تم القبول: 5 فبراير 2024 / تم النشر على الإنترنت: 13 فبراير 2024
© المؤلف(ون) 2024

الكلمات الرئيسية التعليم باللغة الإنجليزية • طولية • كفاءة اللغة الإنجليزية • الفروق الفردية • الدافع التنظيم الذاتي الكفاءة الذاتية

تشير الأبحاث الحديثة إلى زيادة ملحوظة في انتشار البرامج التي تُدرس باللغة الإنجليزية في التعليم العالي غير الناطق بالإنجليزية (غالوواي وروغ، 2020؛ لي وهوا، 2022). تؤكد هذه الدراسات أن استخدام اللغة الإنجليزية كوسيلة للتعليم (EMI) لتقديم المحتوى الأكاديمي في التعليم العالي أصبح الآن ممارسة شائعة ومثبتة في مناطق غير ناطقة بالإنجليزية. يمكن أن يُعزى الارتفاع الأخير في الاهتمام ببرامج التعليم باللغة الإنجليزية إلى الميزة المحتملة لتحقيق هدفين في وقت واحد، والذي يُشار إليه بشكل غير رسمي بـ “قتل عصفورين بحجر واحد”. وهذا يعني التطوير المتزامن لكل من المعرفة الخاصة بالموضوع وكفاءة اللغة الإنجليزية (هو ولي، 2014).

من أجل فحص كيفية عمل حجة ‘عصفورين، حجر واحد’ في الممارسة العملية، اعتمدت الأبحاث الحديثة في التعليم باللغة الإنجليزية عدسة طولية وفحصت التطور و/أو التغيير على المستويات اللغوية وغير اللغوية. على سبيل المثال، على المستوى اللغوي، قام يوكسل وآخرون (2023أ)، وي (2022)، وبو وآخرون (2022) بفحص تطور اللغة أو تطور بعض الهياكل اللغوية بعد/أثناء دراسات التعليم باللغة الإنجليزية بشكل طولي. وبالمثل، قام تشو وتومسون (2023) وتشوه وآخرون (2023) بفحص تطور استراتيجيات الاستماع الذاتية المنظمة، والكفاءة الذاتية، والمعتقدات الدافعة للطلاب بشكل طولي. بناءً على هذه الدراسات السابقة، تفحص هذه الدراسة الزيادة و/أو التغيير في بعض الخصائص اللغوية (أي، الإنجليزية) وغير اللغوية (أي، الذات المثالية للغة الثانية، الكفاءة الذاتية، الدافع، مهارات التنظيم الذاتي، وقلق تعلم اللغة) لطلاب التعليم باللغة الإنجليزية في مرحلة البكالوريوس لمدة أربع سنوات. كما نفحص ما إذا كانت التغيرات (إن وجدت) لها تأثير على النجاح الأكاديمي لطلاب التعليم باللغة الإنجليزية. بالإضافة إلى ذلك، تم التحقيق أيضًا في أي اختلافات بين التخصصات.

لقد أدت الشعبية المتزايدة للتعليم باللغة الإنجليزية في أنظمة التعليم العالي إلى دعوات لتقييم نقدي لجدواه الاقتصادية بسبب تأثيراته العميقة على الطلاب وأعضاء هيئة التدريس والموظفين. يركز الكثير من البحث حول الجدوى الاقتصادية أو تكلفة الفائدة في التعليم باللغة الإنجليزية على صانعي السياسات (انظر ماكاروا وآخرون، 2018)، الذين يُطلب منهم تقييم الفوائد المتصورة للتعليم باللغة الإنجليزية للطلاب والجامعة مقارنة بالتكاليف المحتملة على جودة التعليم ونتائج تعلم الطلاب. يعد تقييم نسبة التكلفة إلى الفائدة للتعليم باللغة الإنجليزية مسعى معقدًا، مدعومًا بعوامل متنوعة. يقدم التعليم باللغة الإنجليزية فوائد محتملة مثل تحسين كفاءة اللغة الإنجليزية (يوكسل وآخرون، 2023أ)، وتحسين آفاق العمل (ساهان وساهان، 2021)، وبيئة تعليمية أكثر توجهاً نحو العالمية (باولز ومورفي، 2020). ومع ذلك، هناك أيضًا عيوب محتملة، بما في ذلك زيادة مستويات التوتر (باروش غيلبرت وآخرون، 2014؛ غالوواي وروغ، 2020)، وانخفاض الأداء الأكاديمي (بيون وآخرون، 2011)، وفهم ثقافي محدود (برادفورد، 2016). بالإضافة إلى هذه الإيجابيات والسلبيات الواضحة، يبرز ماكاروا (2018) عوامل أقل ملموسة تستحق الاعتبار. يمكن أن يؤثر التعليم باللغة الإنجليزية على دافع الطلاب، وقلق الدراسة، والتطور المعرفي. كما تشير الأبحاث السابقة، هناك حاجة إلى مزيد من التحقيق لتقييم تأثير التعليم باللغة الإنجليزية على هذه المتغيرات التعليمية المتعددة (أيزاوا وآخرون، 2023). وبالتالي، تسعى هذه الدراسة الطولية إلى تحليل كيف يساهم التعليم باللغة الإنجليزية في التغيرات في الجوانب اللغوية وغير اللغوية.

من أجل استكشاف التكاليف المحتملة للتعليم باللغة الإنجليزية على التعلم، أصبح الباحثون مؤخرًا مهتمين بالعوامل اللغوية وغير اللغوية التي تؤثر على النجاح الأكاديمي للطلاب في الدورات التي تُدرس باللغة الإنجليزية. تشمل العوامل اللغوية كفاءة اللغة الإنجليزية العامة (كيرل وآخرون، 2020) وكفاءة اللغة الإنجليزية للأعمال (روز وآخرون، 2020؛ شي وكيرل، 2022). تشمل العوامل غير اللغوية الدافع (لاساكاباستر، 2016؛ روز وآخرون، 2020؛ شي وكيرل، 2022)، الكفاءة الذاتية (تومسون وآخرون، 2022)، التنظيم الذاتي والقلق (كايا وآخرون، 2023)، عقلية اللغة (يوكسل وآخرون، 2021، 2023ب)، القدرة الأكاديمية (لين ولي، 2021) والمهارات الرقمية (أحمد وروش، 2021). تشير نتائج هذه الدراسات
إلى أن كل من العوامل اللغوية وغير اللغوية – خاصة تلك المرتبطة بعلم نفس المتعلم – تلعب دورًا في نجاح الطلاب الأكاديمي في فصول التعليم باللغة الإنجليزية.

لقد درست العديد من الدراسات العلاقة بين كفاءة اللغة الإنجليزية والأداء الأكاديمي ضمن برامج التعليم باللغة الإنجليزية (كيرل وآخرون، 2020؛ شي وكيرل، 2022؛ موتاكن وآخرون، 2022؛ روز وآخرون، 2020). من بين هذه التحقيقات، كانت النتائج متباينة. على سبيل المثال، كشفت بعض الدراسات أن كفاءة اللغة العامة لم تكن بمثابة متنبئ للنجاح الأكاديمي في دورة الاقتصاد ضمن السياق التركي (كيرل وآخرون، 2020). على العكس من ذلك، ظهرت كفاءة اللغة الإنجليزية الأكاديمية كمتنبئ مهم للإنجاز الأكاديمي في برامج العلوم الاجتماعية في الصين (شي وكيرل، 2022). بالإضافة إلى ذلك، وُجد أن كفاءة اللغة الإنجليزية العامة كانت متنبئًا مهمًا للنجاح الأكاديمي في برامج العلوم الاجتماعية في تركيا. ومن الجدير بالذكر أن النجاح الأكاديمي في الدورات التي تُدرس باللغة التركية تنبأ بشكل كبير بالإنجاز الأكاديمي في دورات التعليم باللغة الإنجليزية في الهندسة (التاي وآخرون، 2022). تم إجراء أبحاث أقل حول النجاح الأكاديمي في العلوم الطبيعية، مقارنة بالعلوم الاجتماعية والعلوم التطبيقية، على الرغم من أن دراسة حديثة لطلاب الكيمياء في اليابان قد اقترحت أن الطلاب ذوي الكفاءة المنخفضة قد يحتاجون إلى العمل بجد أكبر لتحقيق نفس مستوى النجاح مثل نظرائهم ذوي الكفاءة العالية (انظر أيزاوا وآخرون، 2023).

توسيعًا لدور كفاءة اللغة الإنجليزية، استكشف يوكسل وآخرون (2023أ) ما إذا كان تحسين كفاءة اللغة الإنجليزية العامة يتنبأ بالنجاح الأكاديمي ضمن برامج العلوم الاجتماعية والهندسة. أشارت نتائجهم إلى أنه مع تقدم مستويات كفاءة الطلاب في التعليم باللغة الإنجليزية، أظهر نجاحهم الأكاديمي زيادة متناسبة.

تتعلق الكفاءة الذاتية بثقة الفرد في قدرته على إنجاز المهام أو تحقيق الأهداف. يتشكل هذا المفهوم متعدد الأبعاد من خلال التجارب السابقة، وملاحظات الآخرين، والحالة الفسيولوجية للفرد (باندورا، 1986). تحمل معتقدات الكفاءة الذاتية أهمية في مجال التعلم، حيث يمكن أن تشكل أهداف المتعلم، ودوافعه، ومستويات قلقه. أظهرت الأبحاث أن معتقدات الكفاءة الذاتية يمكن أن تؤثر على مستوى الإنجاز في تعلم اللغة (على سبيل المثال، راؤوفي وآخرون، 2012).

لا يزال البحث حول الكفاءة الذاتية في سياق التعليم باللغة الإنجليزية محدودًا، ولكن هناك بعض النتائج الملحوظة. كشفت دراسات معينة عن وجود علاقة إيجابية بين معتقدات الكفاءة الذاتية والإنجاز في التعليم باللغة الإنجليزية (تومسون وآخرون، 2022). ومع ذلك، هناك أيضًا دراسات تشير إلى أن الكفاءة الأكاديمية المدركة في التعليم باللغة الإنجليزية لا تترجم بالضرورة إلى نجاح فعلي في هذا البيئة (شي وكيرل، 2022). مؤخرًا، حدد سوروج وآخرون (2022) أن الشعور بالكفاءة الذاتية يلعب دورًا مهمًا في تحديد النجاح الأكاديمي لطلاب التعليم باللغة الإنجليزية في سياق التعليم العالي التركي، بغض النظر عن تخصص برنامجهم الأكاديمي.

كان الدافع موضوعًا للبحث المكثف، حيث تناولت الدراسات الحديثة نظام الدافع الذاتي للغة الثانية (L2MSS)، الذي يفترض أن دافع المتعلمين لاكتساب لغة ثانية ينبع من تطلعهم لسد الفجوة بين كفاءتهم الحالية
المستوى وذاتهم المثالية المتصورة كمستخدم متمكن للغة الثانية. يتعلق الدافع بالأداة بالدافع لتعلم لغة ثانية لأغراض عملية، مثل تعزيز آفاق العمل. يتعلق الدافع الداخلي بالدافع الداخلي لاكتساب لغة ثانية من أجل المتعة أو الإشباع الشخصي. تدور الذات المثالية للغة الثانية حول تعزيز صورة ذاتية إيجابية تجسد الصفات التي يتطلع الفرد لامتلاكها كمستخدم متمكن للغة. تم اختيار مفهوم الدافع الأداة على الدافع الخارجي كالمصطلح المفضل لدينا بما يتماشى مع الأداة التحفيزية التي طورها إيوانيتش (2014)، والتي كانت أساسًا للعديد من الدراسات التي استكشفت النجاح والدافع في التعليم باللغة الإنجليزية.

حتى الآن، استكشفت عدد محدود من الدراسات تأثير الدافع على الإنجاز الأكاديمي في سياق التعليم باللغة الإنجليزية. وجدت دراسة أجراها لاساجاباستر (2016) روابط بين بعض جوانب الدافع، مثل الذات المثالية للغة الثانية، والنوايا المبلغ عنها للجهد أو السلوك المدفوع. ومع ذلك، من المهم ملاحظة أن هذا لا يعني بالضرورة وجود علاقة مباشرة بين الدافع والنجاح الأكاديمي. على العكس، لم تجد دراستان أخريان، أجراهما شي وكيرل (2022) وروز وآخرون (2020)، حيث تم تفعيل الدافع كذات مثالية للغة الثانية، أن الدافع كان مؤشرًا على النجاح الأكاديمي في التعليم باللغة الإنجليزية. في دراسة سوروج وآخرون (2022)، تم تحديد نوعين متميزين من الدافع، وهما الدافع الأداة والدافع الداخلي، كمؤشرات غير مباشرة لإنجازات الطلاب في التعليم باللغة الإنجليزية في كل من برامج العلوم الاجتماعية والهندسة في السياق التركي. وبالتالي، من حيث الأدبيات المتعلقة بالدافع والتعليم باللغة الإنجليزية، تظهر ثلاثة مفاهيم من حيث التأثيرات المختلطة أو الإيجابية المحتملة على نجاح التعلم: الأداة، الداخلي، والذات المثالية للغة الثانية. وبناءً عليه، كانت هذه هي المفاهيم الفرعية التحفيزية المختارة لمزيد من التحقيق في دراستنا.

يعتبر قلق تعلم اللغة استجابة عاطفية شائعة تتميز بمشاعر عدم الارتياح والقلق التي قد يختبرها الأفراد عند الانخراط في أنشطة تعلم اللغة أو التواصل بلغة غير لغتهم الأم (L2). يمكن أن يظهر هذا الحالة العاطفية بدرجات متفاوتة من الشدة، اعتمادًا على العوامل الفردية والظروف السياقية. وقد أبرزت نتائج الأبحاث باستمرار أن قلق تعلم اللغة يمكن أن يؤثر سلبًا على نتائج اكتساب اللغة. الأفراد الذين يعانون من مستويات عالية من القلق يكونون أكثر عرضة لمواجهة تحديات عند محاولة اكتساب لغة جديدة، وقد يتعطل تقدمهم نحو تحقيق أهداف تعلم اللغة نتيجة لذلك.

في مجال التعليم باللغة الإنجليزية كوسيلة للتعليم (EMI)، استكشفت عدة دراسات قلق الطلاب الناجم عن الدراسة باللغة الإنجليزية. كشفت هذه الاستفسارات، مثل تلك التي أجراها تشو (2018) وتسوي وتشينغ (2022)، باستمرار عن وجود قلق بين طلاب التعليم باللغة الإنجليزية. ومع ذلك، لا يزال نطاق البحث المتعلق بالعلاقة بين قلق تعلم اللغة والنجاح الأكاديمي في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية محدودًا بعض الشيء. ومع ذلك، تشير الأبحاث المتاحة إلى أن القلق يمكن أن يؤثر سلبًا على الأداء الأكاديمي عبر كل من برامج العلوم الاجتماعية والهندسة (يوكسل وآخرون، 2023ب).

يشير التحكم الذاتي، في سياق التعليم، إلى قدرة الطلاب على إدارة وتوجيه عمليات تعلمهم بشكل مستقل (باندورا، 1991). تشمل هذه المهارة متعددة الأبعاد جوانب مختلفة، بما في ذلك تحديد أهداف تعلم واضحة،
وضع خطط للأنشطة التعليمية، وتنظيم مواد دراستهم، ومراقبة تقدمهم باستمرار، وتقييم فعالية استراتيجيات تعلمهم بشكل نقدي. في مجال تعلم اللغة، يُعترف على نطاق واسع بأن التحكم الذاتي هو عامل حاسم للنجاح. أظهرت الأبحاث التي أجراها باي (2018) هذه النقطة، حيث أثبتت أن المتعلمين الذين يظهرون ميولًا للتعلم الذاتي المنظم هم أكثر عرضة لتجربة تحسينات في كفاءتهم اللغوية مقارنةً بأولئك الذين يفتقرون إلى مثل هذا التحكم الذاتي.

