and international education (Wu & Tsai, 2022). While there are numerous theories within these disciplines that can be and have been applied to EMI research, a synthesis or integration of multiple theories within a single study might be necessary to fully capture the complexities of EMI. For example, Rose et al.’s (2020) study that investigated the factors that contribute to success in EMI courses (specifically; language proficiency, academic English skills, and language motivation) drew on Dörnyei and Ryan’s (2015) theoretical framework of the L2 motivational self-system. Although this framework provides some insight to the study’s findings, this theory was originally conceptualised on the basis of motivation to learn a language. In an EMI context however, language learning is often considered a by-product-outcome of learning, not the primary objective (Curle, Jablonkai, et al.,

2020). Furthermore, EMI involves learning academic content through a second/foreign language, which is a complex process involving cognitive, linguistic, and academic aspects of teaching and learning (see Doiz et al., 2020; Kling et al., 2022). The L2 motivational self-system, with its focus on language learning motivation, might not fully capture this complexity. Finally, this theory was developed based on research conducted in Western contexts. Its applicability to non-Western contexts, such as Japan where this study was conducted, might be limited. This example underscores the constraints of depending exclusively on a single theoretical framework, drawn from the field of English as a Foreign Language (ELF) teaching and learning, for its applicability in an EMI research study. To circumnavigate this issue, it is recommended to adopt a multi-theoretical approach in EMI studies. By integrating insights from various theoretical frameworks (not just those from the field of applied linguistics), researchers can gain a more comprehensive and nuanced understanding of the complex phenomena involved in EMI. This could involve combining theories from linguistics, education, psychology, and sociology, among others, depending on the specific research questions and context. Such an approach would allow for a more holistic analysis and could potentially lead to more effective strategies for enhancing EMI outcomes. A non-exhaustive list of possible theoretical frameworks, their originating discipline, and example EMI research applications are presented in Table 1.

The application and interplay of various theories in EMI research underscores the multifaceted nature of the phenomenon, requiring a blend of perspectives from linguistics, education, psychology, and sociology to fully understand its complexities. As EMI continues to evolve as a field, the development and application of robust and specific theoretical frameworks will be integral to capturing the intricate dynamics of EMI and illuminating ways to enhance its effectiveness in diverse educational contexts.

This special includes 10 new empirical studies on EMI in seven different regional contexts. Some of these regions, such as Myanmar and Cameroon, shed insights into relatively under-explored areas. Others build on a growing body of research in EMI growth hotspots, such as Turkey and China.

The first paper in this special issue by Jack Pun and Xina Jin focuses on English-medium instruction (EMI) in Hong Kong. It collected survey data from 356 students in eight secondary schools. The main aim of the study was to develop a statistical model that elucidated the structural connections between second language (L2) students’ English proficiency, their language usage in the science classroom, their perceived difficulty in using English in this context, their self-concept regarding science learning, and their science achievement (EMI success). Results of the model revealed robust links between these variables, underscoring the significance of L2 students’ self-perceptions and English competence in their acquisition of scientific knowledge. The authors take a comprehensive approach to modelling the data using a path analysis. This provides a more holistic understanding of the impact of EMI on science learning. The authors addressed gaps identified in previous Hong Kong EMI research, particularly the insufficient English proficiency secondary school students have to handle EMI classroom tasks (see Yip et al., 2007). This study contributes to this area by examining the impact of English proficiency on science learning success, highlighting a need to prioritise improving students’ English proficiency in order to enhance EMI outcomes in science education.

The second empirical paper by Yasemin Kırkgöz, Vildan Inci-Kavak, Ali Karakas and Sonia Moran Panero investigated the effects of adopting EMI in Turkish higher education. It focused specifically on translanguaging practices that arise from lecturer and student interactions when teaching and learning through EMI. Data of 44 h of EMI lesson observation recordings in the disciplines of English Language and Literature and Food Sciences were collected and analysed. Findings showed that translanguaging practices (operationalised as the use of two or more languages in teaching and learning), were critical in the classroom. These translanguaging practices varied based on the nature of the disciplinary needs and were used strategically by most students and lecturers. The authors therefore recommend the effective integration of translanguaging as a critical learning/teaching tool into EMI staff training programmes. This study excellently illustrates the challenges and restrictions of imposing monolingual perspectives on bilingual/ multilingual EMI stakeholders teaching various disciplinary curricula.

