الكلمات الرئيسية: التعليم السني، التعلم عن بُعد، التعلم القائم على الألعاب، التلعيب، اللعب التفاعلي، الصحة عن بُعد
لقد حظيت الصحة عن بُعد باهتمام كبير من مختلف المنظمات نظرًا لإمكاناتها في تحسين جودة الرعاية الصحية وإمكانية الوصول إليها . يمكن أن تكون داعمة في عدة جوانب في الرعاية الصحية، بما في ذلك الخدمات الطبية والتمريضية، لتعزيز المراقبة المستمرة والمتابعة . لقد زاد اعتمادها بشكل كبير خلال جائحة COVID-19، بهدف تقديم خدمات الرعاية الصحية المريحة . على الرغم من أن تفشي COVID-19 قد انتهى، لا يزال العديد من المرضى يرون أن الصحة عن بُعد أداة فعالة في تقليل عدد الزيارات وتعزيز الوصول إلى خدمات الرعاية الصحية . هذا يدعم استخدام الصحة عن بُعد في عصر ما بعد COVID-19.

طب الأسنان عن بُعد، شكل من أشكال الصحة عن بُعد الخاصة بطب الأسنان، تم استخدامه لتحسين الوصول إلى خدمات الأسنان . يقدم هذا النظام فوائد تتراوح بين أخذ التاريخ الطبي عبر الإنترنت، والتشخيص الفموي، ومراقبة العلاج، والتواصل بين التخصصات بين المتخصصين في الأسنان، مما يمكّن من التخطيط الشامل والمتكامل لعلاج المرضى . يمكن أن يقلل طب الأسنان عن بُعد أيضًا من وقت السفر والتكاليف المرتبطة بمواعيد الأسنان .

هناك أدلة على أن طب الأسنان عن بُعد يعد أداة قيمة لتعزيز الوصول إلى رعاية الأسنان للمرضى . بالإضافة إلى ذلك، في سياق الإدارة طويلة الأمد للمرضى، ساهمت الصحة عن بُعد في رعاية متمحورة حول المريض، من خلال تحسين بيئاتهم المحيطة . لذلك، يجب التأكيد على طب الأسنان عن بُعد كواحد من مجالات طب الأسنان الرقمي لتعزيز جودة العلاج.

على الرغم من فوائد طب الأسنان عن بُعد، تظهر الأدلة المتاحة تحديات ومخاوف في تنفيذ الصحة عن بُعد. يمكن أن تعيق قلة الوعي والمعرفة في استخدام الصحة عن بُعد اعتمادها . كما تظهر القضايا القانونية ومخاوف الخصوصية كأحد التحديات الكبيرة في استخدام الصحة عن بُعد . علاوة على ذلك، تم الإبلاغ بشكل متكرر عن مهارات التواصل عبر الإنترنت ومعرفة التكنولوجيا، بما في ذلك الكفاءة في استخدام الأدوات والتطبيقات التكنولوجية، كأحد التحديات في طب الأسنان عن بُعد . تعتبر المخاوف المتعلقة بالقيود الناجمة عن نقص الفحص البدني أيضًا مهمة . قد تؤثر هذه التحديات والتعقيدات على دقة التشخيص وأمان وسرية معلومات المرضى. لذلك، يظهر تدريب الصحة عن بُعد للمهنيين في طب الأسنان كشرط أساسي للتنقل بفعالية في استخدام طب الأسنان عن بُعد، مما يعزز الثقة والكفاءة في تقديم الرعاية الصحية الفموية عن بُعد.

تقدم جدوى وعمليّة الصحة عن بُعد في التعليم السني تحديات ومخاوف مستمرة. نظرًا للقيود المفروضة على طب الأسنان عن بُعد مقارنة بالمواعيد الشخصية، يجب أن تشمل مجالات التدريب نظام الصحة عن بُعد، والتواصل عبر الإنترنت، والقضايا التقنية، ومخاوف السرية، والامتثال القانوني . ومع ذلك، لا توجد حاليًا استراتيجية تعليمية تُظهر بفعالية أهمية وتطبيق طب الأسنان عن بُعد . يمكن اعتبار اللعب التفاعلي كاستراتيجية تعليمية حيث يلعب المتعلمون دورًا يشبه إلى حد كبير السيناريوهات الواقعية. يسمح السرد المنظم جيدًا للمتعلم بإدارة المواقف الإشكالية، مما يؤدي إلى تطوير مهارات حل المشكلات . عند مقارنتها بالتعلم القائم على المحاضرات التقليدية، يمكن للمتعلمين أيضًا تعزيز مهارات التواصل لديهم من خلال المحادثات مع المرضى المحاكين . بالإضافة إلى ذلك، يمكنهم التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم خلال اللعب التفاعلي من خلال التعلم التجريبي . يعتبر اللعب التفاعلي عبر مؤتمرات الفيديو أداة للتعلم عن بُعد لتدريب المهنيين في طب الأسنان على استخدام طب الأسنان عن بُعد بفعالية.