تمتد أهمية التحكم الذاتي إلى ما هو أبعد من تعلم اللغة وقد اكتسبت اعترافًا بتأثيرها المحتمل على الإنجاز الأكاديمي العام، خاصة في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية. على سبيل المثال، كشفت دراسة أجراها باي ووانغ (2023) أن الطلاب الذين يظهرون تحكمًا ذاتيًا في مساعيهم التعليمية هم أكثر عرضة لتحقيق درجات أعلى مقارنةً بنظرائهم الذين لا يظهرون مثل هذا التحكم الذاتي. تؤكد هذه النتائج مجتمعة على الدور المحوري الذي يلعبه التحكم الذاتي في عملية التعلم وقدرته على تعزيز كل من الكفاءة اللغوية والأداء الأكاديمي.

يمتلك التحكم الذاتي أهمية كبيرة لجميع الطلاب، ولكن تصبح أهميته أكثر وضوحًا في سياق التعليم باللغة الإنجليزية، حيث يُطلب من الطلاب الانخراط في التعلم باستخدام لغة ليست لغتهم الأم. على الرغم من أهميته، لا توجد أبحاث كافية حول التحكم الذاتي في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية. أظهرت دراسة أجراها هو وغاو (2018) ملاحظة مثيرة: كان الطلاب الناجحون في التعليم باللغة الإنجليزية يميلون إلى استخدام مجموعة أوسع من استراتيجيات التعلم مقارنةً بنظرائهم ذوي الأداء المنخفض. تشير هذه النتيجة إلى أن التحكم الذاتي قد يكون بالفعل عاملاً محوريًا يساهم في النجاح في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية.

أبرزت دراسة أكثر حداثة أجراها سوروج وآخرون (2022) أهمية التحكم الذاتي، مشيرةً إلى أنه لعب دورًا ملحوظًا في تحديد النجاح الأكاديمي بين طلاب التعليم باللغة الإنجليزية في كل من تخصصات الهندسة والعلوم الاجتماعية. ومع ذلك، من الجدير بالذكر أن الأبحاث التي أجراها يوكسل وآخرون (2023ب) أسفرت عن نتائج متباينة بعض الشيء. على وجه التحديد، اقترحت نتائجهم أن التحكم الذاتي تنبأ بالنجاح الأكاديمي بين طلاب التعليم باللغة الإنجليزية في برامج الهندسة ولكنه لم يظهر علاقة تنبؤية كبيرة مع النجاح الأكاديمي في برامج العلوم الاجتماعية. تؤكد هذه النتائج الدقيقة على أهمية مراعاة الاختلافات التخصصية عند دراسة تأثير التحكم الذاتي في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية.

ركزت الأبحاث الحديثة في مجال التعليم باللغة الإنجليزية (EMI) بشكل أساسي على تأثير العوامل اللغوية وغير اللغوية على النجاح الأكاديمي، والذي يتم تقييمه في الغالب في نقطة زمنية واحدة. ومع ذلك، هناك بعض الاستثناءات التي تناولت مجالات مثل اكتساب اللغة (Soruç et al.، 2022)، استراتيجيات الاستماع الذاتية المنظمة (Zhou & Thompson، 2023)، الكفاءة الذاتية، والمعتقدات التحفيزية (Zhou et al.، 2023) من منظور طولي. بناءً على أساس هذه الدراسات السابقة، تتبنى دراستنا نهجًا جديدًا. أولاً، نقوم بدراسة التغيرات في العوامل اللغوية وغير اللغوية ضمن تصميم اختبار إعادة الاختبار على مدى فترة أربع سنوات من التعرض لـ EMI. بعد ذلك، نحقق فيما إذا كانت هذه التغيرات تؤثر على النجاح الأكاديمي في سياق EMI التركي. بالإضافة إلى ذلك، نستكشف الفروق المحتملة بناءً على التخصص. مدفوعين بالبحث الطولي المحدود الموجود حول النجاح الأكاديمي في EMI، تسعى هذه الدراسة إلى معالجة الأسئلة البحثية التالية:

استخدمت هذه الدراسة تصميم بحث طولي يعتمد على اختبار إعادة الاختبار، حيث خضع المشاركون للاختبارات أو المهام أو القياسات في نقطتين زمنيتين متميزتين، الوقت 1 (السنة 1) والوقت 2 (السنة 4). يسمح هذا النهج القائم على قياس الزمن المزدوج للباحثين بالحصول على تقييمات موحدة وقابلة للمقارنة في كل فترة زمنية محددة (روس، 1998)، وهي منهجية تتماشى مع الأبحاث السابقة في مجال التعليم باللغة الإنجليزية (روجيه، 2012). تماشياً مع الأبحاث السابقة في التعليم باللغة الإنجليزية (أولوفلين وآركوديس، 2020)، استخدمت هذه الدراسة أيضاً طريقة اختبار إعادة الاختبار للتحقق مما إذا كانت المكاسب المتراكمة في كفاءة اللغة بعد أربع سنوات من الدراسة باللغة الإنجليزية لها أي دلالات تنبؤية على نجاح الطلاب الأكاديمي. بالإضافة إلى ذلك، استطلعت الدراسة الخصائص الفردية للطلاب، بما في ذلك نوع الدافع، والكفاءة الذاتية، والتنظيم الذاتي، والقلق، في كلا الوقتين لاستكشاف التأثيرات المحتملة على أدائهم الأكاديمي في التعليم باللغة الإنجليزية (يرجى الرجوع إلى الملحق 1 لقائمة جميع العناصر). تم إجراء الدراسة على مرحلتين. تتعلق المرحلة الأولى بتكييف وتحقق من صحة المقاييس إلى اللغة التركية، لغة المقاييس. تم أولاً تكييف المقاييس إلى التركية، وتم إجراء قياسات الصلاحية والموثوقية وفقاً لذلك. ثم، في المرحلة الثانية، بعد التأكد من أن المقاييس صالحة وموثوقة، تم جمع البيانات وتحليلها على فترات زمنية مدتها 4 سنوات باستخدام المقاييس المعدلة. في هذا الصدد، تم جمع البيانات المستخدمة في المرحلتين من مجموعات عينات مستقلة؛ لكن البيانات التي تم جمعها في الدراسة الرئيسية كانت من نفس مجموعة الطلاب، بفارق أربع سنوات.

شملت الدراسة ما مجموعه 241 مشاركًا تم اختيارهم من خلال طريقة أخذ العينات المريحة من برنامجين جزئيين لتعليم اللغة الإنجليزية من خلال المواد الدراسية (EMI) تقدمهما جامعة حكومية في تركيا. من بين المشاركين، كانوا مسجلين في برنامج إدارة الأعمال، الذي يمثل تخصص العلوم الاجتماعية، بينما الباقي ( كان المشاركون يدرسون الهندسة الميكانيكية، وهي تخصص هندسي. جميع المشاركين كانوا ناطقين أصليين باللغة التركية وقد درسوا اللغة الإنجليزية لمدة تقارب الثماني سنوات قبل أن يبدأوا تخصصهم. كانت كفاءة اللغة لدى الطلاب متفاوتة (سيتم مناقشتها بشكل أعمق في 3.2.7)، وهو أمر شائع في سياقات تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية مثل تركيا بسبب التعرض المتنوع والمحدود للغة الإنجليزية لمعظم الطلاب خارج حدود الفصل الدراسي الضيقة.

خضع المشاركون لاختبارات كفاءة لغوية متطابقة وأكملوا نفس مقاييس الفروق الفردية قبل بدء دراسات EMI وبعد الانتهاء من دراستهم. تم إجراء الاختبار الأولي للكفاءة والمقاييس في
فصل دراسي قبل بدء السنة الأولى، وتم تكرار نفس التقييمات في نهاية السنة الرابعة عندما أكمل الطلاب دوراتهم في التعليم باللغة الإنجليزية. من المهم أن نلاحظ أنه نظرًا لأن سياق البحث يمثل برامج تعليمية جزئية باللغة الإنجليزية، فإننا نعترف بتأثير محتمل للأداء في الدورات باللغة التركية على التحصيل الأكاديمي. هذه علاقة تم استكشافها في أبحاث سابقة مع مجموعة طلابية مختلفة (Curle et al., 2020)، لكنها ليست محور الدراسة الحالية التي تستكشف المكاسب التنموية على مدى أربع سنوات.

قبل مشاركتهم، تلقى جميع المشاركين رسالة توضح نطاق الدراسة بشكل عام، بما في ذلك إمكانية نشر النتائج، وتم التأكيد لهم أن مشاركتهم لن تؤثر على درجاتهم الأكاديمية. علاوة على ذلك، تم إبلاغهم أنه يمكنهم الانسحاب من الدراسة في أي وقت دون الحاجة إلى تقديم سبب محدد. أكد جميع المشاركين فهمهم لهذه الشروط ووقعوا رسميًا على الرسالة للدلالة على موافقتهم على المشاركة.

تم استخدام مقياس ليكرت ذو الخمس نقاط، الذي يتراوح من 1 (أوافق بشدة) إلى 5 (أوافق بشدة)، لتقييم مستوى الذات المثالية للغة الثانية لدى الطلاب. تم تطوير هذا المقياس في البداية واستخدامه في السياق البولندي بواسطة إيوانيتس (2014)، وكان يتكون من ستة عناصر أصلية. لتقييم صلاحيته في السياق التركي، تم إجراء تحليل عاملي استكشافي باستخدام البيانات التي تم جمعها من الطلاب في برنامج العلاقات الدولية. ). بعد ذلك، تم إزالة عنصر واحد بعد التحليل العاملي الاستكشافي، مما أسفر عن مقياس مصفى يتكون من خمسة عناصر تقيس معًا بناءً واحدًا. وبالتالي، استنادًا إلى نتائج التحليلات العاملة الاستكشافية والتوكيدية، بالإضافة إلى قيم اختبار ألفا كرونباخ، يمكن الاستنتاج أن مقياس الذات المثالية للغة الثانية هو أداة صالحة وموثوقة (يرجى الرجوع إلى الملحق 2 لمزيد من المعلومات التفصيلية).

تم جمع البيانات المتعلقة بمستوى الدافع الأداتي لدى الطلاب من خلال مقياس الأداتية (إيوانيسك، 2014). قام مؤلفو هذه الدراسة بإجراء التحقق من صحة هذا المقياس ضمن السياق التركي من خلال إجراء تحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية وتقييم موثوقية العناصر من حيث الاتساق الداخلي عبر اختبار ألفا كرونباخ. بينما كانت النسخة الأصلية من المقياس تتكون من سبعة عناصر، تم إزالة عنصرين بعد إجراء التحليل العاملي الاستكشافي مع طلاب هندسة الميكاترونيك. وبالتالي، فإن الأداة المستخدمة في هذه الدراسة أنتجت نتائج صالحة وموثوقة (يرجى الرجوع إلى الملحق 2 للحصول على تفاصيل شاملة).

تم استخدام المقياس الذي تم تطويره أصلاً بواسطة إيوانيتش (2014) لتقييم الدافع الداخلي لجمع البيانات حول مستويات الدافع الداخلي لدى الطلاب في هذه الدراسة. وبالمثل، تم التحقق من صحة المقياس من خلال إجراء تحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية لاستخدامه في السياق التركي، وتم تقييم موثوقيته. كان المقياس الأولي يتكون من عشرة عناصر؛ ومع ذلك، بعد إجراء تحليل عامل استكشافي مع طلاب الهندسة الميكانيكية ( )، تم استبعاد ثلاثة عناصر من المقياس. وبالتالي، فإن
تم تحسين المقياس ليشمل سبعة عناصر، جميعها محملة على عامل واحد: الدافع الداخلي. الأداة صالحة وموثوقة (للحصول على تفاصيل شاملة، يرجى الرجوع إلى الملحق 2).

لقياس إحساس الطلاب بكفاءتهم الذاتية، تم استخدام الأداة التي طورها إيوانيتش (2014). على عكس الأبحاث السابقة في سياق التعليم باللغة الإنجليزية، مثل عمل تومسون وآخرون (2019)، الذي استخدم عنصرًا واحدًا لقياس الكفاءة الذاتية، اعتمدت هذه الدراسة مقياس ليكرت المكون من ثمانية عناصر. من خلال التحليلات الاستكشافية والتأكيدية للعوامل، تم التحقق من صحة المقياس في السياق التركي مع مجموعة من طلاب العلاقات الدولية ( ). أسفرت هذه التحليلات عن إزالة عنصرين، مما أدى إلى مقياس مصفى يتكون من ستة عناصر، جميعها تساهم في عامل واحد من الكفاءة الذاتية. مقياس الكفاءة الذاتية المستخدم في هذه الدراسة صالح وموثوق (لإشارة مفصلة، يرجى الرجوع إلى الملحق 2).

تم تقييم مهارات التنظيم الذاتي لدى الطلاب باستخدام مقياس ليكرت متعدد العناصر من خمس نقاط تم تطويره في الأصل بواسطة إيوانيتش (2014). قام المؤلفون بإجراء التحقق من صحة هذا المقياس في السياق التركي من خلال إجراء تحليلات للعوامل وتقييم موثوقية العناصر في دراسة منفصلة (يوكسل وآخرون، 2023ب). كان المقياس الأولي يتكون من 12 عنصرًا، ولكن بعد التحقق من الصحة، تم تصفيته ليشمل ثمانية عناصر، كما تم استخدامه في هذه الدراسة. البيانات التي تم جمعها في هذه الدراسة كانت مستمدة من أداة صالحة وموثوقة (للحصول على تفاصيل شاملة، يرجى الرجوع إلى الملحق 2).

تم جمع بيانات حول قلق الطلاب من تعلم اللغة في سياق التعليم باللغة الإنجليزية باستخدام مقياس ليكرت من خمس نقاط تم اعتماده من إيوانيتش (2014). تم إجراء التحقق من صحة هذه الأداة في السياق التركي وتقييم موثوقيتها في دراسة منفصلة شملت طلاب العلاقات الدولية في التعليم باللغة الإنجليزية ( ) وطلاب الهندسة الميكانيكية (سوروج وآخرون، 2022). كان هؤلاء الطلاب يمثلون عينة منفصلة تمامًا عن الدراسة الرئيسية المبلغ عنها في هذه الورقة، على الرغم من أنهم كانوا من نفس الجامعة ولكن جزء من دفعة خريجين سابقة. بينما كانت الدراسة الأصلية التي أجريت في السياق البولندي (إيوانيتش، 2014) تحتوي على ثمانية عناصر، احتفظت هذه الدراسة بخمسة عناصر فقط بعد إجراء تحليلات استكشافية وتأكيدية للعوامل. تم إزالة ثلاثة عناصر بناءً على نتائج هذه التحليلات. لذلك، يمكن الاستنتاج أنه تم استخدام أداة صالحة وموثوقة في هذه الدراسة (للحصول على تفاصيل شاملة، يرجى الرجوع إلى الملحق 2).