The third paper in this issue by Sihan Zhou and Gene Thompson investigated the role of linguistic (i.e., English listening proficiency) and non-linguistic factors (i.e., self-efficacy and motivation) in perceived listening difficulties for learners transitioning to an English-medium transnational university in China. They collected data from 316 students, including standardised English placement test scores, responses to questionnaires on listening difficulties, self-efficacy, and motivation, and analysis of interviews with 34 participants. Their results revealed differences in cognitive stage-specific listening difficulties for students with varying proficiency. Specifically, their findings emphasised the significance of self-efficacy as a stronger predictor of listening difficulties compared to proficiency. Another highlight of their study is the pedagogical implications for EMI teaching and language support in transitioning to EMI programmes, such as providing language support that takes into account the heterogeneity of students’ English proficiency and
beliefs in personal capability.

The fourth paper by Merve Bozbıyık and Ufuk Balaman focuses on EMI classroom dynamics in the multilingual learning environment of Turkey. The study is based on video-recorded classroom interactions ( ) of an EMI Mathematics and Science education undergraduate programme. The authors use multimodal Conversation Analysis to examine how students use their multilingual and multimodal repertoires to resolve comprehension issues in the classroom. Results showed that translingual peer involvement played a significant role in the learning process, and that the translingual classroom environment was treated as normal by all participants. This study brings new insights into EMI classroom discourse in an emerging context. It also contributes to the understanding of classroom interactional dynamics, drawing on actual teaching/learning practices. As is the theme in papers across this special issue, this study illustrates noteworthy pedagogical implications of leveraging multilingual resources to enhance EMI comprehension (see Tai, 2021).

The sixth paper by Anne Li Jiang and Lawrence Jun Zhang explores the use of translanguaging as an effective teaching strategy to enhance the process of teaching and learning in the Chinese higher education context. Lessons were observed, and video-stimulated-recall-interviews conducted with two EMI teachers, and 36 EMI students of an Electronic Business programme. The study focused on sequences of Initiation, Response, and Feedback (IRFs) in classroom interactions. Results indicated that teachers used translanguaging as a pedagogical tool to engage students in interaction and model meaning-making in English. For the students, translanguaging enabled them to participate in and contribute to the dialogic construction of knowledge. This case study highlighted the role of translanguaging in promoting interaction and knowledge construction. These findings have important implications for EMI classrooms, particularly in contexts where students have different levels of proficiency in English. It suggests that translanguaging can be a valuable pedagogical tool that can make classroom interaction more inclusive and cognitively engaging. This can potentially enhance students’ understanding and learning outcomes (Låg & Sæle, 2019).

The seventh paper of our special issue by Jia Li, Yongyan Zheng, and Ying Yan investigated the experiences of multilingual Myanmar students who studied through EMI in secondary schools and universities in Myanmar’s borderlands (i.e. both sides of the Myanmar-China border). The researchers conducted a longitudinal ethnographic study between 2013 and 2017, involving 79 students. These Myanmar students had made the decision to cross the border and pursue formal education in China. Data were collected through the use of linguistic autobiography, semi-structured interviews and written materials. Adopting the borderlands theory, the study investigated how Myanmar ethnic minority students encounter and wrestle with EMI learning challenges in these hybridized border regions. The findings unveiled that these students appropriated their agentive practices by leveraging their borderland subjectivities to form an assemblage of semioticised resources. The authors argue for overcoming essentialist practices in EMI education and emphasise the importance of considering socio-political power dynamics within and across borders. By questioning and challenging existing practices, the study opens up avenues for more nuanced and contextually sensitive approaches to EMI implementation.

The eighth paper in this special issue by Bridget Goodman, Assel Kambatyrova, and Sulushash Kerimkulova explored the transfer of genre knowledge between three languages: English, Kazakh, and Russian, in English-Medium postgraduate programmes in Kazakhstan. 283 students were surveyed. To measure genre knowledge, the survey included items exploring students’ Formal, Procedural, Subject, and Rhetorical knowledge. The quantitative findings were then enriched and contextualised through qualitative insights from student focus groups and faculty and administrator semi-structured interviews. Findings revealed that the direction and strength of transfer between English, Kazakh, and Russian languages were different according to the component of genre knowledge in question. The significance of this study lies in its insights into the dynamics of language transfer, a relatively underexplored area in EMI literature, in the emerging context of Kazakhstan. This contributes to the broader understanding of language learning and transfer in multilingual EMI settings (Briceño, 2017).