بينما كانت هناك دراسات تدعم اللعب التفاعلي عبر الإنترنت كأداة تعليمية فعالة نظرًا لتأثيرها في المرونة، والانخراط، والخصوصية , لم يتم الإبلاغ بعد عن أي دليل حول ما إذا كانت هذه الاستراتيجية التعليمية قد تكون لها إمكانيات لتدريب طب الأسنان عن بُعد. نظرًا للقضايا المعقدة في الصحة عن بُعد، يجب أن يتضمن اللعب التفاعلي لتدريب طب الأسنان عن بُعد جوانب تعليمية مختلفة مقارنة بالتواصل الشخصي مع المرضى. بالإضافة إلى ذلك، أثبتت مكونات اللعبة أنها داعمة في التعليم السني . وبالتالي، كانت هذه الدراسة تهدف إلى تقييم تصورات المستخدمين والأثر التعليمي للعب التفاعلي عبر الإنترنت لتعزيز كفاءة المتعلم ووعيه في استخدام طب الأسنان عن بُعد، بالإضافة إلى بناء إطار مفاهيمي يبرز كيفية تصميم وتنفيذ هذه الاستراتيجية التعليمية التفاعلية. ستقدم هذه الدراسة وتروج لتصميم وتنفيذ اللعب التفاعلي عبر الإنترنت كأداة تعليمية لتدريب طب الأسنان عن بُعد. لتحقيق الهدف، تم وضع أهداف محددة كما يلي:

استخدمت هذه الدراسة تصميمًا مختلطًا تتابعيًا تفسيريًا، حيث تم تنفيذ مرحلة كمية أولاً تلتها مرحلة نوعية . تم إجراء المرحلة الكمية بناءً على بحث تجريبي مسبق باستخدام تصميم اختبار قبلي وبعدي لمجموعة واحدة. طُلب من المشاركين إكمال تقييمات ذاتية حول الثقة والوعي في استخدام طب الأسنان عن بُعد قبل وبعد المشاركة في لعبة دور عبر الإنترنت مُعززة بالألعاب. كما طُلب منهم أيضًا إكمال استبيان رضا حول استخدام لعبة دور عبر الإنترنت مُعززة بالألعاب لتدريب طب الأسنان عن بُعد. بعد ذلك، تم إجراء المرحلة النوعية لاستكشاف معلومات متعمقة من خلال مقابلات شبه منظمة، من أجل تعزيز فهم المرحلة الكمية، وتطوير إطار مفاهيمي لتصميم وتنفيذ لعبة دور عبر الإنترنت لتدريب طب الأسنان عن بُعد.

تم تصميم وتطوير لعبة دور عبر الإنترنت مُعززة بالألعاب من قبل فريق المؤلفين. لضمان أن تأثيرها التعليمي كان كبيرًا، تم صياغة النتائج التعليمية المتوقعة بناءً على رؤى تم جمعها من استبيان مع معلمين ذوي خبرة من قسم طب الأسنان العام المتقدم، كلية طب الأسنان، جامعة ماهيدول. شملت هذه النتائج التعليمية مجالات مهارات الاتصال عبر الإنترنت، القضايا التقنية، معرفة التكنولوجيا لدى المرضى، قيود الفحص البدني، واهتمامات الخصوصية للمعلومات الشخصية. تم تصميم سيناريو التعلم والمحتوى التعليمي لدعم المتعلمين في تحقيق النتائج التعليمية المتوقعة، مع التحقق من توافقها من قبل ثلاثة خبراء في التعليم في مجال طب الأسنان. خضعت ممثلة محترفة لتدريب لتجسيد مريض يعاني من مشكلة سنية، تطلب استشارة افتراضية أو طب الأسنان عن بُعد. قبل إجراء جمع البيانات، كان مطلوبًا من المريض المحاكي الخضوع لعملية تدريب وتعديل مع مجموعة تجريبية تحت إشراف خبيرين في طب الأسنان العام المتقدم وتعليم طب الأسنان الذين لديهم خبرة في طب الأسنان عن بُعد لضمان الواقعية واكتمال محتوى التعلم.