تم استخدام اختبار كامبريدج للغة الإنجليزية التمهيدية، الذي تم تحديده بمستوى صعوبة B1 (كامبريدج ESOL، 2014)، لتقييم كفاءة الطلاب في اللغة الإنجليزية في نقطتين زمنيتين: الوقت 1 (السنة 1) والوقت 2 (السنة 4). كان الهدف الأساسي هو تحديد ما إذا كان هناك أي اكتساب ملحوظ في اللغة بعد أربع سنوات من الدراسة باللغة الإنجليزية. تم تفضيل هذا الاختبار الشامل لأنه مقبول من قبل معظم الجامعات والكليات في
التعليم العالي ويمكن استخدامه كمعيار أو دليل يظهر أن الطالب يمكنه متابعة دورة تُدرس باللغة الإنجليزية (أوزدمير-يلمازر، 2022). شمل الامتحان أربع مهارات لغوية: القراءة، الكتابة، الاستماع، والتحدث، مما يسمح بتقييم كفاءة الطلاب اللغوية في جميع هذه المجالات. تم إجراء الاختبار في الوقت 1، قبل بدء الطلاب فصلهم الدراسي، ومرة أخرى في الوقت 2، بعد أربع سنوات من الدراسة باللغة الإنجليزية، عندما أكمل الطلاب دوراتهم الدراسية في نهاية الفصل. كان مستوى صعوبة الامتحان عند مستوى B1 لأن هذا يمثل مستوى أعلى من كفاءة طلاب التعليم باللغة الإنجليزية في الجامعات التركية، ونظرًا للفترة الزمنية التي تبلغ أربع سنوات بين القياسين، تأكد الباحثون من أن اكتساب الطلاب للغة لم يتأثر بتأثير تصميم الاختبار/إعادة الاختبار. سيتجنب هذا المستوى، لذلك، تأثير السقف أو الأرضية في النتائج. تشمل تقارير اختبار كامبريدج للغة الإنجليزية التمهيدية درجات في كل مهارة بالإضافة إلى درجة نهائية واحدة. تم استخدام الدرجات النهائية للطلاب (من 0 إلى 100) في هذه الدراسة. تم التحقق من صحة وموثوقية كل مكون من مكونات PET في سلسلة من الدراسات: شاو ووير (2007، الكتابة)، خليفة ووير (2009، القراءة)، تايلور (2011، التحدث) وجيرانباي وآخرون (2013، الاستماع).

قيمت هذه الدراسة أداء الطلاب في دوراتهم الدراسية باللغة الإنجليزية من خلال درجات متوسط النقاط (GPA). تم حساب درجات GPA من خلال متوسط الدرجات النهائية للدورات الدراسية (بين 0 و100) لجميع الدورات التي تم تدريسها باللغة الإنجليزية التي أخذها كل طالب. تم تحديد حد أدنى من ثمانية دورات كعتبة لتقييم النجاح الأكاديمي العام للطلاب في كل برنامج تعليم باللغة الإنجليزية. تم تحديد هذه العتبة لأسباب عملية لأن كل طالب كان عليه اختيار ما لا يقل عن دورتين دراسيتين باللغة الإنجليزية في كل فصل كجزء من متطلباته الإلزامية. ومن أجل قياس التأثير الرئيسي للدورات على اكتساب الطلاب للغة على مدى فترة أربع سنوات، سمحت هذه العتبة بإجراء مقارنات طولية من عام إلى عام.

بمجرد الحصول على إذن من الجامعة وجمع خطابات الموافقة من الطلاب، بدأت البحث. تم جمع البيانات في مرحلتين: أولاً، قبل أن يبدأ الطلاب دوراتهم الدراسية باللغة الإنجليزية في السنة 1، تم جمع البيانات في الفصول الدراسية الفعلية. ثانيًا، بسبب ظروف جائحة COVID-19 في 2020-21 التي أدت إلى إغلاق الجامعات والفصول الدراسية للانتقال إلى الإنترنت، كان يجب جمع بيانات السنة 4 عبر الإنترنت. تم مطابقة البيانات التي تم جمعها في هاتين النقطتين الزمنيتين (السنة 1 والسنة 4). تم طرح درجات الكفاءة اللغوية من السنة 1 من درجات السنة 4 لتقييم اكتساب الكفاءة اللغوية. تم اتباع إجراء مشابه لردود الطلاب على المقاييس التي تم إدارتها في الوقت 1 (السنة 1) والوقت 2 (السنة 4). في هذه الحالة، تم طرح ردود السنة 4 من ردود السنة 1 لتحديد التغيرات الملحوظة في الخصائص الفردية.

بعد ذلك، تم حساب المتوسطات الوصفية للبيانات، جنبًا إلى جنب مع الانحرافات المعيارية. تم أيضًا حساب معاملات الارتباط بيرسون لفحص العلاقات بين المتغيرات. ثم تم إجراء تحليل الانحدار الهرمي للتحقيق في العلاقات بين المتغيرات. قبل التحليل، تم التحقق من الافتراضات الأساسية. كانت قيمة دوربين-واتسون 1.95، تراوحت قيم التسامح من 0.954 إلى 0.992، تراوحت قيم VIF من 1.008 إلى 1.048، وتراوحت قيم مؤشر الحالة من 1.000 إلى 1.958. أشارت جميع هذه القيم إلى غياب الارتباط الذاتي و
غياب مشاكل التعدد الخطي. تم إجراء التحليلات بشكل منفصل لكل من طلاب إدارة الأعمال ( ) في مجال العلوم الاجتماعية وطلاب الهندسة الميكانيكية ( ) في مجال الهندسة. تم إجراء التحليل الوصفي، ومعاملات الارتباط بيرسون، وتحليل الانحدار باستخدام برنامج SPSS 21.0.

قمنا في البداية بحساب الإحصائيات الوصفية لنجاح التعليم باللغة الإنجليزية والتغيرات في الكفاءة اللغوية، الذات المثالية للغة الثانية، الكفاءة الذاتية، الأداة، الدافع الداخلي، قلق اللغة، والتنظيم الذاتي على مدى أربع سنوات. في هذا الصدد، تراوحت درجات نجاح المشاركين في التعليم باللغة الإنجليزية بين 45 و . عند تقييم أدنى وأعلى ومتوسط درجات الطلاب على مدى هذه الأربع سنوات، تم إجراء الملاحظات التالية:

توفر هذه الإحصائيات نظرة عامة على توزيع وتنوع الخصائص الفردية للمشاركين على مدى الأربع سنوات.

عند النظر في التغيرات في المتغيرات على مدى السنوات الأربع، من الملحوظ أنه، في المتوسط، كان هناك زيادة في جميع المتغيرات في نهاية السنة الرابعة، باستثناء درجات الأداة، التي انخفضت. على وجه التحديد، تم ملاحظة تحسينات في كفاءة اللغة، والدافع الداخلي، والكفاءة الذاتية، والتنظيم الذاتي، مما يدل على تقدم كبير في هذه المجالات. ومع ذلك، أظهرت درجات الأداة انخفاضًا، وكان هناك زيادة طفيفة فقط في مستويات القلق.

في تحليلنا، كانت نجاح EMI هو المتغير التابع، وقمنا بدراسة العلاقات بين نجاح EMI والتغيرات في المتغيرات الأخرى، كما هو ملخص في الجدول 1.

كشفت تحليلنا للارتباط عن عدة نتائج تتعلق بالعلاقات بين نجاح EMI ومجموعة من العوامل. ومن الجدير بالذكر أنه كان هناك ارتباط إيجابي ذو دلالة إحصائية منخفضة بين نجاح EMI ودرجات اكتساب الكفاءة اللغوية، بالإضافة إلى

مع درجات الأداة. وعلى العكس، تم ملاحظة ارتباط سلبي ذو دلالة إحصائية منخفضة بين نجاح EMI والدافع الداخلي. لم يتم تحديد علاقات ذات دلالة إحصائية بين نجاح EMI والذات المثالية للغة الثانية، أو الكفاءة الذاتية، أو قلق تعلم اللغة، أو التنظيم الذاتي.

بعد ذلك، قمنا بإجراء تحليل انحدار لتقييم القوة التنبؤية لـ GEP وعوامل غير لغوية أخرى على نجاح EMI. تم تقديم نتائج هذا التحليل الانحداري في الجدول 2.

كان الهدف من تحليل الانحدار الخطي هو تقييم القدرة التنبؤية لدرجات الزيادة على مدى أربع سنوات في عوامل مختلفة، بما في ذلك كفاءة اللغة، الذات المثالية للغة الثانية، الكفاءة الذاتية، الأداة، الدافع الداخلي، قلق تعلم اللغة، والتنظيم الذاتي، على نجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية (انظر الجدول 2). أظهر النموذج العام دلالة إحصائية (النموذج الكلي: )، مع تصحيح 0.130.

تشير نتائجنا إلى أن درجات التحصيل في كفاءة اللغة، والأداة، والدافع الداخلي تتنبأ بشكل كبير بنجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. ومع ذلك، فإن درجات التحصيل في الذات المثالية للغة الثانية، والكفاءة الذاتية، وقلق تعلم اللغة، والتنظيم الذاتي ليست ذات دلالة كبيرة فيما يتعلق بنجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. بشكل جماعي، شكلت درجات التحصيل في كل من العوامل اللغوية (كفاءة اللغة) وغير اللغوية (الذات المثالية للغة الثانية، والكفاءة الذاتية، والأداة، والدافع الداخلي، وقلق تعلم اللغة، والتنظيم الذاتي) 13% من التباين في نجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية.

تؤكد نتائجنا على عدة رؤى رئيسية. أولاً، والأهم، أن زيادة الكفاءة اللغوية مرتبطة بشكل كبير بنجاح التعليم باللغة الإنجليزية. أي أن تطوير كفاءة المشاركين اللغوية على مدى أربع سنوات يظهر كأهم مؤشر على نجاح التعليم باللغة الإنجليزية. ومع ذلك، يجب أن نكون حذرين في تفسير هذه النتيجة حيث يمكن أن تكون العلاقة بين نجاح التعليم باللغة الإنجليزية وتطوير الكفاءة اللغوية ثنائية الاتجاه. علاوة على ذلك، كما تم تحديده في دراسة سابقة (Curle et al., 2020)، فإن النجاح في الدورات التي تدرس باللغة التركية قد يؤثر أيضًا على نجاح التعليم باللغة الإنجليزية، وهو متغير لم يتم التقاطه في دراستنا. بالإضافة إلى ذلك، فإن زيادة الأداة في نفس الإطار الزمني تتنبأ بشكل فعال بنجاح التعليم باللغة الإنجليزية. في جوهرها، مع زيادة درجات الأداة لدى المشاركين، شهدت درجات نجاحهم في التعليم باللغة الإنجليزية أيضًا تحسينات متوازية.

بالإضافة إلى ذلك، ظهر ارتفاع درجات الدافع الداخلي للمشاركين كمتنبئ سلبي كبير لنجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. وهذا يشير إلى أن الدافع الداخلي العالي بين الطلاب في السنة الأولى يساهم بشكل إيجابي في نجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. ومع ذلك، فإن الزيادة اللاحقة في درجات الدافع الداخلي لها تأثير سلبي على نجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية.

الدافع الداخلي في السنوات الأخيرة من التعليم الجامعي يقلل من نجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. يتم توضيح هذه النتيجة بشكل أكبر في قسم المناقشة من هذه الورقة.

تعمقت هذه الدراسة في تأثير العوامل اللغوية وغير اللغوية ضمن مجالين أكاديميين متميزين، وهما العلوم الاجتماعية والهندسة. تم إجراء تحليلات الانحدار بشكل مستقل لكل من هذه المجموعات الفرعية. تم تفصيل نتائج تحليل الانحدار لطلاب العلوم الاجتماعية في الجدول 3.

في تحليل الانحدار الخطي لدينا، حيث كانت كفاءة اللغة، والذات المثالية للغة الثانية، والكفاءة الذاتية، والأداة، والدافع الداخلي، وقلق اللغة، والتنظيم الذاتي بمثابة مؤشرات لدرجات GPA لطلاب العلوم الاجتماعية (انظر الجدول 3؛ النموذج الكلي: مصحح لاحظنا أن كفاءة اللغة ودرجات المكاسب الأداتية فقط هي التي توقعت بشكل كبير نجاح EMI في العلوم الاجتماعية. لم تظهر أي من العوامل الأخرى مؤشراً كبيراً فيما يتعلق بنجاح EMI في هذه التخصص الأكاديمي.

بشكل جماعي، كانت درجات المكاسب في كل من العوامل اللغوية (إتقان اللغة) والعوامل غير اللغوية (الذات المثالية للغة الثانية، الكفاءة الذاتية، الأداة، الدافع الداخلي، قلق اللغة، والتنظيم الذاتي) مسؤولة عن من التباين في نجاح EMI بين طلاب العلوم الاجتماعية.

تؤكد هذه النتائج التأثير الكبير لزيادة درجات الكفاءة اللغوية على نجاح طلاب العلوم الاجتماعية في دورات المحتوى المعتمدة على اللغة الإنجليزية. وهذا يبرز أن تطوير كفاءة الطلاب اللغوية على مدار أربع سنوات يعد المؤشر الأكثر أهمية لنجاحهم في EMI ضمن هذا التخصص الأكاديمي. علاوة على ذلك، تشير نتائجنا إلى أن التغيرات في درجات الأداة لدى المشاركين لدينا تؤثر بشكل كبير على نجاح EMI خلال نفس الفترة الزمنية. باختصار، لقد حددنا الكفاءة اللغوية والأداة كأبرز المساهمين في نجاح EMI بين طلاب العلوم الاجتماعية.

في تحليل الانحدار الخطي لدينا باستخدام كفاءة اللغة، الذات المثالية للغة الثانية، الكفاءة الذاتية، الأداة، الدافع الداخلي، قلق اللغة، والتنظيم الذاتي كمتنبئات لنجاح التعليم باللغة الإنجليزية بين طلاب الهندسة (انظر الجدول 4؛ النموذج الكلي: F7,116 = 4.286، مصحح )، لاحظنا علاقة تنبؤية سلبية ملحوظة بين درجات اكتساب الدافع الداخلي ونجاح EMI. لم يكن هناك أي من العوامل الأخرى

تنبأت نجاح EMI بشكل كبير في هذا التخصص الأكاديمي. وقد أوضحت درجات المكاسب في الدافع الداخلي وحدها من التباين في نجاح EMI.

تؤكد هذه النتائج على أهمية التغيرات في درجات الدافع الداخلي بين طلاب الهندسة في دراستنا. تشير التنبؤات السلبية إلى أن الدافع الداخلي العالي بين الطلاب في السنوات الأولى يرتبط بشكل إيجابي بنجاح EMI. ومع ذلك، فإن التغيرات في السنة الرابعة لها تأثير سلبي على درجات محتوى EMI لطلاب الهندسة.

من خلال فحص الأهمية التنبؤية للعناصر اللغوية (تحديدًا، كفاءة اللغة الإنجليزية) والعناصر غير اللغوية (وهي، الذات المثالية للغة الثانية، الكفاءة الذاتية، أنواع الدافع، قلق تعلم اللغة، ومهارات التنظيم الذاتي) فيما يتعلق بنجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية، قدمت هذه الدراسة تقدمًا كبيرًا في فهمنا لهذه المتغيرات ضمن أدبيات التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. على مدار هذه الدراسة الشاملة التي استمرت أربع سنوات، تم جمع بيانات كمية بشكل منهجي من طلاب التعليم القائم على اللغة الإنجليزية في مناسبتين: عند بدء تعليمهم القائم على اللغة الإنجليزية وعند انتهائه.

سعت سؤالنا البحثي الأولي إلى تحديد ما إذا كان يمكن ملاحظة تغيير ذو دلالة إحصائية في نجاح طلاب التعليم باللغة الإنجليزية (متغير النتيجة لدينا)، إلى جانب تحسينات ملحوظة في درجاتهم اللغوية وغير اللغوية. بعد عام من الانغماس في بيئة غنية باللغة الإنجليزية، حيث تفاعل الطلاب مع أقرانهم بشكل أساسي من أجل تعلم المحتوى بدلاً من تطوير اللغة، قد يتوقع المرء أن جميع الدرجات ستظهر اتجاهًا تصاعديًا، باستثناء القلق الذي من المفترض أن يتلاشى مع زيادة التعرض للتعليم باللغة الإنجليزية. هذه التوقعات تستند إلى نتائج الأبحاث حول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، حيث يحسن الطلاب كفاءتهم اللغوية من خلال الانخراط في فرص تواصل متنوعة (مثل، كينسيلا وسينغلتون، 2014؛ مارينوفا-تود، 2003؛ موير، 2009؛ مونيز وسينغلتون، 2011). وقد عكست بياناتنا هذه التوقعات إلى حد كبير. أي أن درجات المكاسب أشارت إلى أن فعالية الطلاب الذاتية، والذات المثالية للغة الثانية، والتنظيم الذاتي، والدافع الداخلي شهدت زيادة إيجابية. في الوقت نفسه، انخفضت مستويات القلق قليلاً مع مرور الوقت.