The ninth paper in the special issue by Kari Sahan, Rifat Kamasak and Heath Rose (Sahan et al., 2023) explores the academic literacy of students in English-medium programmes in Turkey, specifically measuring the linguistic challenges they face. The results of the study describe the various difficulties associated with learning higher degrees through L2 English, while further exploring variation in this experience by individual differences, such as L1 background and language-learning pathways to degree entry. They report on data collected from 498 undergraduate students via an online questionnaire of academic literacy-related challenges, revealing writing and speaking skills to be the largest pinch points of difficulty. Significant differences were found in the severity of difficulties faced by students of differing academic disciplines, with social science students experiencing greater challenges in writing and speaking in their

EMI degree. They also found that L1 Turkish students experienced greater difficulties than the international students, as did those students who entered via the one year preparatory program as opposed to via standardised tests such as TOEFL and IELTS. These results have implications for preparatory programmes, indicating more language support is needed for students of a certain profile (i.e. those who have had no prior EMI experience or those studying in the social sciences. They also indicate that the current preparatory programme policies may not be adequately preparing students to learn alongside their international and direct-entry counterparts.

The ninth paper in our special issue by Tae-Hee Choi and Prem Poudel examines the practised EMI policy through an ethnographic study with 12 classroom observations in three Nepalese public secondary schools. They have also conducted in-depth interviews with three head teachers, 12 teachers and 15 students. Thematic analysis benefiting from the theory of multi-level policy enactment and translanguaging were employed focusing on the usage of dominant and minority/community languages as teaching/learning resources. The major findings of the study revealed that there were English-must, dual-medium and Nepali medium enactment models where teachers and students commonly adopted translanguaging as a common support tool to overcome language and content related problems. These findings have important implications for policy enactment research toward creating equitable MOI policies and practices in multilingual schooling contexts such as enlisting multilingualism as their official policy which might support students from marginal linguistic backgrounds.

The tenth paper of our special issue by Harry Kuchah Kuchah and Lizzi O. Milligan focuses on the ways that multilingual children attempt to access the English medium curriculum in Cameroonian primary education. The authors investigate Francophone Yaoundé where there has been a sharp rise in the number of children from predominantly Francophone multilingual homes attending English medium schools. The study employs a child-centred case study with data collected via classroom observations, child-group and individual interviews and recordings of student interactions around unsupervised tasks. The findings of their study demonstrates how learners are benefitting from their multilingual resources to attempt to transgress monolingual norms in the classroom. Specifically, the authors underline that despite a strong curriculum insistence on English-only practices, the predominantly Francophone multilingual children continue to depend on code-switching and translation, mainly into French, to access basic curriculum content. The study includes a discussion of the ways that monolingual policies epistemically exclude children in an immensely complex multilingual context and draws implications for more inclusive policy and classroom practice.

Our special issue had a stated objective to shine a spotlight on EMI in emerging contexts, as defined as a context where EMI is developing as a model of education, as a context that is of emerging interest, or a context that has thus far been under-represented within the research landscape of EMI. At this point, it is pertinent to evaluate whether this special issue has met these goals, and where it has fallen short. The latter can be an important indication of future areas of needed further research.

Forty-four proposals were submitted to the open call for abstracts for the special issue focusing on ‘English Medium Instruction in Emerging Contexts’, representing 22 countries: Turkey (9), Vietnam (5), Kazakhstan (4), Brazil (2), China (2), Japan (2), Nepal (2), Sri Lanka (2), South Africa (2), Thailand (2), Algeria (1), Cameroon (1), Colombia (1), Egypt (1), Gambia (1), Hong Kong (1), Indonesia (1), Kuwait (1), Lebanon (1), Maldives (1), Myanmar (1), and Uzbekistan (1). After the initial screening of the abstracts by the guest editors, 19 proposals’ authors from 13 different countries were invited to submit their full manuscripts: Turkey (5), Kazakhstan (2), China (2), Algeria (1), Brazil (1), Cameroon (1), Gambia (1), Hong Kong (1), Indonesia (1), Maldives (1), Myanmar (1), Nepal (1), and

Thailand (1).
In terms of coverage, the special issue has addressed some gaps in Macaro and colleagues’ 2018 review of EMI as well as our own review of EMI research in the journal System. This special issue has shifted focus from the oft-researched continent of Europe, and added important empirical research on under-represented regions within Central Asia, and Africa. Table 2 outlines the contexts of the included studies, which includes important entries from under-represented contexts such as Cameroon, Nepal, Kazakhstan and Myanmar. Through the review and submission process, despite our best intended editorial efforts, we were ultimately unable to include other final papers from contexts such as The Gambia and Brazil, although have encouraged the authors to pursue the publication of their work in future issues of the journal. Thus, while we have expanded the research landscape of EMI via this special issue, it is clear much more work is needed to equalise the level of research intensity that we see in hotbeds of EMI research such as Europe (and to an ever-growing extent, national contexts such as China and Turkey).