وفقًا لسيناريو لعبة الدور، تم تعيين ممثلة لتجسيد امرأة تبلغ من العمر 34 عامًا تعاني من شكاوى رئيسية من الألم حول كلتا الأذنين، مصحوبة بصعوبات في مضغ الطعام بسبب فقدان الأسنان. تم توجيهها للتعبير عن قلقها وتوترها بشأن معالجة هذه القضايا. بالإضافة إلى ذلك، تم تحديد أنه يمكنها
عدم أخذ يوم عطلة من العمل خلال هذه الفترة. على الرغم من هذا القيد، كانت بحاجة إلى استشارة سنية لتلقي نصائح للعناية الذاتية الأولية، حيث كانت أعراضها تؤثر بشكل كبير على حياتها اليومية. علاوة على ذلك، تم تعيينها لمواجهة صعوبات في الاستخدام التكنولوجي لمنصة طب الأسنان عن بُعد.

تم تنفيذ مكونات اللعبة في لعبة الدور عبر الإنترنت لتعزيز الدافع والانخراط. حيث يبدو أن التحدي والعشوائية هما عنصران من عناصر اللعبة , تم تصميم خمسة بطاقات تحدي وإدماجها في لعبة الدور عبر الإنترنت، حيث طُلب من أحد المشاركين اختيار واحدة منها عشوائيًا قبل التفاعل مع المريض المحاكي. كانت المواقف التحدي هي القضايا التقنية المحتملة التي قد تحدث بشكل متكرر أثناء مؤتمرات الفيديو، بما في ذلك مشاكل الشبكة (مثل انقطاع الإنترنت وضعف الاتصال) ومشاكل جودة الصوت والصورة. كان المشاركون غير مدركين للبطاقة المختارة، بينما تم الكشف عنها فقط للمريض المحاكي. تم تقليد الظروف التحدي من قبل المنظمين والمريض المحاكي، مما سمح للمتعلمين بالتعامل مع الصعوبات. لذلك، تم تنفيذ كل من التحديات والعشوائية في هذه التدخل التعليمي ليس فقط لإنشاء مواقف تعليمية ولكن أيضًا لتعزيز الانخراط.

تم النظر بعناية في نظام التغذية الراجعة وتنفيذه في لعبة الدور عبر الإنترنت المُعززة بالألعاب. يبدو أن التغذية الراجعة الفورية هي ميزة رئيسية في بيئات التعلم التفاعلية . تم تقديم التغذية الراجعة التكوينية على الفور للمتعلمين من خلال التواصل اللفظي وغير اللفظي، بما في ذلك الكلمات (المحتوى)، نبرة الصوت، تعبيرات الوجه، وإيماءات المريض المحاكي. سمح هذا النوع من التغذية الراجعة للمشاركين بالتفكير فيما إذا كانت مدخلاتهم مناسبة أم لا، مما يمكنهم من التعلم من أخطائهم، أو ما يُعرف بدور الفشل . كما تم تقديم التغذية الراجعة التلخيصية في نهاية لعبة الدور من خلال تأمل من مريض محاكي واقتراحات من معلم.

تمكن المتعلمون من التفاعل مع المريض المحاكي باستخدام غرفة اجتماع عبر الإنترنت بواسطة Cisco WebEx. وفقًا لإعداد البحث (الشكل 1)، طُلب من المتعلم المشاركة في نشاط لعبة الدور باستخدام كمبيوتر محمول في غرفة عازلة للصوت، بينما تم ترتيب مريض محاكي في موقع مُعد يُظهر بيئتها السكنية. انضم الباحث والمعلم أيضًا إلى غرفة الاجتماع عبر الإنترنت وراقبوا التفاعل بين المريض المحاكي والمتعلمين خلال نشاط لعبة الدور سواء تم الحصول على جميع المعلومات الضرورية بدقة أم لا. استغرق نشاط لعبة الدور حوالي 30 دقيقة.

كان المشاركون في هذا البحث طلاب دراسات عليا من برنامج تدريب الإقامة في طب الأسنان العام المتقدم في كلية طب الأسنان بجامعة ماهيدول في السنة الأكاديمية 2022، باستخدام عينة تطوعية. تم اختيار هذا البرنامج لأن هدفه كان تطوير خريجين قادرين على دمج الكفاءات من مختلف تخصصات طب الأسنان لتقديم رعاية شاملة للأسنان لكل من المرضى العاديين وأولئك ذوي الاحتياجات الخاصة. لذلك، يجب أن يكون طب الأسنان عن بُعد مكونًا داعمًا لخدمتهم. تضمنت إجراءات التوظيف نشر نص توظيف في الدردشة الجماعية للمقيمين. تم إبلاغ المهتمين بالمشاركة في البحث للتواصل معنا مباشرة لطلب المزيد من المعلومات، وتم السماح لهم بعد ذلك باتخاذ قرار بشأن ما إذا كانوا يرغبون في المشاركة. ضمنت هذه الطريقة أن المشاركة كانت طوعية. على الرغم من أنه قد يكون هناك تحيز عدم الاستجابة ضمن هذه التقنية العينة غير الاحتمالية , إلا أنه اعتُبر مناسبًا لهذه الدراسة، حيث كان المشاركون مستعدين للمساهمة في النشاط التعليمي، وبالتالي يمكن تحقيق نتائج بحث دقيقة وموثوقة دون تسرب .