في هذه الدراسة، وُجد أن التعرض للغة الإنجليزية من خلال الدورات المعتمدة على المحتوى يسهل تحسين كفاءة الطلاب في اللغة الإنجليزية كنتيجة ثانوية لمشاركتهم في الدورات التي تُعقد باللغة الإنجليزية. وهذا يدعم الدور المحوري لدورات التعليم باللغة الإنجليزية.
تعزيز تطوير اللغة. من الجدير بالذكر أن شعور الطلاب بكفاءتهم الذاتية، والدافع، ومفهوم الذات المثالي في اللغة الثانية، والتنظيم الذاتي، ومستويات القلق المتعلقة بتعلم اللغة أظهرت تغيرًا طوال الدراسة، مما يدل على طبيعتها الديناميكية (بدلاً من الثابتة).

السؤال البحثي الثاني في هذه الدراسة يتعلق بتحديد الأكثر أهمية بين المتغيرات اللغوية وغير اللغوية التي تساهم في النجاح الأكاديمي. فرضيتنا كانت تفترض أن هذه العوامل تعتمد على بعضها البعض، مثل التموجات الناتجة عن قطرة مطر في بركة، حيث يتسلسل تأثير عامل واحد ليؤثر على الآخرين على نطاق أوسع. ومع ذلك، لوحظ من بين هذه المتغيرات أن كفاءة اللغة ونوع الدافع الأداتي ظهرا كمتنبئين إيجابيين ذوي دلالة لنجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية. هذه النتيجة جديرة بالملاحظة لأنها تؤكد الفكرة القائلة إنه مع تحسين طلاب التعليم القائم على اللغة الإنجليزية لكفاءتهم اللغوية، فإنهم يدركون في الوقت نفسه المزايا الأداتية المرتبطة بالتعليم القائم على اللغة الإنجليزية من حيث آفاق العمل المستقبلية، وإمكانية الدخل الأعلى، وتحسين أنماط الحياة لأنفسهم ولعائلاتهم. وبالتالي، يمكن استنتاج أن هناك تأثير كرة الثلج في اللعب، حيث ينتقل طلاب التعليم القائم على اللغة الإنجليزية إلى الدافع الأداتي عند تحقيقهم لكفاءة لغوية أعلى، مما يدفعهم لاستثمار المزيد من الوقت والجهد لتحقيق النجاح في دوراتهم المعتمدة على المحتوى.

من الجانب الآخر من نفس القضية، أضاءت هذه الدراسة على الطابع الديناميكي للدافع، وهو مفهوم مدعوم بشكل كامل في الأعمال الأكاديمية الحالية (دورني et al.، 2015؛ غريفيث وسوروج، 2021). في هذه الدراسة، أظهرنا أن النجاح في سياق التعليم القائم على اللغة الإنجليزية (EMI) لا يعتمد على عوامل معزولة (مثل العوامل اللغوية وغير اللغوية) بل على تفاعلات معقدة بين عدة متغيرات محتملة. كشفت نتائج هذه الدراسة أن زيادة الدافع الداخلي لطلاب EMI لها علاقة سلبية مع نجاح EMI بينما شهدت درجاتهم الآلية زيادات متوازية مع درجات نجاحهم في EMI. وهذا يتماشى مع نتائج زو وآخرون (2023)، التي وجدت أن الدافع الداخلي الأولي للطلاب الذي يتنبأ بالنجاح الأكاديمي قد يتم استبداله بالعوامل الآلية في المراحل اللاحقة من دراسات EMI. تؤكد هذه الحقيقة أن مستويات دافع الطالب يمكن أن تتقلب، حيث يختبر الأفراد درجات متفاوتة من الدافع بمرور الوقت، وغالبًا ما يكون ذلك بسبب التغيرات البيئية في خلفيتهم التعليمية، بما في ذلك التغيرات في توجيه أهدافهم.

كان هذا الظاهرة الديناميكية واضحة في الدراسة الحالية. بدأ طلاب التعليم باللغة الإنجليزية في التعليم العالي رحلتهم التعليمية بنوايا نبيلة للاندماج في مجتمع أو ثقافة مستهدفة خلال عامهم الأول من التعليم باللغة الإنجليزية. ومع تقدم الوقت، تحول تركيزهم بعيدًا عن الدافع الداخلي. انتقلوا من متابعة دورات التعليم باللغة الإنجليزية بهدف رئيسي هو الاندماج مع فرد أو مجموعة معينة إلى دافع أكثر أداة، حيث كان الهدف الرئيسي هو استخدام لغة التعليم، الإنجليزية، كوسيلة لتحقيق أهداف محددة بحلول نهاية عامهم الرابع.

استكشاف الفجوات المحتملة القائمة على التخصص، من خلال فحص ما إذا كان الطلاب في العلوم الاجتماعية والهندسة يظهرون اختلافات من حيث العوامل اللغوية وغير اللغوية، يعد بمثابة بوابة للحصول على رؤى أعمق حول الخصائص البيئية لهذين المجالين الأكاديميين. سعى سؤالنا البحثي الثالث إلى كشف أي تمييز بين هذه التخصصات الأكاديمية. ومن المدهش أن نتائجنا في العلوم الاجتماعية أظهرت أنه على الرغم من أن كفاءة اللغة والدافع الأداتي ظهرا كمتنبئين مهمين لنجاح التعليم القائم على اللغة الإنجليزية، إلا أن الأمر لم يكن كذلك بالنسبة لبرنامج الهندسة.

في العلوم الاجتماعية، أظهر الطلاب تغييرًا ملحوظًا في إنجازاتهم الأكاديمية في دورات التعليم باللغة الإنجليزية، ويعزى ذلك بشكل أساسي إلى تحسين كفاءتهم اللغوية وتحفيزهم لاستخدام لغة التدريس لأغراض عملية. وكانت نتيجة ملحوظة أخرى هي أن الدافع الداخلي لطلاب العلوم الاجتماعية لم يتراجع مع مرور الوقت. قد يكون هذا مرتبطًا، من بين أمور أخرى، بالطبيعة الأكثر تداخلًا لمهارات اللغة ودراسات العلوم الاجتماعية. قد يكون لدى هؤلاء الطلاب المزيد من
فرص موسعة لتحفيز تعلمهم للغة بشكل داخلي خلال دراسات التعليم باللغة الإنجليزية بسبب اعتمادهم على مهاراتهم في اللغة الإنجليزية للتفاعل مع المحتوى. مقارنةً بالعلوم التقنية والهندسية، قد تتطلب مهام التعلم في العلوم الاجتماعية من الطلاب استخدام لغة أكثر مرونة وإبداعًا (كوتيفا وآيري، 2014). ومع ذلك، ظهرت نمط مختلف في برنامج الهندسة. هنا، لاحظنا انخفاضًا كبيرًا في درجات اكتساب الطلاب في الهندسة اعتمادًا على زيادة دافعهم الداخلي على مدار أربع سنوات من التعليم باللغة الإنجليزية. تعتبر هذه النتيجة ذات أهمية لأنها تبرز الأدوار المتباينة لإتقان اللغة والطبيعة الديناميكية للدافع ضمن هذين التخصصين الأكاديميين المتميزين.

في دراسة سابقة أجراها يوكسل وآخرون (2023a)، أظهر فحص دور كفاءة اللغة في نجاح التعليم باللغة الإنجليزية في التعليم العالي تمييزًا محتملاً بين الطلاب في برامج إدارة الأعمال وهندسة الميكاترونكس، مما يبرز التأثير الكبير لتحسين كفاءة اللغة على البرنامج الأول مقارنة بالثاني. في السياق الأوسع لتأثير كفاءة اللغة على نجاح التعليم باللغة الإنجليزية في التعليم العالي، لاحظت عدة دراسات بحثية، بما في ذلك تلك التي أجراها روز وآخرون (2020)، وتومسون وآخرون (2022)، وشي وكيرل (2022)، نتائج مشابهة، بغض النظر عن التخصصات الأكاديمية المحددة.

فيما يتعلق بالمتغيرات غير اللغوية، أظهرت النتائج من سياق التعليم باللغة الإنجليزية في إسبانيا، كما أوضح لاساجاباستر (2016)، أن أحد جوانب الدافع، وهو الذات المثالية للغة الثانية، كان له تأثير تنبؤي كبير على نجاح الطلاب في التعليم باللغة الإنجليزية. كانت هذه النتيجة ذات دلالة إحصائية. ومع ذلك، ظهرت نتائج متناقضة في الدراسات التي أجراها روز وآخرون (2020) وشي وكيرل (2022)، والتي بحثت في الدافع في سياق برنامج العلوم الاجتماعية (الأعمال الدولية) في بيئات التعليم باللغة الإنجليزية في اليابان والصين. في هذه الحالات، لم يُعثر على الدافع كعامل تنبؤي للنجاح الأكاديمي. في دراسة مماثلة استكشفت التغير في المتغيرات غير اللغوية في سياق التعليم باللغة الإنجليزية على مدى فترة طويلة، وجدت زو وآخرون (2023) أن مستويات الدافع الداخلي للطلاب انخفضت بعد المرحلة الأولية بينما كانت الأداة عاملاً رئيسيًا في النجاح الأكاديمي للطلاب الصينيين. استنتج المؤلفون أن نجاح التعليم باللغة الإنجليزية كان مدفوعًا أكثر بالعوامل والأدوات بدلاً من الفضول الداخلي. بالنظر إلى هذه النتيجة المثيرة، يمكننا أن نجادل بأن التعليم باللغة الإنجليزية ليس سيناريو موحد يناسب الجميع من حيث احتياجات الطلاب وطرق النجاح (روز وآخرون، 2023).

على الرغم من حجم العينة الكبير، قد تكون نتائج الدراسة محدودة بعض الشيء بسبب تركيزها على جامعة واحدة بالإضافة إلى عدة عوامل غير لغوية. لضمان قابلية تطبيق أوسع، نوصي بتكرار الدراسة في سياقات متنوعة مع مزيد من الاختلافات بين المتعلمين الأفراد. ومع ذلك، لا نزال نعتقد أن نتائج هذه الدراسة تسمح لنا باستخلاص عدة آثار تعليمية وبحثية من استنتاجاتها.

في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية، أظهر التعرض المستمر للغة الإنجليزية تأثيرًا إيجابيًا على كفاءة الطلاب في اللغة. وهذا يضيف بعض الأدلة على أن الفوائد المتصورة للتعليم باللغة الإنجليزية على تطوير اللغة مدعومة. بالإضافة إلى هذا الاستنتاج، وجدت دراستنا أيضًا أن الطلاب في التعليم باللغة الإنجليزية أظهروا في البداية دوافع قوية للأدوات والتكامل. ومع ذلك، مع مرور الوقت، يتحول تركيزهم أكثر نحو الدافع الأداتي، الذي يهدف إلى
استخدام اللغة الإنجليزية من أجل النجاح المهني في المستقبل، وهذا التحول تنبأ بنجاحهم الأكاديمي. قد يعني هذا أنه مع اقتراب الطلاب من التخرج، يمكن للمحاضرين محاولة استغلال القوى الدافعة الأداتية التي قد تؤدي إلى تحسين تفاعل الطلاب في التعليم باللغة الإنجليزية. إذا كان بالإمكان ربط التعليم باللغة الإنجليزية بشكل أفضل بأنواع الدوافع الأداتية التي تم قياسها في دراستنا (البحث عن عمل، المستقبل المهني، كسب رواتب أعلى، إلخ)، فقد يؤدي ذلك إلى تحقيق مكاسب أكبر في نجاح الطلاب (أي معدل تراكمي أعلى).

علاوة على ذلك، أظهرت دراستنا أن الاختلافات الخاصة بالتخصص في سياقات التعليم باللغة الإنجليزية تستدعي مزيدًا من الاهتمام، لا سيما التفضيلات المتناقضة بين طلاب العلوم الاجتماعية والهندسة. يعتمد طلاب العلوم الاجتماعية أكثر على اللغة الإنجليزية في التفاعلات اللفظية في الفصل الدراسي، مما يشير إلى حاجة محتملة للتعليم المستمر في اللغة، والذي يمكن أن يؤثر بشكل كبير على نجاحهم الأكاديمي. ما يشير إليه هذا هو أن التعليم باللغة الإنجليزية ليس سيناريو موحد يناسب الجميع من حيث احتياجات الطلاب وطرق النجاح. يجب على البرامج التي تعتمد على اللغة الإنجليزية إجراء تعديلات مخصصة لتلبية احتياجات تخصصاتهم.

بعيدًا عن درجات كفاءة اللغة، تتغير مجموعة متنوعة من العوامل غير اللغوية، بما في ذلك الكفاءة الذاتية، الذات المثالية للغة الثانية، أنواع الدوافع، مهارات التنظيم الذاتي، ومستويات القلق، طوال فترة التعليم باللغة الإنجليزية. وهذا له آثار على الدراسات المستقبلية التي تستكشف المتغيرات النفسية للمتعلمين. قد لا تلتقط الدراسات ذات المرة الواحدة، حيث يتم جمع البيانات في وقت واحد، هذه المتغيرات بشكل مناسب والتي أظهرنا أنها ديناميكية. وبالتالي، هناك حاجة إلى أبحاث طولية للدراسات المستقبلية التي تهدف إلى استكشاف هذه البنى. علاوة على ذلك، وجدنا أنه بينما تتغير الكفاءة الذاتية، ومهارات التنظيم الذاتي، والذات المثالية للغة الثانية مع مرور الوقت، مصحوبة بانخفاض القلق (على الرغم من عدم كونه ذا دلالة)، فإن المكاسب في هذه العوامل لا تتنبأ بشكل موثوق بإنجاز الطلاب في التعليم باللغة الإنجليزية أو درجات المكاسب. قد تستفيد التحقيقات المستقبلية من استخدام تقنيات إحصائية أكثر تقدمًا لفك تعقيدات كيفية تقلب هذه المتغيرات بما يتماشى مع النتائج التعليمية. قد يكشف نموذج منحنى النمو الكامن على مجموعة بيانات أكبر، مع مزيد من نقاط الوقت، عن تأثيرات هذه المتغيرات اللغوية وغير اللغوية على النتائج الأكاديمية بشكل أفضل. وبالمثل، قد يكشف نموذج اللوحة المتقاطعة لتأثير هذه المتغيرات (المقاسة في نقاط زمنية أكثر تكرارًا) أيضًا عن نتائج أكثر دقة.

1-عندما أتخيل وظيفتي المستقبلية، أرى نفسي أستخدم اللغة الإنجليزية.
3-أتخيل نفسي أتواصل باللغة الإنجليزية في الخارج.
4-غالبًا ما أتخيل نفسي أكتب رسائل إلكترونية باللغة الإنجليزية.
5-غالبًا ما أتخيل نفسي أقرأ كتبًا ومقالات باللغة الإنجليزية.
6-غالبًا ما أتخيل نفسي أشاهد التلفاز والأفلام باللغة الإنجليزية.

2-أدرس اللغة الإنجليزية لأنها ستسهل البحث عن عمل.
4-أدرس اللغة الإنجليزية لأنني أود قضاء بعض الوقت في الخارج.
5-أحتاج اللغة الإنجليزية لمهنتي المستقبلية.

6-أدرس اللغة الإنجليزية لأنها ستساعدني على كسب المال الجيد.
7-أدرس اللغة الإنجليزية لأنها ضرورية لاجتياز امتحاناتي.