Furthermore, outside of the special issue, we have seen some headway being made in terms of EMI research in emerging contexts. In a recent special issue of Studies in Second Language Learning and Language Teaching, we have seen research emerge from national contexts such as Sri Lanka (Mahawattha & Rassool, 2023), Morocco (Hammou & Kesbi, 2023), and Vietnam (Nguyen, 2023). An edited volume of EMI policy and practice by Jim McKinley and Nicola Galloway, includes case studies from Armenia, Azerbaijan, Bangladesh, Brazil, China, Colombia, Estonia, Ethiopia, Georgia, Kuwait, Mexico, Nepal, South Africa, Tunisia, and Vietnam (see McKinley and Galloway, 2022). In a similar vein, we have recently seen the emergence of edited volumes specific to under-represented regions, such as Curle and colleagues’ edited volume of EMI in the Middle East and North Africa (see Curle et al., 2022). While these are clear steps in the right direction, more work is needed to correct the imbalance of world research into the growing phenomenon of EMI. More comparative work is also clearly needed which explores EMI within a single research design across multiple national contexts.

In this editorial introduction of the special issue we have also explicitly made calls for greater criticality and theorisation of EMI research. The basis of these calls are evident in the scope of the papers included in this special issue papers. In terms of criticality, many of the papers included in the issue (e.g. Sahan et al., 2023; Pun and Jin, 2022; Zhou and Thompson (2023)) take a positivist viewpoint of EMI, with quantitative measures of constructs such as success, difficulties, and motivation. Even when qualitative data are included, the EMI experience is presented as numbers and measurable outcomes. Other papers, even when incorporating an interpretive paradigm of research, such as Kırkgöz et al. (2023) and Goodman et al. (2023) describe the phenomenon of EMI, rather than resist or challenge it, as has been called for in Critical EMI research. A few of the papers in the special issue, such as Choi and Poudel (2024) and Kuchah and Milligan (2024) not only directly explore what is happening in EMI in their researched contexts (in their cases, Nepal and Cameroon), but also pose the question of whether EMI should be happening there at all. It is more of these critical perspectives, which have been touched upon in our special issue, that we hope to see in future research.

Outside of the special issue we are seeing more of these critical perspectives emerge at the forefront of discussion. In addition to the viewpoints outlined in Section 3 of this paper, we have seen similar calls for greater criticality emerge. Akıncıoğlu (2023), for example, has recently employed a critical stance towards the very definition of EMI, by arguing that EMI “settings are not only multilingual sites for academic knowledge construction but also sites for contesting neoliberal economic and political powers” (p. 13). Sah and Fang (2023) have recently collated a volume of critical perspectives of EMI in Asia to add a much needed ‘critical gaze’ to the field (see also Sah, 2022). Within this volume, scholars such as Gupta and Lin (2023) have been re-interrogating the current literature to add a critical perspective that has thus far been lacking, to not only investigate how EMI has been unfolding in regions such as Taiwan, but for whom EMI is actually benefiting. Along these lines, future EMI research must be sure to balance the type of researcher perspectives we bring to EMI. While there is always a place for positivist and interpretivist perspectives of EMI, which are useful to empirically investigate the issues surrounding EMI, we must also be sure there remains a space for critical reflection, interrogation, and resistance to the

underlying forces that continue to propagate the hegemonic notion that EMI is an unavoidable outcome of globalisation.

While not a specific objective of our special issue, in this editorial introduction, we have nonetheless challenged what we see as under-theorisation of EMI research. The lack of educational or language learning theory in much EMI research has thus far plagued it as a field of study. In the papers in the special issue, we have seen some attempts at wedding EMI to theory. Table 3 attempts to map theories mentioned in the papers in this special issue to larger theoretical models in wider fields of research. What we see in this special issue is a concentration of theory entrenched in theories of Second Language Acquisition and multilingualism. Moreover, in our review of papers, we found few authors explicitly comment on their larger theoretical frameworks of investigation, necessitating the reader to draw links to meta-theories using their own knowledge of the field. Only one paper (Li et al., 2023) draws specifically on theory outside of applied linguistics.

The result of this is a lack of explicit theorisation in EMI research is two-fold. First, we have developed a field of EMI research that speaks to itself, and communicates relevance only to other EMI researchers without communicating important relevance to larger theories of language learning or education. Second, even when theory is mentioned, there is a danger of EMI being seen as the property of applied linguistics, with language learning at the core of most of its investigations.

This issue is not just one prevalent in this special issue, but has been observed within the wider landscape of EMI research. A recent review of EMI research concluded the field “has been appropriated by academics with an applied linguistics background even though the majority of EMI programmes are taught by non-linguists” (Macaro & Aizawa, 2022, p. 1). They argue that greater collaboration in research agenda setting and the design and interpretation of research is needed in the future. We would add to this call a need to incorporate more theorisations and ways of thinking outside of applied linguistics to underpin such research so that the results contribute to a more diverse and interdisciplinary field.

We end this special issue with several calls for directions of EMI research. We need:

What is clear is that despite a boom in EMI research in the past decade, more research of a different type is desperately needed to explore the wider impact of the unfettered Englishisation of education systems around the world.

Samantha Curle: Conceptualization, Project administration, Writing – original draft, Writing – review & editing. Heath Rose: Conceptualization, Project administration, Writing – original draft, Writing – review & editing. Dogan Yuksel: Conceptualization, Project administration, Writing – original draft, Writing – review & editing.

Aizawa, I., & Rose, H. (2020). High school to university transitional challenges in English medium instruction in Japan. System, 95, Article 102390. https://doi.org/ 10.1016/j.system.2020.102390

Akıncıoğlu, M. (2023). Rethinking of EMI in higher education: A critical view on its scope, definition and quality. Language Culture and Curriculum, 1-16. https://doi. org/10.1080/07908318.2023.2251519
Altbach, P. G. (2007). The imperial tongue: English as the dominating academic language. Economic and Political Weekly, 3608-3611.
An, J., Macaro, E., & Childs, A. (2021). Classroom interaction in EMI high schools: Do teachers who are native speakers of English make a difference? System, 98, Article 102482. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102482
Baker, W., & Hüttner, J. (2017). English and more: A multisite study of roles and conceptualisations of language in English medium multilingual universities from Europe to Asia. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 38(6), 501-516. https://doi.org/10.1080/01434632.2016.1207183
Block, D., & Khan, S. (2021). The secret life of English-medium instruction in higher education. Routledge.
Bozbiyık, M., & Balaman, U. (2023). The role of translingual peer involvement in resolving understanding troubles in the English medium of instruction classroom. System, 113, Article 103003. https://doi.org/10.1016/j.system. 2023.103003
Breeze, R., & Dafouz, E. (2017). Constructing complex Cognitive Discourse Functions in higher education: An exploratory study of exam answers in Spanish- and English-medium instruction settings. System, 70, 81-91. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.09.024

Briceño, A. (2017). Language transfer in a dual immersion program: Cognates, morphology and Language contrasts. NABE Journal of Research and Practice, 8(1), 111-132. https://doi.org/10.1080/26390043.2017.12067799
Choi, T. H., & Poudel, P. P. (2024). Enactment of English medium instruction in under-resourced educational contexts: A case of multilingual public secondary schools in Nepal. System. , Article 103223. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103223
Coleman, J. (2006). English-medium teaching in European higher education. Language Teaching, 39, 1-14. https://doi.org/10.1017/S026144480600320X
Curle, S., Ali, H. I. H., Alhassan, A., & Scatolini, S. S. (Eds.). (2022). English-medium instruction in higher education in the Middle East and North Africa: Policy, research and pedagogy. London: Bloomsbury Publishing.
Curle, S., Jablonkai, R., Mittelmeier, J., Sahan, K., & Veitch, A. (2020b). English medium Part 1: Literature review. In N. Galloway (Ed.), English in higher education. British Council. Report No. 978-0-86355-977-8) https://www.teachingenglish.org.uk/article/english-higher-education-–-english-medium-part-1-literature-review.
Curle, S., Yuksel, D., Soruç, A., & Altay, M. (2020a). Predictors of English medium instruction academic success: English proficiency versus first language medium. System, 95, Article 102378. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102378
Ding, F., & Stapleton, P. (2016). Walking like a toddler: Students’ autonomy development in English during cross-border transitions. System, 59, 12-28. https://doi. org/10.1016/j.system.2016.04.003
Doiz, A., Costa, F., Lasagabaster, D., & Mariotti, C. (2020). Linguistic demands and language assistance in EMI courses. What is the stance of Italian and Spanish undergraduates? Lingue e Linguaggio, 33(0). https://doi.org/10.1285/i22390359v33p69
Doiz, A., & Lasagabaster, D. (2022). Looking into English-medium instruction teachers’ metadiscourse: An ELF perspective. System, 105, Article 102730. https://doi. org/10.1016/j.system.2022.102730
Dörnyei, Z., & Ryan, S. (2015). The psychology of the language learner revisited. New York: Routledge.
Evans, S. (2017). English in Hong Kong higher education. World Englishes, 36(4), 591-610.
Fang, F., & Baker, W. (2021). Implementing a critical pedagogy of global Englishes in ELT from the lens of EMI and intercultural citizenship. Bloomsbury World Englishes, 3, 177-191.
Farooq, A., & Hassan, B. (2019). Role of the English language in introducing elitism and socioeconomic inequalities. Competitive Linguistic Research Journal, 1(1), 45-51.
Galloway, N., & Ruegg, R. (2022). English Medium Instruction (EMI) lecturer support needs in Japan and China. System, 105, Article 102728. https://doi.org/ 10.1016/j.system.2022.102728