2-أنا فضولي بشأن كيفية تواصل الناس باللغة الإنجليزية.
3-أنا مهتم باللغة الإنجليزية.
6-أجد تعلم اللغة الإنجليزية ممتعًا.
7-عندما أتعلم شيئًا جديدًا باللغة الإنجليزية، أشعر بالسعادة والرضا.
8-أنا فضولي لمعرفة معاني الكلمات الجديدة باللغة الإنجليزية.
9-أشعر بالسعادة عندما أرى أنني أحقق تقدمًا في اللغة الإنجليزية.
10-أحب حل المهام الصعبة باللغة الإنجليزية.

3-أنا متأكد من أنني سأكون قادرًا على التواصل باللغة الإنجليزية.
4-أنا متأكد من أنني سأكون قادرًا على مشاهدة التلفاز والأفلام باللغة الإنجليزية.
5-أنا متأكد من أنني سأكون قادرًا على فهم محادثة باللغة الإنجليزية.
6-أنا متأكد من أنني سأكون قادرًا على كتابة رسائل إلكترونية ورسائل باللغة الإنجليزية.
7-أنا متأكد من أنني سأكون قادرًا على إيصال أفكاري عند الكتابة باللغة الإنجليزية.
8-أنا متأكد من أنني سأكون قادرًا على قراءة كتب وصحف باللغة الإنجليزية.

1-إذا كان هناك شيء لا أفهمه باللغة الإنجليزية، أبذل قصارى جهدي للعثور على الإجابة في مجموعة متنوعة من الموارد (كتب الدورة، القواميس، الموارد عبر الإنترنت).
4-أحاول التحضير لكل درس إنجليزي، حتى لو كنت أعلم أنني لن أختبر.
5-أحاول تعلم اللغة الإنجليزية من خلال مشاهدة الأفلام باللغة الإنجليزية والاستماع إلى الموسيقى باللغة الإنجليزية.
6-لدي طرق خاصة لدراسة مفردات اللغة الإنجليزية.
7-أخطط لتحضيري ومراجعاتي قبل الاختبار.
8-لدي تقنيات خاصة تجعل حتى أكثر الأنشطة مملة أكثر إثارة للاهتمام.
11-عند دراسة اللغة الإنجليزية، أرتب بيئتي لتجنب أي تشتيت محتمل (التلفاز، الإنترنت، الهاتف المحمول).
12-أدرس اللغة الإنجليزية طالما استغرق الأمر لتحقيق أهدافي الخاصة.

2-حتى لو كنت مستعدًا جيدًا للدرس، أشعر بالقلق بشأنه.
3-في درس اللغة، يمكن أن أشعر بالتوتر لدرجة أنني أنسى الأشياء التي أعرفها.
6-أشعر بالتوتر والقلق أكثر في درس اللغة مقارنة بدروسي الأخرى.
7-أخشى أن يضحك الطلاب الآخرون علي عندما أتكلم باللغة الإنجليزية.
8-أبدأ في الذعر عندما يتعين علي التحدث دون تحضير في درس اللغة.

تمويل لم يتم تمويل هذا العمل. لم يكن لأي مؤسسة دور في تصميم وتنفيذ هذه الدراسة.

توفر البيانات من أجل الشفافية، نوضح توفر بياناتنا الخام بالكامل إذا لزم الأمر.

بيان الإفصاح لا توجد أي تضارب محتمل في المصالح.
نحن، بموجب هذا، نؤكد أن العمل الموصوف لم يُنشر سابقًا، وأنه ليس قيد النظر للنشر في مكان آخر، وأن نشره معتمد من جميع المؤلفين ومن السلطات المسؤولة حيث تم تنفيذ العمل بشكل ضمني أو صريح، وأنه، إذا تم قبوله، فلن يُنشر في مكان آخر بنفس الشكل، باللغة الإنجليزية أو بأي لغة أخرى، بما في ذلك إلكترونيًا، دون الحصول على موافقة خطية من صاحب حقوق الطبع.

الوصول المفتوح هذه المقالة مرخصة بموجب رخصة المشاع الإبداعي النسب 4.0 الدولية، التي تسمح بالاستخدام والمشاركة والتكيف والتوزيع وإعادة الإنتاج بأي وسيلة أو صيغة، طالما أنك تعطي الائتمان المناسب للمؤلفين الأصليين والمصدر، وتوفر رابطًا لرخصة المشاع الإبداعي، وتوضح ما إذا تم إجراء تغييرات. الصور أو المواد الأخرى من طرف ثالث في هذه المقالة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي الخاصة بالمقالة، ما لم يُشار إلى خلاف ذلك في سطر الائتمان للمواد. إذا لم تكن المادة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي الخاصة بالمقالة وكان استخدامك المقصود غير مسموح به بموجب اللوائح القانونية أو يتجاوز الاستخدام المسموح به، فستحتاج إلى الحصول على إذن مباشرة من صاحب حقوق الطبع والنشر. لعرض نسخة من هذه الرخصة، قم بزيارةhttp://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

Ahmed, S. T., & Roche, T. (2021). Making the connection: Examining the relationship between undergraduate students’ digital literacy and academic success in an English medium instruction (EMI) university. Education and Information Technologies, 26(4), 4601-4620. https://doi.org/10.1007/ s10639-021-10443-0
Aizawa, I., Rose, H., McKinley, J., & Thompson, G. (2023). A comparison of content learning outcomes between Japanese and English medium instruction. Language and Education, 1-20.
Altay, M., Curle, S., Yuksel, D., & Soruç, A. (2022). Investigating academic achievement of English medium instruction courses in Turkey. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(1), 117-141.
Bai, B. (2018). Understanding primary school students’ use of self-regulated writing strategies through think-aloud protocols. System, 78, 15-26. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.07.003
Bai, B., & Wang, J. (2023). The role of growth mindset, self-efficacy and intrinsic value in self-regulated learning and English language learning achievements. Language Teaching Research, 27(1), 207-228. https://doi.org/10.1177/1362168820933190
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 248-287. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90022-L
Barouch Gilbert, R., Adesope, O. O., & Schroeder, N. L. (2014). Efficacy beliefs, job satisfaction, stress and their influence on the occupational commitment of English-medium content teachers in the Dominican Republic. Educational Psychology, 34(7), 876-899.
Bowles, H., & Murphy, A. C. (2020). EMI and the internationalization of universities: An overview. In H. Bowles & A. C. Murphy (Eds.), English-medium instruction and the internationalization of universities (pp. 1-26). Springer.
Bradford, A. (2016). Toward a typology of implementation challenges facing English-medium instruction in higher education: Evidence from Japan. Journal of Studies in International Education, 20(4), 339-356.
Byun, K., Chu, H., Kim, M., Park, I., Kim, S., & Jung, J. (2011). English-medium teaching in Korean higher education: Policy debates and reality. Higher Education, 62, 431-449.
Cambridge ESOL. (2014). Cambridge proficiency English test. Cambridge University Press.
Chou, M. (2018). Speaking anxiety and strategy use for learning English as a foreign language in full and partial English-medium instruction contexts. TESOL Quarterly, 52(3), 611-633. https://doi.org/10. 1002/tesq. 455
Curle, S., Yuksel, D., Soruç, A., & Altay, M. (2020). Predictors of English medium instruction academic success: English proficiency versus first language medium. System, 95, 102378.
Dörnyei, Z., MacIntyre, P. D., & Henry, A. (2015). Motivational dynamics in language learning. Multilingual Matters.
Galloway, N., & Ruegg, R. (2020). The provision of student support on English Medium Instruction programmes in Japan and China. Journal of English for Academic Purposes, 45, 100846.
Geranpayeh, A., & Taylor, L. (Eds.). (2013). Examining listening: Research and practice in assessing second language listening (Vol. 35). Cambridge University Press.
Griffiths, C., & Soruç, A. (2021). Individual differences in language learning and teaching: A complex/ dynamic/socio-ecological/holistic view. English Teaching & Learning, 45(3), 339-353.
Hu, J., & Gao, X. (Andy). (2018). Self-regulated strategic writing for academic studies in an English-medium-instruction context. Language and Education, 32(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/09500782. 2017.1373804

Hu, G., & Lei, J. (2014). English-medium instruction in Chinese higher education: A case study. Higher Education, 67, 551-567.
Iwaniec, J. (2014). Motivation of pupils from southern Poland to learn English. System, 45, 67-78. https:// doi.org/10.1016/j.system.2014.05.003
Kaya, S., Yuksel, D., & Curle, S. (2023). The effects of language learning and math mindsets on academic success in an engineering program. Journal of Engineering Education, 112(1), 90-107. https://doi.org/ 10.1002/jee. 20499

Khalifa, H., & Weir, C. J. (2009). Examining reading (Vol. 29). Ernst Klett Sprachen.
Kinsella, C., & Singleton, D. (2014). Much more than age. Applied Linguistics, 35(4), 441-462. https://doi. org/10.1093/applin/amu032
Kuteeva, M., & Airey, J. (2014). Disciplinary differences in the use of English in higher education: Reflections on recent language policy developments. Higher Education, 67, 533-549. https://doi.org/10. 1007/s10734-013-9660-6
Lasagabaster, D. (2016). The relationship between motivation, gender, L1 and possible selves in Englishmedium instruction. International Journal of Multilingualism, 13(3), 315-332.
Lei, J., & Hu, G. (2022). Research on English-medium instruction in the Asia Pacific: Trends, foci, challenges, and strategies. In W. O. Lee, P. Brown, A. L. Goodwin, & A. Green (Eds.), International handbook on education development in Asia-Pacific (pp. 1-23). Springer.
Lin, T., & Lei, J. (2021). English-medium instruction and content learning in higher education: Effects of medium of instruction, English proficiency, and academic ability. SAGE Open, 11(4), 215824402110615. https://doi.org/10.1177/21582440211061533

Macaro, E. (2018). English medium instruction. Oxford University Press.
Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1), 36-76.
Marinova-Todd, S. H. (2003). Know your grammar: What the knowledge of syntax and morphology in an L2 reveals about the critical period for Second/Foreign language acquisition. In M. P. G. Mayo & M. L. G. Lecumberri (Eds.), Age and the acquisition of English as a foreign language (pp. 59-76). Clevedon
Moyer, A. (2009). Input as a critical means to an end: Quantity and quality of L2 experience in phonological attainment. In Input Matters in SLA (pp. 159-174). https://doi.org/10.21832/9781847691118-011

Muñoz, C., & Singleton, D. (2011). A critical review of age-related research on L2 ultimate attainment. Language Teaching, 44(1), 1-35.
Muttaqin, S., Chuang, H.-H., Lin, C.-H., & Cheng, M.-M. (2022). When proficiency and education matter: The mediating role of English proficiency and moderating effect of parents’ education in the SES-Academic achievement relationship during EMI. SAGE Open, 12(2), 215824402211035. https://doi.org/ 10.1177/21582440221103542

O’Loughlin, K., & Arkoudis, S. (2020). Investigating IELTS exit score gains in higher education. International English Language Testing System (IELTS) Research Reports 2009: Volume 10, 1-86. https://doi. org/10.3316/informit. 103206472024767
Özdemir-Yılmazer, M. (2022). Direct access to English-medium higher education in Turkey: Variations in entry language scores. Journal of Language Education and Research, 8(2), 325-345.
Pu, L., Heng, R., & Xu, B. (2022). Language development for English-medium instruction: A longitudinal perspective on the use of cohesive devices by Chinese English majors in argumentative writing. Sustainability, 15(1), 17.
Raoofi, S., Hoon Tan, B., & Heng Chan, S. (2012). Self-efficacy in Second/Foreign language learning contexts. English Language Teaching, 5(11), 60-73. https://doi.org/10.5539/elt.v5n11p60
Rogier, D. (2012). The effects of English-medium instruction on language proficiency of students enrolled in higher education in the UAE (University of Exeter). Great Britain: University of Exeter.
Rose, H., McKinley, J., Xu, X., & Zhou, S. (2020). Investigating policy and implementation of English medium instruction in higher education institutions in China. British Council. Retrieved October, 14, 2020.

Rose, H., Macaro, E., Sahan, K., Aizawa, I., Zhou, S., & Wei, M. (2023). Defining English medium instruction: Striving for comparative equivalence. Language Teaching, 56(4), 539-550.
Ross, S. (1998). Measuring gain in language programs: Theory and research. National Centre for English Teaching and Resource, Macquarie University.
Sahan, K., & Şahan, Ö. (2021). Investigating student and alumni perspectives on language learning and career prospects through English medium instruction. Teaching in Higher Education, 1-22.
Shaw, S. D., & Weir, C. J. (2007). Examining writing: Research and practice in assessing second language writing (Vol. 26). Cambridge University Press.
Soruç, A., Pawlak, M., Yuksel, D., & Horzum, B. (2022). Investigating the impact of linguistic and non-linguistic factors on EMI academic success. System, 107, 102794. https://doi.org/10.1016/j.system.2022. 102794
Taylor, L. (Ed.). (2011). Examining speaking: Research and practice in assessing second language speaking (Vol. 30). Cambridge University Press.
Thompson, G., Rose, H., Curle, S., & Aizawa, I. (2019). English Medium Instruction success: Exploring the role of self-efficacy beliefs. EMI Oxford Biennial EMI Symposium 2019.
Thompson, G., Aizawa, I., Curle, S., & Rose, H. (2022). Exploring the role of self-efficacy beliefs and learner success in English medium instruction. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(1), 196-209.
Tsui, A. B. M., & Cheng, Y. (2022). Foreign language anxiety and English medium instruction classrooms: An introduction. English Teaching & Learning, 46(3), 203-212. https://doi.org/10.1007/ s42321-022-00122-9
Wei, M. (2022). Investigating English Medium Instruction (EMI) students’ vocabulary learning and use of vocabulary learning strategies: A longitudinal study in China’s tertiary context. University of Oxford.
Xie, W., & Curle, S. (2022). Success in English medium instruction in China: Significant indicators and implications. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(2), 585-597.
Yuksel, D., Curle, S., & Kaya, S. (2021). What role do language learning mindsets play in English medium instruction? A comparison of engineering and business administration in Turkey. Journal for the Psychology of Language Learning, 3(1), 50-62. https://doi.org/10.52598/jpl1/3/1/3
Yuksel, D., Soruç, A., Altay, M., & Curle, S. (2023a). A longitudinal study at an English medium instruction university in Turkey: The interplay between English language improvement and academic success. Applied Linguistics Review, 14(3), 533-552.
Yuksel, D., Soruç, A., Horzum, B., & McKinley, J. (2023b). Examining the role of English language proficiency, language learning anxiety, and self-regulation skills in EMI students’ academic success. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 399-426.
Zhou, S., & Thompson, G. (2023). A longitudinal study on students’ self-regulated listening during transition to an English-medium transnational university in China. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 427-450.

Zhou, S., Thompson, G., & Zhou, S. (2023). Transitioning from secondary school to an English-medium transnational university in China: A longitudinal study of student self-efficacy and motivational beliefs. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-14.

Publisher’s Note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

دوغان يوكسل
دوغان.يوكسل@open.ac.uk
أدم سوروك
adem.soruc@samsun.edu.tr
بارış هورزوم
horzum@gmail.com
جيم مكينلي
j.mckinley@ucl.ac.uk

هيث روز
heath.rose@education.ox.ac.uk
جامعة سامسون، سامسون، تركيا
كلية الرفاهية والتعليم وعلوم اللغة، الجامعة المفتوحة، ميلتون كينز، المملكة المتحدة
جامعة ساكاريا، أدا بازاري، تركيا
4 كلية جامعة لندن، لندن، المملكة المتحدة
5 جامعة أكسفورد، أكسفورد، المملكة المتحدة

Accepted: 5 February 2024 / Published online: 13 February 2024
© The Author(s) 2024

Keywords EMI • Longitudinal • English language proficiency • Individual differences • Motivation Self-regulation Self-efficacy

Recent research reports a remarkable increase in the prevalence of English-taught programs in non-Anglophone higher education (Galloway & Ruegg, 2020; Lei & Hu, 2022). These studies affirm that the utilization of English as the medium of instruction (EMI) for delivering academic content in higher education is now a prevalent and established practice in various non-Anglophone regions. The recent surge of interest in EMI programs can be attributed to the potential advantage of concurrently achieving two objectives, colloquially referred to as “killing two birds with one stone.” This implies the simultaneous development of both subject-specific knowledge and English language proficiency (Hu & Lei, 2014).