Goodman, B., Kambatyrova, A., & Kerimkulova, S. (2023). Transfer of genre knowledge amoung three languages: Insights from English-medium postgraduate programs in Kazakhstan. System, 117, Article 103114.
Graham, K. M., Eslami, Z. R., & Hillman, S. (2021). From English as the medium to English as a medium: Perspectives of EMI students in Qatar. System, 99, Article 102508. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102508

Gupta, K. C. L., & Lin, A. M. (2023). English-Medium instruction (EMI) in higher education in taiwan: A review and critical reflection on why, how, and for whom. In P. K. Sah, & F. Fang (Eds.), Policies, politics, and ideologies of English-medium instruction in asian universities: Unsettling critical edges (pp. 63-76). Taylor & Francis.

Hammou, S. B., & Kesbi, A. (2023). English medium instruction (EMI) in Moroccan secondary schools: Science teachers’ perception. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 271-292. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38275
Hendriks, B., & van Meurs, F. (2022). Dutch students’ evaluations of EMI and L1MOI lectures: The role of non-native pronunciation. System, 108, Article 102849. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102849
Hu, G., & Lei, J. (2014). English-Medium instruction in Chinese higher education: A case study. Higher Education, 67, 551-567.
Hu, J., & Wu, P. (2020). Understanding English language learning in tertiary English-medium instruction contexts in China. System, 93, Article 102305. https://doi. org/10.1016/j.system.2020.102305
Hultgren, A. K. (2018). The Englishization of Nordic universities: What do scientists think? European Journal of Language Policy, 10(1), 77-94.
Jacknick, C. M., & Duran, D. (2021). Transforming student contributions into subject-specific expression. System, 98, Article 102485. https://doi.org/10.1016/j. system.2021.102485
Jiang, A. L., & Zhang, L. J. (2023). Understanding knowledge construction in a Chinese university EMI classroom: A translanguaging perspective. System, 114, Article 103024. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103024

Kim, V., & Thompson, G. (2022). The interplay between gender and major on content knowledge and self-beliefs in the English-medium instruction context: A comparative study between university students from Japan and South Korea. System, 107, Article 102824. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102824
Kırkgöz, Y., İnci-Kavak, V., Karakaş, A., & Panero, S. M. (2023). Translanguaging practices in Turkish EMI classrooms: Commonalities and differences across two academic disciplines. System, 113, Article 102982. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.102982
Kirkpatrick, A. (2014). The language (s) of HE: EMI and/or ELF and/or multilingualism? The Asian Journal of Applied Linguistics, 1(1), 4-15.
Kling, J., Dimova, S., & Molina, A. (2022). EMI teacher cognition: Exploring lecturers’ experiences across Europe. In M. Christison, J. Crandall, & D. Christian (Eds.), Research on integrating Language and content in diverse contexts. New York: Routledge.
Kuchah, K. (2018). Early English medium instruction in Francophone Cameroon: The injustice of equal opportunity. System, 73, 37-47. https://doi.org/10.1016/j. system.2017.10.001
Kuchah, K., & Milligan, L. O. (2024). ‘Tu connais le answer?’: Multilingual children’s attempts to navigate monolingual English Medium classrooms in Cameroon. System (in press).
Låg, T., & Sæle, R. G. (2019). Does the flipped classroom improve student learning and satisfaction? A systematic review and meta-analysis. AERA Open, 5(3). https:// doi.org/10.1177/2332858419870489
Li, J., Zheng, Y., & Yan, Y. (2023). Transnational students’ experiences of EMI in Myanmar’s borderlands. System, 115, Article 103072.
Macaro, E., & Aizawa, I. (2022). Who owns English medium instruction? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-14. https://doi.org/10.1080/ 01434632.2022 .2136187

Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1). https:// doi.org/10.1017/S0261444817000350
Macaro, E., & Rose, H. (2023). Introduction to the special issue on English medium instruction: Areas of research needing urgent attention. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 257-269. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38274
Mackenzie, L. (2022). Linguistic imperialism, English, and development: Implications for Colombia. Current Issues in Language Planning, 23(2), 137-156.
Mahawattha, N., & Rassool, R. (2023). “A smooth transition or a giant leap?” The challenges posed by the transition from secondary education to higher education in relation to EMI in Sri Lanka. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 293-315. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38276
McKinley, J., & Galloway, N. (Eds.). (2022). English-medium instruction practices in higher education: International Perspectives. Bloomsbury Publishing.
Mendoza, A., & Ou, J. (2022). Cacti: Use of a survey instrument as a semistructured interview protocol to facilitate teacher retrospection on bi/multilingual practices in EMI. System, 109, Article 102887. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102887
Mirhosseini, S. A. & De Costa, O. (forthcoming). Critical English medium instruction in higher education. Cambridge University Press..
Morell, T. (2018). Multimodal competence and effective interactive lecturing. System, 77, 70-79. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.12.006
Nguyen, A. (2023). Unraveling EMI as a predictor of English proficiency in Vietnamese higher education: Exploring learners’ backgrounds as a variable. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 347-371. https://doi.org/10.14746/ssllt. 38278
Orduna-Nocito, E., & Sánchez-García, D. (2022). Aligning higher education language policies with lecturers’ views on EMI practices: A comparative study of ten European universities. System, 104, Article 102692. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102692
Phillipson, R. (2001). English for globalisation or for the world’s people? International Review of Education, 47, 185-200.
Pun, J., & Jin, X. (2022). English medium of instruction in science learning: A path analysis. System, 109, Article 102867. https://doi.org/10.1016/j. system.2022.102867

Qiu, X., Lo, Y. Y., & Teng, X. S. (2022). Development of L2 disciplinary literacy: A multidimensional analysis. System, 110, Article 102907. https://doi.org/10.1016/j. system.2022.102907
Qiu, Y., Zheng, Y., & Liu, J. (2022). ‘So, only relying on English is still troublesome’: A critical examination of Japan’s English medium instruction policy at multiple levels. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-18.
Rose, H., Curle, S., Aizawa, I., & Thompson, G. (2020). What drives success in English medium taught courses? The interplay between language proficiency, academic skills, and motivation. Studies in Higher Education, 45(11), 2149-2161. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1590690
Rose, H., Macaro, E., Sahan, K., Aizawa, I., Zhou, S., & Wei, M. (2023). Defining English medium instruction: Striving for comparative equivalence. Language Teaching, 56(4), 539-550. https://doi.org/10.1017/S0261444821000483
Rose, H., & McKinley, J. (2018). Japan’s English-medium instruction initiatives and the globalization of higher education. Higher Education, 75, 111-129. https://doi. org/10.1007/s10734-017-0125-1
Rose, H., Sahan, K., & Zhou, S. (2022). Global English medium instruction: Perspectives at the crossroads of global Englishes and EMI. Asian Englishes, 24(2), 160-172.
Sah, P. K. (2022). English medium instruction in South Asia’s multilingual schools: Unpacking the dynamics of ideological orientations, policy/practices, and democratic questions. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(2), 742-755.
Sah, P. K., & Fang, F. (Eds.). (2023). Policies, politics, and ideologies of English-medium instruction in asian universities: Unsettling critical edges. Taylor & Francis.
Sahan, K., Galloway, N., & McKinley, J. (2022). ‘English-only’ English medium instruction: Mixed views in Thai and Vietnamese higher education. Language Teaching Research, 13621688211072632.
Sahan, K., Kamaşak, R., & Rose, H. (2023). The interplay of motivated behaviour, self-concept, self-efficacy, and language use on ease of academic study in English medium education. System, 114, Article 103016. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103016
Sahan, K., Rose, H., & Macaro, E. (2021). Models of EMI pedagogies: At the interface of language use and interaction. System, 101, Article 102616. https://doi.org/ 10.1016/j.system.2021.102616

Sánchez-Pérez, M. D. M. (2021). Predicting content proficiency through disciplinary-literacy variables in English-medium writing. System, 97, Article 102463. https:// doi.org/10.1016/j.system.2021.102463
Sert, N. (2008). The language of instruction dilemma in the Turkish context. System, 36(2), 156-171. https://doi.org/10.1016/j.system.2007.11.006
Shepard, C., & Morrison, B. (2021). Challenges of English-medium higher education: The first-year experience in Hong Kong revisited a decade later. In A. Lasagabaster, & A. Doiz (Eds.), Language Use in English-Medium Instruction at University (pp. 167-192). Routledge.