In order to examine how the ‘two birds, one stone’ argument works in practice, recent research in EMI has adopted a longitudinal lens and examined development and/or change on both the linguistic and non-linguistic levels. For example, at the linguistic level, Yuksel et al. (2023a), Wei (2022), and Pu et al. (2022) longitudinally examined language development or the development of some linguistic structures after/during EMI studies. Similarly, Zhou and Thompson (2023) and Zhou et al. (2023) examined the development of students’ self-regulated listening strategies, self-efficacy and motivational beliefs longitudinally. Building on these previous studies, this study examines the increase and/or change in some linguistic (i.e., English) and non-linguistic (i.e., ideal second language (L2) self, selfefficacy, motivation, self-regulation skills, and language learning anxiety) characteristics of four-year undergraduate EMI students. We also examine whether changes (if any) have an impact on the academic success of EMI students. In addition, any differences between disciplines were also investigated.

The growing popularity of EMI in higher education systems has prompted calls for a critical evaluation of its cost-effectiveness due to its profound effects on students, faculty, and staff. Much of the focus on cost-effectiveness or cost-benefit EMI research, is targeted at policymakers (see Macaro et al., 2018), who are tasked to weigh up perceived benefits of EMI for the students and the university compared to the potential costs to educational quality and students’ learning outcomes. Evaluating the cost-benefit ratio of EMI is a complex endeavour, underpinned by various factors. EMI offers potential benefits such as enhanced English proficiency (Yuksel et al., 2023a), improved career prospects (Sahan & Şahan, 2021), and a more globally oriented learning environment (Bowles & Murphy, 2020). However, there are also potential drawbacks, including increased stress levels (Barouch Gilbert et al., 2014; Galloway & Ruegg, 2020), decreased academic performance (Byun et al., 2011), and limited cultural understanding (Bradford, 2016). In addition to these apparent pros and cons, Macaro (2018) highlights less tangible factors that merit consideration. EMI can influence students’ motivation, study-related anxiety, and cognitive development. As indicated by prior research, further investigation is necessary to comprehensively assess the impact of EMI on these myriad of educational variables (Aizawa et al., 2023). Thus, this longitudinal study seeks to analyze how EMI contributes to changes in linguistic and non-linguistic aspects.

In order to explore the potential costs of EMI to learning, researchers have recently become interested in the linguistics and non-linguistic factors influencing students’ academic success in English-taught courses. Linguistic factors include general English proficiency (Curle et al., 2020) and business English proficiency (Rose et al., 2020; Xie & Curle, 2022). Non-linguistic factors include motivation (Lasagabaster, 2016; Rose et al., 2020; Xie & Curle, 2022), self-efficacy (Thompson et al., 2022), self-regulation and anxiety (Kaya et al., 2023), language mindset (Yuksel et al., 2021, 2023b), academic ability (Lin & Lei, 2021) and digital literacy (Ahmed & Roche, 2021). Findings from these studies
suggest that both linguistic and non-linguistic factors-especially those connected to learner psychology-play a role in students’ academic success in EMI classes.

Numerous studies have examined the connection between English language proficiency and academic performance within EMI programs (Curle et al., 2020; Xie & Curle, 2022; Muttaqin et al., 2022; Rose et al., 2020). Among these investigations, findings have varied. For instance, some studies revealed that overall language proficiency did not serve as a predictor of academic success in an economics course within the Turkish context (Curle et al., 2020). Conversely, academic English proficiency emerged as a significant predictor of EMI academic achievement in social sciences programs in China (Xie & Curle, 2022). Additionally, general English proficiency was found to be a significant predictor of academic success in social sciences programs in Turkiye. Notably, academic success in Turkish medium courses significantly predicted academic achievement in engineering EMI courses (Altay et al., 2022). Less research has been conducted on academic success in the Natural Sciences, compared to social and applied sciences, although a recent study of Chemistry students in Japan has suggested that lower proficiency students may need to work harder to achieve the same level of success as their higher proficiency counterparts (see Aizawa et al., 2023).

Expanding upon the role of English language proficiency, Yuksel et al. (2023a) delved into whether an improvement in general English proficiency forecasted academic success within social sciences and engineering programs. Their findings indicated that as EMI students’ proficiency levels advanced, their academic success demonstrated a corresponding increase.

Self-efficacy involves an individual’s confidence in their ability to accomplish tasks or reach goals. This multifaceted concept is shaped by past experiences, observations of others, and one’s physiological state (Bandura, 1986). Self-efficacy beliefs hold significance in the realm of learning, as they can shape a learner’s objectives, motivation, and anxiety levels. Research has indicated that self-efficacy beliefs can exert an influence on the level of achievement in language learning (e.g., Raoofi et al., 2012).

Research on self-efficacy within the EMI context remains limited, but there are some noteworthy findings. Certain studies have uncovered a positive correlation between selfefficacy beliefs and achievement in EMI (Thompson et al., 2022). However, there are also studies indicating that perceived academic competence in EMI does not necessarily translate into actual success in this environment (Xie & Curle, 2022). More recently, Soruç et al. (2022) identified that a sense of self-efficacy plays a significant role in determining the academic success of EMI students within the Turkish higher education context, irrespective of their academic program specialization.

Motivation has been a subject of extensive research, with recent studies delving into the L2 Motivational Self-System (L2MSS), which posits that learners’ drive to acquire a second language stems from their aspiration to bridge the gap between their current proficiency
level and their envisioned ideal self as proficient L2 user. Instrumentality relates to the motivation to learn a second language for practical purposes, like enhancing career prospects. Intrinsic motivation pertains to the inner drive to acquire an L2 for enjoyment or personal gratification. The ideal L2 self revolves around fostering a positive self-image that embodies the qualities one aspires to possess as a proficient language user. The construct of instrumental motivation was chosen over extrinsic motivation as our preferred term in keeping with the motivational instrument developed by Iwaniec (2014), which has been the basis of several studies that have explored success and motivation in EMI.

To date, only a limited number of studies have explored the influence of motivation on academic achievement within the EMI context. A study by Lasagabaster (2016) found connections between certain motivational aspects, such as the ideal L2 self, and reported intentions for effort or motivated behaviour. However, it is important to note that this does not necessarily imply a direct correlation between motivation and academic success. In contrast, two other studies, conducted by Xie and Curle (2022) and Rose et al. (2020), operationalizing motivation as the ideal L2 self, did not find motivation to be a predictor of academic success in EMI. In the study by Soruç et al. (2022), two distinct types of motivation, specifically instrumentality and intrinsic motivation, were identified as indirect indicators of EMI students’ academic achievements in both social sciences and engineering programs in the Turkish context. Thus, in terms of the motivation and EMI literature, three constructs emerge in terms of potential mixed or positive effects on learning success: instrumental, intrinsic, and Ideal L2 Self. Accordingly, these were the motivational subconstructs selected for further investigation in our study.

Language learning anxiety is a common emotional response characterised by feelings of uneasiness and apprehension that individuals may experience when engaging in language learning activities or communicating in a language other than their native tongue (L2). This emotional state can manifest with varying degrees of intensity, dependent on individual factors and contextual circumstances. Research findings have consistently highlighted that language learning anxiety can exert detrimental effects on language acquisition outcomes. Individuals who grapple with high levels of anxiety are more prone to encountering challenges when attempting to acquire a new language, and their progress toward achieving language learning objectives may be hindered as a result.

In the realm of English as a Medium of Instruction (EMI) education, several studies have probed into student anxiety triggered by studying in English. These inquiries, such as those conducted by Chou (2018) and Tsui and Cheng (2022), have consistently revealed the existence of anxiety among EMI students. However, the scope of research pertaining to the relationship between language learning anxiety and academic success within EMI settings remains somewhat limited. Nevertheless, the available body of research indicates that anxiety can have an adverse influence on academic performance across both social sciences and engineering programs (Yuksel et al., 2023b).

Self-regulation, within the context of education, refers to students’ capacity to independently manage and direct their own learning processes (Bandura, 1991). This multifaceted skill encompasses various aspects, including setting clear learning objectives,
devising plans for learning activities, organising their study materials, continuously monitoring their progress, and critically assessing the effectiveness of their learning strategies. In the realm of language learning, self-regulation is widely recognized as a crucial determinant of success. Research conducted by Bai (2018) has illuminated this point, demonstrating that learners who exhibit self-regulated learning tendencies are more likely to experience improvements in their language proficiency compared to those who lack such self-regulation.

The significance of self-regulation extends beyond language learning and has gained recognition for its potential impact on overall academic achievement, especially in EMI contexts. For instance, a study conducted by Bai and Wang (2023) revealed that students who demonstrate self-regulation in their learning endeavours are more prone to achieving higher grades when compared to their counterparts who do not exhibit such selfregulation. These findings collectively emphasise the pivotal role that self-regulation plays in the learning process and its capacity to enhance both language proficiency and academic performance.

Self-regulation holds significant importance for all students, but its relevance becomes especially pronounced in the context of EMI, where students are required to engage in learning using a language that is not their native tongue. Despite its importance, there exists limited research on self-regulation within EMI contexts. A study conducted by Hu and Gao (2018) made an interesting observation: High-achieving EMI students tended to employ a broader range of learning strategies compared to their lowachieving counterparts. This finding implies that self-regulation might indeed be a pivotal factor contributing to success in EMI settings.

A more recent study by Soruç et al. (2022) further emphasised the significance of self-regulation, indicating that it played a noteworthy role in determining academic success among EMI students in both engineering and social sciences disciplines. However, it is worth noting that the research conducted by Yuksel et al. (2023b) yielded somewhat divergent results. Specifically, their findings suggested that self-regulation predicted academic success among EMI students in engineering programs but did not exhibit a significant predictive relationship with academic success in social sciences EMI programs. These nuanced outcomes underscore the importance of considering disciplinary variations when examining the influence of self-regulation within EMI contexts.

Recent research in the field of EMI has predominantly focused on the influence of linguistic and non-linguistic factors on academic success, primarily assessed at a single time point. However, some exceptions have delved into areas such as language gain (Soruç et al., 2022), self-regulated listening strategies (Zhou & Thompson, 2023), selfefficacy, and motivational beliefs (Zhou et al., 2023) with a longitudinal perspective. Building on the foundation of these earlier studies, our research takes a novel approach. Firstly, we examine the changes in linguistic and non-linguistic factors within a testretest design over a four-year period of EMI exposure. Subsequently, we investigate whether these changes have an impact on academic success within the Turkish EMI context. Additionally, we explore potential discipline-based differences. Driven by the limited existing longitudinal research on EMI academic success, this study seeks to address the following research questions:

This study employed a test-retest longitudinal research design, wherein participants underwent tests, tasks, or measurements at two distinct time points, Time 1 (Year 1) and Time 2 (Year 4). This dual-time measurement approach allows researchers to attain standardised and comparable assessments at each designated time interval (Ross, 1998), a methodology consistent with prior research in the field of EMI (Rogier, 2012). In line with previous EMI research (O’Loughlin & Arkoudis, 2020), this study also employed a test-retest method to investigate whether the accrued gains in language proficiency after four years of EMI study had any predictive implications for students’ academic success. Additionally, the study surveyed students’ individual characteristics, including their motivation type, self-efficacy, self-regulation, and anxiety, at both time points to explore potential effects on their EMI academic performance (please refer to Appendix 1 for the list of all items). The study was conducted in two stages. The first stage pertained to the adaptation and validation of the scales into Turkish language, the language of the scales. The scales were firstly adapted to Turkish, and validity and reliability measurements were accordingly conducted. Then, in the second stage, after ensuring the scales are both valid and reliable, data were collected and analysed at 4 -year intervals using the adapted scales. In this respect, the data used in the two stages were collected from independent sample groups; but the data collected in the main study were from the same group of students, four years apart.

The study involved a total of 241 participants who were selected through a convenience sampling method from two partial EMI programmes offered by a state university in Turkiye. Among the participants, were enrolled in the Business Administration programme, representing a social science discipline, while the remaining ( ) were pursuing studies in Mechanical Engineering, an engineering discipline. All participants were native Turkish speakers having studied English for about eight years before they started their major. The language proficiency of the students varied (discussed further in 3.2.7), which is typical in EFL contexts like Turkiye because of the varied and limited exposure to English for most students beyond the narrow confines of the classroom.

Participants underwent identical language proficiency tests and completed the same individual differences scales before commencing EMI studies and after completing their coursework. The initial administration of the proficiency test and scales took place in the
classroom before the commencement of Year 1, and the same assessments were repeated at the conclusion of Year 4 when students had completed their EMI courses. It is important to note that as the research context represents partial EMI programs, we acknowledge a potential influence of performance in Turkish medium courses on academic achievement. This is a relationship that has been explored in previous research with a different student population (Curle et al., 2020), but is not the focus of the current study which explores developmental gains over four years.

Prior to their participation, all participants received a letter outlining the study’s overall scope, including the potential publication of findings, and were assured that their involvement would not impact their academic grades. Furthermore, they were informed that they could withdraw from the study at any point without needing to provide a specific reason. All participants confirmed their understanding of these conditions and formally signed the letter to signify their consent to participate.

A five-point Likert scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree), was utilized to assess the students’ level of Ideal L2 Self. Initially developed and employed in the Polish context by Iwaniec (2014), this scale consisted of six original items. To assess its validity in the Turkish context, exploratory factor analysis (EFA) was conducted using data collected from students in the International Relations programme ( ). Subsequently, one item was removed following EFA, resulting in a refined scale comprising five items that collectively measured a single construct. Consequently, based on the outcomes of exploratory and confirmatory factor analyses, as well as the Cronbach’s alpha test values, it can be concluded that the Ideal L2 Self scale is both a valid and reliable instrument (please refer to Appendix 2 for detailed information).

Data regarding the students’ level of instrumental motivation were collected through the Instrumentality scale (Iwaniec, 2014). The authors of this study conducted the validation of this scale within the Turkish context running both exploratory and confirmatory factor analyses and the assessment of item reliability for internal consistency via Cronbach’s alpha test. While the original version of the scale comprised seven items, two items were removed following exploratory factor analysis conducted with Mechatronics Engineering students ( ). Consequently, the instrument employed in this study generated both valid and reliable results (please refer to Appendix 2 for comprehensive details).

The scale originally developed by Iwaniec (2014) to assess intrinsic motivation was employed to gather data on the students’ intrinsic motivation levels in this study. Similarly, the scale was validated by carrying out exploratory and confirmatory factor analyses for use in the Turkish context, and its reliability was assessed. The initial scale consisted of ten items; however, following exploratory factor analysis conducted with Mechanical Engineering students ( ), three items were excluded from the scale. Consequently, the
scale was refined to encompass seven items, all loaded onto a single factor: Intrinsic motivation. Instrument is valid and reliable (for comprehensive details, please refer to Appendix 2).

To measure students’ sense of self-efficacy, the instrument developed by Iwaniec (2014) was employed. In contrast to previous research in the EMI context, such as the work by Thompson et al. (2019), which utilised a single item to gauge self-efficacy, this study adopted an eight-item Likert scale. Through exploratory and confirmatory factor analyses, the scale was validated in the Turkish context with a group of International Relations students ( ). This analysis resulted in removing two items, resulting in a refined scale comprising six items, all contributing to a single self-efficacy factor. The self-efficacy scale employed in this study is both valid and reliable (for a detailed reference, please consult Appendix 2).