Shimauchi, S. (2018). English-medium instruction in the internationalisation of higher education in Japan: Rationales and issues. Educational Studies in Japan, 12, 77-90.
Singh, M., & Meng, H. (2013). Democratising western research using non-western theories: Rancière and mute Chinese theoretical tools. Studies in Higher Education, 38 (6), 907-920.

Song, Y. (2021). ‘Uneven consequences’ of international English-medium-instruction programmes in China: A critical epistemological perspective. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 42(4), 342-356.
Soruç, A., Altay, M., Curle, S., & Yuksel, D. (2021). Students’ academic language-related challenges in English Medium Instruction: The role of English proficiency and language gain. System, 103, Article 102651. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102651
Soruç, A., Pawlak, M., Yuksel, D., & Horzum, B. (2022). Investigating the impact of linguistic and non-linguistic factors on EMI academic success. System, 107, Article 102794. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102794

Tai, K. W. H. (2021). Researching translanguaging in EMI classrooms. In J. Pun, & S. Curle (Eds.), Research methods in English medium instruction. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003025115-9.
Tai, K. W. H. (2023). Managing classroom misbehaviours in the Hong Kong English medium instruction secondary classrooms: A translanguaging perspective [article]. System, 113, Article 102959. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102959
Tai, K. W. H., & Li, W. (2020). Bringing the outside in: Connecting students’ out-of-school knowledge and experience through translanguaging in Hong Kong English Medium Instruction mathematics classes. System, 95, Article 102364. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102364
Vo, T. D., Gleeson, M., & Starkey, L. (2022). The glocalisation of English-medium instruction examined through of the ROAD-MAPPING framework: A case study of teachers and students in a Vietnamese university. System, 108, Article 102856. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102856
Wingate, U. (2022). Student support and teacher education in English for Academic Purposes and English Medium Instruction: Two sides of the same coin? Language Teaching, 1-12.
Wingate, U., & Hakim, A. (2022). Moving beyond ‘infancy’: Towards a cross-fertilization between EMI and EAP scholarship. ELT Journal, 76(4), 529-537.
Wu, J. F., & Tsai, H. L. (2022). Research trends in English as a medium of instruction: A bibliometric analysis. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 0 (0), 1-18. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2088767

Xu, X. (2020). China ‘goes out’ in a centre-periphery world: Incentivizing international publications in the humanities and social sciences. Higher Education, 80(1), 157-172.
Yip, D. Y., Coyle, D., & Tsang, W. K. (2007). Evaluation of the effects of the medium of instruction on science learning of Hong Kong secondary students: Instructional activities in science lessons. Education Journal, 35(2), 77-107.
Yuksel, D., Hultgren, A.K., Zuaro, B., Nao, M., & Wingrove, P. (forthcoming). A critical approach to the rise of EMI: Who makes decisions on its implementation, and what are the triggers? S. A. Mirhosseini & P. De Costa (Eds.), Critical English medium instruction in higher education. Cambridge University Press..
Zhou, S., & Rose, H. (2021). Self-regulated listening of students at transition from high school to an English medium instruction (EMI) transnational university in China [Article]. System, 103, Article 102644. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102644
Zhou, S., & Thompson, G. (2023). Exploring role of English proficiency, self-efficacy, and motivation in listening for learners transitioning to an English-medium transnational university in China. System, 113, Article 102998. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.102998

Samantha Curle is a Reader in Education (Applied Linguistics) at the University of Bath and an Associate Member of the EMI Oxford Research Group, University of Oxford. Her research focuses on the impact of EMI on academic achievement in higher education. She has edited six books on EMI and published in journals such as Studies in Higher Education, Journal of Engineering Education, and System.

Heath Rose is professor of applied linguistics at The University of Oxford, and the coordinator of the EMI Oxford Research Group. His research explores the curriculum implications of the globalization of English. He is author of several books including Global Englishes for Language Teaching.

Dogan Yuksel is a Research Fellow and Project Manager on the UKRI-funded ELEMENTAL project at The Open University, UK. Areas of interest include Classroom Discourse and English-Medium Instruction. His EMI-related work has been published in such journals as Linguistics and Education, Journal of English for Specific Purposes, Applied Linguistics Review, and System, among others.