Students’ self-regulation skills were assessed using a multi-item, five-point Likert scale originally developed by Iwaniec (2014). The authors conducted the validation of this scale within the Turkish context by running factor analyses and the assessment of item reliability in a separate study (Yuksel et al., 2023b). The initial scale comprised 12 items, but after validation, it was refined to include eight items, as employed in this study. The data collected in this study were derived from a valid and reliable instrument (for comprehensive details, please consult Appendix 2).

Data about students’ language learning anxiety in the EMI context were collected using a five-point Likert scale adopted from Iwaniec (2014). The validation of this instrument within the Turkish context and the assessment of its reliability were conducted in a separate study involving International Relations EMI students ( ) and Mechanical Engineering students (Soruç et al., 2022). These students represented an entirely separate sample from the main study reported in this paper, although they were from the same university but part of an earlier graduating cohort. While the original study conducted in the Polish context (Iwaniec, 2014) featured eight items, this study retained only five items after conducting exploratory and confirmatory factor analyses. Three items were removed based on the results of these analyses. Therefore, it can be concluded that both a valid and reliable instrument was employed in this study (for comprehensive details, please refer to Appendix 2).

The Cambridge Preliminary English Test, set at a B1 difficulty level (Cambridge ESOL, 2014), was employed to assess students’ English language proficiency at two-time points: Time 1 (Year 1) and Time 2 (Year 4). The primary aim was to determine whether there was any measurable language gain after four years of English Medium study. This comprehensive test was preferred because it is accepted by almost all universities and colleges of
higher education and can be used as a yardstick or evidence that shows the student can follow a course delivered in English (Özdemir-Yılmazer, 2022). The exam encompassed four language skills: Reading, Writing, Listening, and Speaking, allowing for the assessment of students’ language proficiency in all these domains. The test was administered at Time 1, just before students commenced their semester, and again at Time 2, following four years of EMI coursework, when students had completed their EMI courses at the end of the semester. The exam difficulty level was at B1 level because this represents a higher level of proficiency of EMI students in Turkish universities, and given the four-year interval between the two measurements, the researchers ensured that students’ language gain was not affected by the effect of the test/retest design. This level would, therefore, avoid a ceiling or floor effect in the results. The Cambridge Preliminary English Test reports include scores in each skill as well as a single final score. The final scores of the students (from 0 to 100 ) were used in this study. The validity and reliability of each component of the PET was verified in a series of studies: Shaw and Weir (2007, writing), Khalifa and Weir (2009, reading), Taylor (2011, speaking) and Geranpayeh and Taylor (2013, listening).

This study assessed students’ performance in their EMI courses through their Grade Point Average (GPA) scores. The GPA scores were computed by averaging the final course scores (between 0 and 100) of the total English-taught courses each student took. A minimum of eight courses was set as the threshold to evaluate students’ overall academic success in each EMI programme. This threshold was set for practical reasons because each student had to select at least two EMI courses per semester as part of their compulsory requirement. And in order to measure the main effect of the courses on students’ language proficiency gain over a four-year period, this threshold allowed for longitudinal comparisons year on year.

Once permission was received from the university and consent letters were collected from the students, the research commenced. Data collection took place in two phases: firstly, before the students started their EMI courses in Year 1, the data were gathered in actual classrooms. Secondly, due to the COVID 19 pandemic circumstances in 2020-21 that resulted in the closure of universities and classes to migrate online, data for Year 4 had to be collected online. The data collected at these two time points (Year 1 and Year 4) were matched. The language proficiency scores from Year 1 were subtracted from those of Year 4 to assess language proficiency gains. A similar procedure was followed for the students’ responses to the scales administered at Time 1 (Year 1) and Time 2 (Year 4). In this case, their Year 4 responses were subtracted from their Year 1 responses to identify observable changes in individual characteristics.

Subsequently, descriptive mean scores of the data, along with standard deviations, were computed. Pearson correlation coefficients were also calculated to examine relationships between variables. Hierarchical regression analysis was then conducted to investigate the relationships between variables. Prior to analysis, basic assumptions were checked. The Durbin-Watson value was 1.95 , tolerance values ranged from 0.954 to 0.992 , VIF values ranged from 1.008 to 1.048 , and condition index values ranged from 1.000 to 1.958 . All these values indicated the absence of autocorrelation and the
absence of multicollinearity issues. The analyses were performed separately for both Business Administration students ( ) in the social science field and Mechanical Engineering students ( ) in the engineering field. Descriptive analysis, Pearson correlation coefficients, and regression analysis were conducted using the SPSS 21.0 software program.

We initially computed the descriptive statistics for EMI success and the changes in language proficiency, ideal L2 self, self-efficacy, instrumentality, intrinsic motivation, language anxiety, and self-regulation over four years. In this regard, the participants’ EMI success scores varied between 45 and . When assessing the lowest, highest, and average scores of students over this four-year span, the following observations were made:

These statistics provide an overview of the distribution and variation in the individual characteristics of the participants over the four years.

When considering the changes in variables over the four years, it is notable that, on average, there was an increase in all variables at the end of the fourth year, except for instrumentality scores, which decreased. Specifically, improvements were observed in language proficiency, intrinsic motivation, self efficacy and self-regulation, indicating significant progress in these areas. However, instrumentality scores exhibited a decrease, and there was only a marginal increase in anxiety levels.

In our analysis, EMI success served as the dependent variable, and we examined the correlations between EMI success and changes in other variables, as summarised in Table 1.

Our correlation analysis unveiled several findings regarding the relationships between EMI success and various factors. Notably, there was a low-level positive significant correlation between EMI success and language proficiency gain scores, as well as

with instrumentality scores. Conversely, a low-level negative significant correlation was observed between EMI success and intrinsic motivation. No significant relationships were identified between EMI success and ideal L2 self, self-efficacy, language learning anxiety or self-regulation.

Subsequently, we conducted a regression analysis to assess the predictive power of GEP and other non-linguistic factors on EMI success. The results of this regression analysis are presented in Table 2.

The linear regression analysis aimed to assess the predictive capacity of four-year gain scores in various factors, including language proficiency, ideal L2 self, self-efficacy, instrumentality, intrinsic motivation, language learning anxiety, and self-regulation, on EMI success (see Table 2). The overall model exhibited statistical significance (total model: ), with a corrected of 0.130 .

Our findings indicate that gain scores in language proficiency, instrumentality, and intrinsic motivation significantly predict EMI success. However, ideal L2 self, self-efficacy, language learning anxiety, and self-regulation gain scores are not significantly predictive concerning EMI success. Collectively, gain scores in both linguistic (language proficiency) and non-linguistic factors (ideal L2 self, self-efficacy, instrumentality, intrinsic motivation, language learning anxiety, and self-regulation) accounted for 13% of the variance in EMI success.

Our findings underscore several key insights. Firstly, and most notably, an increase in language proficiency is significantly connected to EMI success. That is, the development of participants’ language proficiency over four years emerges as the most crucial predictor of EMI success. However, we have to be cautious in interpreting this finding as the relationship between EMI success and the development of language proficiency could be bidirectional. Moreover, as identified in a previous study (Curle et al., 2020), considering the partial EMI context, success in Turkish medium courses might have impacted EMI success as well, which is a variable that was not captured in our study. Furthermore, an increase in instrumentality within the same time frame effectively predicts EMI success. In essence, as participants’ instrumentality scores increased, their EMI success scores also saw parallel improvements.

Additionally, the increase in participants’ intrinsic motivation scores emerged as a significant negative predictor of EMI success. This suggests that high intrinsic motivation among students in the first year positively contributes to EMI success. However, a subsequent increase in intrinsic motivation scores has a negative impact on EMI success. High

intrinsic motivation in the later years of university education decreases EMI success. This finding is unpacked further in the discussion section of this paper.

This study delved into the influence of linguistic and non-linguistic factors within two distinct academic disciplines, specifically social sciences and engineering. Regression analyses were conducted independently for each of these sub-datasets. The outcomes of the regression analysis for social sciences students are detailed in Table 3.

In our linear regression analysis, where language proficiency, ideal L2 self, self-efficacy, instrumentality, intrinsic motivation, language anxiety, and self-regulation served as predictors of GPA scores for social science students (refer to Table 3; total model: , corrected ), we observed that only language proficiency and instrumentality gain scores significantly predicted EMI success in the social sciences. None of the other factors exhibited a significant predictor regarding EMI success in this academic discipline.

Collectively, gain scores in both linguistic (language proficiency) and non-linguistic factors (ideal L2 self, self-efficacy, instrumentality, intrinsic motivation, language anxiety, and self-regulation) accounted for of the variance in EMI success among social science students.

These findings underscore the significant impact of increased language proficiency scores on the success of social science students in EMI content courses. This emphasises that the development of students’ language proficiency over the four-year period stands as the most critical predictor for EMI success within this academic discipline. Furthermore, our results indicate that changes in the instrumentality scores of our participants significantly influence EMI success over the same four-year span. In summary, we have identified language proficiency and instrumentality as the most prominent contributors to EMI success among social science students.

In our linear regression analysis using language proficiency, ideal L2 self, self-efficacy, instrumentality, intrinsic motivation, language anxiety, and self-regulation as predictors of EMI success among engineering students (see Table 4; total model: F7,116 = 4.286, , corrected ), we observed a significant negative predictive relationship between intrinsic motivation gain scores and EMI success. None of the other factors

predicted EMI success significantly in this academic discipline. The gain scores in intrinsic motivation alone explained of the variance in EMI success.

These findings underscore the significance of changes in intrinsic motivation scores among engineering students in our study. The negative prediction indicates that high intrinsic motivation among students in the early years positively correlates with EMI success. However, changes in the fourth year have a negative impact on the EMI content scores of engineering students.

By scrutinizing the predictive significance of linguistic (specifically, English language proficiency) and non-linguistic elements (namely, ideal L2 self, self-efficacy, motivation types, language learning anxiety, and self-regulation skills) concerning EMI success, this research has significantly advanced our understanding of these variables within the EMI literature. Over the span of this comprehensive four-year study, quantitative data were systematically gathered from EMI students on two occasions: upon the commencement of their EMI education and upon its conclusion.

Our initial research question sought to determine whether a statistically significant change in EMI students’ success (our outcome variable) could be observed, along with notable improvements in their linguistic and non-linguistic scores. Following year-long immersion in an English-rich environment, wherein students engaged with their peers primarily for content learning rather than language development, one may have expected that all scores would exhibit an upward trajectory, with the exception of anxiety which would dissipate over increased exposure to EMI. This expectation is based on findings from research into English as a foreign language, where students improve their language proficiency by being engaged in various communicative opportunities (e.g., Kinsella & Singleton, 2014; Marinova-Todd, 2003; Moyer, 2009; Muñoz & Singleton, 2011). This expectation was mostly reflected in our data. That is, the gain scores indicated that students’ self-efficacy, ideal L2 self, self-regulation and intrinsic motivation saw a positive increase. At the same time, anxiety levels decreased slightly over time.

In this study, exposure to English through content-based courses was found to facilitate improvement in students’ English language proficiency as a by-product of their participation in courses conducted in English. This substantiates the pivotal role of EMI courses in
fostering language development. Notably, students’ sense of self-efficacy, motivation, ideal L2 self-concept, self-regulation and language learning anxiety levels demonstrated change throughout the study, indicative of their dynamic (rather than static) nature.

The second research question in this study pertains to the identification of the most significant among the linguistic and non-linguistic variables contributing to academic success. Our hypothesis posited that these factors are mutually dependent, akin to the ripples generated by a raindrop in a pool, where the influence of one factor cascades to impact others on a broader scale. Among these variables, it was observed, however, that only language proficiency and the instrumental type of motivation emerged as positively significant predictors of EMI success. This outcome is noteworthy as it underscores the notion that as EMI students enhance their language proficiency, they concurrently recognize the instrumental advantages associated with EMI education in terms of future job prospects, higher income potential, and improved lifestyles for themselves and their families. Consequently, it can be inferred that a snowball effect is at play, whereby EMI students transition into instrumental motivation upon achieving higher language proficiency, compelling them to invest greater time and effort in achieving success in their content-based courses.

On the other facet of the same issue, this study has illuminated the dynamic character of motivation, a concept thoroughly substantiated in existing scholarly works (Dörnyei et al., 2015; Griffiths & Soruç, 2021). In this study, we demonstrated the fact that success in the EMI context does not depend on isolated factors (e.g. linguistic and non-linguistic factors) but on complex interactions among several possible variables. The results of this study revealed that an increase in EMI students’ intrinsic motivation bears a negative relationship with EMI success while their instrumental scores saw parallel increases along with their EMI success scores. This echoes the findings of Zhou et al. (2023), which found that the initial intrinsic motivation of the students that predicts academic success might be replaced with instrumental factors in the later stages of EMI studies. This fact emphasises that a student’s motivation levels can fluctuate, with individuals experiencing varying degrees of motivation over time, often due to ecological changes in their educational background, including changes in their goal orientation.

This dynamic phenomenon was evident in the present study. EMI students embarked on their educational journey with noble intentions of integrating into a target community or culture during their initial year of EMI education. However, as time progressed, their emphasis shifted away from intrinsic motivation. They transitioned from pursuing EMI courses with the primary goal of integration with a specific individual or group to a more instrumental motivation, where the primary objective was to utilise the medium of instruction, English, as a means to attain specific goals by the end of their fourth year.

The exploration of potential discipline-based disparities, by examining whether students in social sciences and engineering exhibit variations in terms of linguistic and non-linguistic factors, serves as a gateway to gaining deeper insights into the ecological characteristics of these two academic domains. Our third research question sought to unveil any distinctions between these academic disciplines. Surprisingly, our findings in the social sciences revealed that although language proficiency and instrumental motivation emerged as significant predictors of EMI success, the same did not hold true for the engineering programme.

In the social sciences, students demonstrated notable change in their academic accomplishments in EMI courses, primarily attributed to the improvement in their language proficiency and their motivation to employ the medium of instruction for instrumental purposes. Another notable finding was that social science students’ intrinsic motivation did not decline over time. This might be related to, among other things, the more intertwined nature of language skills and social science studies. These students may have more
extended opportunities to intrinsically-drive their language learning during EMI studies due to a dependence on their English skills to engage with content. Compared to STEM, learning tasks in the social sciences may require students to use more flexible and creative language (Kuteeva & Airey, 2014). However, a different pattern emerged in the engineering programme. Here, we observed a significant decrease in engineering students’ gain scores dependent on the rise of their intrinsic motivation over the course of four years of EMI education. This outcome assumes significance as it underscores the divergent roles of language proficiency and the dynamic nature of motivation within these two distinct academic disciplines.

In a previous study by Yuksel et al. (2023a), an examination of the role of language proficiency in EMI academic success revealed a potential distinction between students in the business administration and mechatronics engineering programmes, highlighting the significant impact of enhanced language proficiency on the former programme compared to the latter. In the broader context of the influence of language proficiency on EMI academic success, several research studies, including those by Rose et al. (2020), Thompson et al. (2022), and Xie and Curle (2022), have also observed similar outcomes, irrespective of specific academic disciplines.

Concerning non-linguistic variables, findings from the Spanish EMI context, as demonstrated by Lasagabaster (2016), indicated that one aspect of motivation, specifically the ideal L2 self, had a significant predictive effect on EMI students’ academic success. This result was statistically significant. However, contrasting results emerged in studies conducted by Rose et al. (2020) and Xie and Curle (2022), which investigated motivation in the context of a social sciences programme (International Business) in Japanese and Chinese EMI settings. In these cases, motivation was not found to be a predictor of academic success. In a similar study that explored the change in the non-linguistic variables in an EMI context longitudinally, Zhou et al. (2023) found that the students’ intrinsic motivation levels decreased after the initial stage whereas instrumentality was a main factor in the academic success of Chinese students. The authors concluded that EMI success was more driven by instrumental factors and rewards rather than an intrinsic curiosity. Considering this interesting finding, we can argue that EMI is not a one-size-fits-all scenario in terms of students’ needs and pathways to success (Rose et al., 2023).

Albeit a large sample size, the study’s results may be somewhat limited due to its focus on a single university as well as several non-linguistic factors. To ensure wider applicability, we recommend replicating the study in various contexts with more individual learner differences. However, we still believe that the findings of this study allow us to draw several educational and research implications from its conclusions.

In EMI contexts, continuous exposure to English has been shown to positively impact students’ language proficiency. This adds some evidence that the perceived benefits of EMI on language development are supported. In addition to this conclusion, our study also found that EMI students initially demonstrated strong instrumental and integrative motivations. However, over time, their focus shifts more towards instrumental motivation, aimed at
using English for future career success, and this shift predicted their academic success. This might mean that as students get closer to graduation, lecturers could try to harness the instrumental motivating forces that might lead to better student engagement in EMI. If EMI can be better tied to the types of instrumental motives measured in our study (job hunting, future career, earning higher salaries, etc.), this may lead to greater gains in student success (i.e. higher GPA).

Furthermore, our study has shown that discipline-specific differences in EMI contexts warrant further attention, particularly the contrasting preferences of social sciences and engineering students. Social sciences students rely more on English for verbal classroom interactions, suggesting a potential need for ongoing language instruction, which can significantly affect their academic success. What this points to is that EMI is not a one-size-fits-all scenario in terms of students’ needs and pathways to success. English medium programs should make bespoke adjustments to meet the disciplinary needs of their students.

Apart from language proficiency scores, various non-linguistic factors, including selfefficacy, ideal L2 self, motivation types, self-regulation skills, and anxiety levels, change throughout EMI education. This has implications for future studies that explore learners’ psychological variables. One-shot studies, where data are collected at a single time, might not appropriately capture such variables which we have shown to be dynamic. Thus, longitudinal research is needed for future studies that aim to explore these constructs. Furthermore, we have found that, while self-efficacy, self-regulation skills, and ideal L2-self change over time, accompanied by reduced anxiety (although not significant), gains in these factors do not reliably predict EMI students’ achievement or gain scores. Future investigations may benefit from use of more advanced statistical techniques to unpick the complexities of how such variables fluctuate in line with educational outcomes. Latent growth curve modelling on a larger dataset, with more time points might better reveal the effects of these linguistic and non-linguistic variables on academic outcomes. Similarly a cross-lagged panel model of the effect of these variables (measured at more frequent timepoints) on EMI grades might also reveal more nuanced findings.

1-When I imagine my future job, I see myself using English.
3-I imagine myself communicating in English abroad.
4-I often imagine myself writing emails in English.
5-I often imagine myself reading books and articles in English.
6-I often imagine myself watching TV and films in English.

2-I study English because it will facilitate a job hunt.
4-I study English because I would like to spend some time abroad.
5-I need English for my future career.

6-I study English as it will help me to earn good money.
7-I study English as it is necessary to pass my exams.

2-I am curious about how people communicate in English.
3-I am interested in English.
6-I find learning English enjoyable.
7-When I learn something new in English, I feel happy and satisfied.
8-I am curious to find out the meanings of new words in English.
9-I am happy when I see that I am making progress in English.
10-I like solving challenging tasks in English.

3-I am certain that I will be able to communicate in English.
4-I am certain that I will be able to watch television and films in English.
5-I am certain that I will be able to understand a conversation in English.
6-I am certain that I will be able to write emails and letters in English.
7-I am certain that I will be able to get my ideas across when writing in English.
8-I am certain that I will be able to read books and newspapers in English.

1-If there is something I don’t understand in English, I do my best to find the answer in a variety of resources (coursebooks, dictionaries, online resources).
4-I try to prepare for every English lesson, even if I know that I won’t be tested.
5-I try to learn English by watching films in English and listening to music in English.
6-I have my own ways of studying English vocabulary.
7-I plan my preparation and reviews before the test.
8- I have my own special techniques to make even the most boring activities more interesting.
11-When studying English, I arrange my environment so that to avoid possible distractions (TV, the Internet, mobile phone).
12-I study English as long as it takes me to achieve my own goals.

2-Even if I’m well prepared for the class, I feel anxious about it.
3-In language class, I can get so nervous that I forget things I know.
6-I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes.
7-I’m afraid other students will laugh at me when I speak English.
8-I start to panic when I have to speak without preparation in language class.

Funding This work was not funded. No institution had any role in the design and implementation of this study.

Data availability For transparency, we state the availability of our whole raw data if required.

Disclosure statement There are no potential conflicts of interest.
We, hereby, confirm that the work described has not been published previously, that it is not under consideration for publication elsewhere, that its publication is approved by all authors and tacitly or explicitly by the responsible authorities where the work was carried out, and that, if accepted, it will not be published elsewhere in the same form, in English or in any other language, including electronically without the written consent of the copyright-holder.

Open Access This article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License, which permits use, sharing, adaptation, distribution and reproduction in any medium or format, as long as you give appropriate credit to the original author(s) and the source, provide a link to the Creative Commons licence, and indicate if changes were made. The images or other third party material in this article are included in the article’s Creative Commons licence, unless indicated otherwise in a credit line to the material. If material is not included in the article’s Creative Commons licence and your intended use is not permitted by statutory regulation or exceeds the permitted use, you will need to obtain permission directly from the copyright holder. To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

Ahmed, S. T., & Roche, T. (2021). Making the connection: Examining the relationship between undergraduate students’ digital literacy and academic success in an English medium instruction (EMI) university. Education and Information Technologies, 26(4), 4601-4620. https://doi.org/10.1007/ s10639-021-10443-0
Aizawa, I., Rose, H., McKinley, J., & Thompson, G. (2023). A comparison of content learning outcomes between Japanese and English medium instruction. Language and Education, 1-20.
Altay, M., Curle, S., Yuksel, D., & Soruç, A. (2022). Investigating academic achievement of English medium instruction courses in Turkey. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(1), 117-141.
Bai, B. (2018). Understanding primary school students’ use of self-regulated writing strategies through think-aloud protocols. System, 78, 15-26. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.07.003
Bai, B., & Wang, J. (2023). The role of growth mindset, self-efficacy and intrinsic value in self-regulated learning and English language learning achievements. Language Teaching Research, 27(1), 207-228. https://doi.org/10.1177/1362168820933190
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 248-287. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90022-L
Barouch Gilbert, R., Adesope, O. O., & Schroeder, N. L. (2014). Efficacy beliefs, job satisfaction, stress and their influence on the occupational commitment of English-medium content teachers in the Dominican Republic. Educational Psychology, 34(7), 876-899.
Bowles, H., & Murphy, A. C. (2020). EMI and the internationalization of universities: An overview. In H. Bowles & A. C. Murphy (Eds.), English-medium instruction and the internationalization of universities (pp. 1-26). Springer.
Bradford, A. (2016). Toward a typology of implementation challenges facing English-medium instruction in higher education: Evidence from Japan. Journal of Studies in International Education, 20(4), 339-356.
Byun, K., Chu, H., Kim, M., Park, I., Kim, S., & Jung, J. (2011). English-medium teaching in Korean higher education: Policy debates and reality. Higher Education, 62, 431-449.
Cambridge ESOL. (2014). Cambridge proficiency English test. Cambridge University Press.
Chou, M. (2018). Speaking anxiety and strategy use for learning English as a foreign language in full and partial English-medium instruction contexts. TESOL Quarterly, 52(3), 611-633. https://doi.org/10. 1002/tesq. 455
Curle, S., Yuksel, D., Soruç, A., & Altay, M. (2020). Predictors of English medium instruction academic success: English proficiency versus first language medium. System, 95, 102378.
Dörnyei, Z., MacIntyre, P. D., & Henry, A. (2015). Motivational dynamics in language learning. Multilingual Matters.
Galloway, N., & Ruegg, R. (2020). The provision of student support on English Medium Instruction programmes in Japan and China. Journal of English for Academic Purposes, 45, 100846.
Geranpayeh, A., & Taylor, L. (Eds.). (2013). Examining listening: Research and practice in assessing second language listening (Vol. 35). Cambridge University Press.
Griffiths, C., & Soruç, A. (2021). Individual differences in language learning and teaching: A complex/ dynamic/socio-ecological/holistic view. English Teaching & Learning, 45(3), 339-353.
Hu, J., & Gao, X. (Andy). (2018). Self-regulated strategic writing for academic studies in an English-medium-instruction context. Language and Education, 32(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/09500782. 2017.1373804

Hu, G., & Lei, J. (2014). English-medium instruction in Chinese higher education: A case study. Higher Education, 67, 551-567.
Iwaniec, J. (2014). Motivation of pupils from southern Poland to learn English. System, 45, 67-78. https:// doi.org/10.1016/j.system.2014.05.003
Kaya, S., Yuksel, D., & Curle, S. (2023). The effects of language learning and math mindsets on academic success in an engineering program. Journal of Engineering Education, 112(1), 90-107. https://doi.org/ 10.1002/jee. 20499

Khalifa, H., & Weir, C. J. (2009). Examining reading (Vol. 29). Ernst Klett Sprachen.
Kinsella, C., & Singleton, D. (2014). Much more than age. Applied Linguistics, 35(4), 441-462. https://doi. org/10.1093/applin/amu032
Kuteeva, M., & Airey, J. (2014). Disciplinary differences in the use of English in higher education: Reflections on recent language policy developments. Higher Education, 67, 533-549. https://doi.org/10. 1007/s10734-013-9660-6
Lasagabaster, D. (2016). The relationship between motivation, gender, L1 and possible selves in Englishmedium instruction. International Journal of Multilingualism, 13(3), 315-332.
Lei, J., & Hu, G. (2022). Research on English-medium instruction in the Asia Pacific: Trends, foci, challenges, and strategies. In W. O. Lee, P. Brown, A. L. Goodwin, & A. Green (Eds.), International handbook on education development in Asia-Pacific (pp. 1-23). Springer.
Lin, T., & Lei, J. (2021). English-medium instruction and content learning in higher education: Effects of medium of instruction, English proficiency, and academic ability. SAGE Open, 11(4), 215824402110615. https://doi.org/10.1177/21582440211061533

Macaro, E. (2018). English medium instruction. Oxford University Press.
Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1), 36-76.
Marinova-Todd, S. H. (2003). Know your grammar: What the knowledge of syntax and morphology in an L2 reveals about the critical period for Second/Foreign language acquisition. In M. P. G. Mayo & M. L. G. Lecumberri (Eds.), Age and the acquisition of English as a foreign language (pp. 59-76). Clevedon
Moyer, A. (2009). Input as a critical means to an end: Quantity and quality of L2 experience in phonological attainment. In Input Matters in SLA (pp. 159-174). https://doi.org/10.21832/9781847691118-011

Muñoz, C., & Singleton, D. (2011). A critical review of age-related research on L2 ultimate attainment. Language Teaching, 44(1), 1-35.
Muttaqin, S., Chuang, H.-H., Lin, C.-H., & Cheng, M.-M. (2022). When proficiency and education matter: The mediating role of English proficiency and moderating effect of parents’ education in the SES-Academic achievement relationship during EMI. SAGE Open, 12(2), 215824402211035. https://doi.org/ 10.1177/21582440221103542

O’Loughlin, K., & Arkoudis, S. (2020). Investigating IELTS exit score gains in higher education. International English Language Testing System (IELTS) Research Reports 2009: Volume 10, 1-86. https://doi. org/10.3316/informit. 103206472024767
Özdemir-Yılmazer, M. (2022). Direct access to English-medium higher education in Turkey: Variations in entry language scores. Journal of Language Education and Research, 8(2), 325-345.
Pu, L., Heng, R., & Xu, B. (2022). Language development for English-medium instruction: A longitudinal perspective on the use of cohesive devices by Chinese English majors in argumentative writing. Sustainability, 15(1), 17.
Raoofi, S., Hoon Tan, B., & Heng Chan, S. (2012). Self-efficacy in Second/Foreign language learning contexts. English Language Teaching, 5(11), 60-73. https://doi.org/10.5539/elt.v5n11p60
Rogier, D. (2012). The effects of English-medium instruction on language proficiency of students enrolled in higher education in the UAE (University of Exeter). Great Britain: University of Exeter.
Rose, H., McKinley, J., Xu, X., & Zhou, S. (2020). Investigating policy and implementation of English medium instruction in higher education institutions in China. British Council. Retrieved October, 14, 2020.

Rose, H., Macaro, E., Sahan, K., Aizawa, I., Zhou, S., & Wei, M. (2023). Defining English medium instruction: Striving for comparative equivalence. Language Teaching, 56(4), 539-550.
Ross, S. (1998). Measuring gain in language programs: Theory and research. National Centre for English Teaching and Resource, Macquarie University.
Sahan, K., & Şahan, Ö. (2021). Investigating student and alumni perspectives on language learning and career prospects through English medium instruction. Teaching in Higher Education, 1-22.
Shaw, S. D., & Weir, C. J. (2007). Examining writing: Research and practice in assessing second language writing (Vol. 26). Cambridge University Press.
Soruç, A., Pawlak, M., Yuksel, D., & Horzum, B. (2022). Investigating the impact of linguistic and non-linguistic factors on EMI academic success. System, 107, 102794. https://doi.org/10.1016/j.system.2022. 102794
Taylor, L. (Ed.). (2011). Examining speaking: Research and practice in assessing second language speaking (Vol. 30). Cambridge University Press.
Thompson, G., Rose, H., Curle, S., & Aizawa, I. (2019). English Medium Instruction success: Exploring the role of self-efficacy beliefs. EMI Oxford Biennial EMI Symposium 2019.
Thompson, G., Aizawa, I., Curle, S., & Rose, H. (2022). Exploring the role of self-efficacy beliefs and learner success in English medium instruction. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(1), 196-209.
Tsui, A. B. M., & Cheng, Y. (2022). Foreign language anxiety and English medium instruction classrooms: An introduction. English Teaching & Learning, 46(3), 203-212. https://doi.org/10.1007/ s42321-022-00122-9
Wei, M. (2022). Investigating English Medium Instruction (EMI) students’ vocabulary learning and use of vocabulary learning strategies: A longitudinal study in China’s tertiary context. University of Oxford.
Xie, W., & Curle, S. (2022). Success in English medium instruction in China: Significant indicators and implications. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(2), 585-597.
Yuksel, D., Curle, S., & Kaya, S. (2021). What role do language learning mindsets play in English medium instruction? A comparison of engineering and business administration in Turkey. Journal for the Psychology of Language Learning, 3(1), 50-62. https://doi.org/10.52598/jpl1/3/1/3
Yuksel, D., Soruç, A., Altay, M., & Curle, S. (2023a). A longitudinal study at an English medium instruction university in Turkey: The interplay between English language improvement and academic success. Applied Linguistics Review, 14(3), 533-552.
Yuksel, D., Soruç, A., Horzum, B., & McKinley, J. (2023b). Examining the role of English language proficiency, language learning anxiety, and self-regulation skills in EMI students’ academic success. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 399-426.
Zhou, S., & Thompson, G. (2023). A longitudinal study on students’ self-regulated listening during transition to an English-medium transnational university in China. Studies in Second Language Learning and Teaching, 13(2), 427-450.

Zhou, S., Thompson, G., & Zhou, S. (2023). Transitioning from secondary school to an English-medium transnational university in China: A longitudinal study of student self-efficacy and motivational beliefs. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-14.

Publisher’s Note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

Dogan Yuksel
dogan.yuksel@open.ac.uk
Adem Soruç
adem.soruc@samsun.edu.tr
Barış Horzum
horzum@gmail.com
Jim McKinley
j.mckinley@ucl.ac.uk

Heath Rose
heath.rose@education.ox.ac.uk
Samsun University, Samsun, Turkey
Faculty of Wellbeing, Education and Language Sciences, The Open University, Milton Keynes, UK
Sakarya University, Adapazarı, Turkey
4 University College London, London, UK
5 University of Oxford, Oxford, UK