تم وضع معايير الشمول والاستبعاد لتحديد أهلية المشاركين المحتملين لهذا البحث. شملت هذه الدراسة طلاب دراسات عليا من السنوات 1 إلى 3 في برنامج تدريب الإقامة في طب الأسنان العام المتقدم في كلية طب الأسنان بجامعة ماهيدول، المسجلين خلال السنة الأكاديمية 2022. كما كان مطلوبًا منهم إكمال الفصل الدراسي الأول على الأقل ليكونوا مؤهلين لهذا البحث لضمان familiarity with comprehensive dental care. ومع ذلك، تم استبعادهم إذا كان لديهم مشاركة سابقة في الاختبار التجريبي للعبة الدور عبر الإنترنت المُعززة بالألعاب أو إذا لم يكونوا يتحدثون اللغة التايلاندية بطلاقة. تم تحديد حجم العينة باستخدام صيغة لعينتين معتمدتين (مقارنة المتوسطات) . لاكتشاف الفرق في الثقة الذاتية والوعي بين التقييمات القبلية والبعدية عند قوة ومستوى

الدلالة الإحصائية لـ , كان مطلوبًا خمسة مشاركين. مع افتراض معدل تسرب قدره ، تم تحديد عدد المقيمين في السنة (السنة 1-3) ليكون 6 . لذلك، كان مطلوبًا 18 مقيمًا لهذا البحث.

تم اختيار المشاركين من المرحلة الكمية لمقابلات شبه منظمة باستخدام عينة هادفة. تضمنت هذه الطريقة اختيار المشاركين ذوي المعلومات الغنية بناءً على معايير محددة تعتبر ذات صلة بهدف البحث ولضمان تمثيل متنوع للوجهات والخبرات داخل مجموعة العينة في هذا البحث، كانت المعلومات التي تم اعتبارها لأغراض العينة الغرضية تشمل البيانات الديموغرافية (مثل الجنس وسنة الدراسة)، بالإضافة إلى درجات التقييم الذاتي المدركة. من خلال دمج التصورات من مجموعة متنوعة من المشاركين، يمكن أن توفر طيفًا واسعًا من الرؤى من تجارب مختلفة في ممارسة طب الأسنان الشاملة ومستويات متنوعة من التحسين في الثقة المدركة والوعي، مما يمكن أن يُفيد في تصميم وتنفيذ برنامج التدريب بشكل فعال. تم تحديد حجم العينة لهذه المرحلة بناءً على تشبع البيانات، حيث استمرت المقابلات حتى لم يتم الحصول على معلومات جديدة أو مواضيع ناشئة. هذه الطريقة ضمنت استكشافًا شاملاً لموضوع البحث وزادت من غنى البيانات النوعية التي تم الحصول عليها.

لتقييم لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالألعاب، تم استخدام نهج تصميم مثلثي، مما مكن الباحثين من مقارنة نتائج البحث من طرق تقييم مختلفة. في هذا البحث، تم تقييم التقييمات الذاتية المدركة (الثقة والوعي) في طب الأسنان عن بُعد، والرضا تجاه لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالألعاب، وتجربة المتعلم لضمان جودة وقابلية تنفيذ لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالألعاب.

طُلب من جميع المشاركين تقييم تصوراتهم حول طب الأسنان عن بُعد قبل وبعد المشاركة في لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified (المادة التكميلية 1). تم تطوير التقييم الذاتي بناءً على الأدبيات السابقة. ستساعد درجات التقييم في تحديد ما إذا كان بإمكان المشاركين تحسين ثقتهم الذاتية ووعيهم من خلال نشاط تعليمي. كان التقييم يتكون من جزئين، هما (1) الثقة الذاتية المدركة و(2) الوعي الذاتي المدرك. احتوى كل جزء على ستة عناصر، كانت متشابهة بين التقييمات السابقة واللاحقة. تم تصميم جميع العناصر باستخدام مقياس ليكرت من 5 نقاط، حيث 1 تعني ‘أوافق بشدة’ و5 تعني ‘أوافق بشدة’.

طُلب من جميع المشاركين إكمال استبيان الرضا بعد المشاركة في لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified، للتحقق مما إذا كانوا يشعرون بالرضا عن تعلمهم أم لا (المادة التكميلية 2). تم تطوير الاستبيان استنادًا إلى الأدبيات السابقة المتعلقة بالت gamification ولعبة الأدوار. تم تصميم معظم العناصر باستخدام مقياس ليكرت المكون من 5 نقاط، حيث يمثل الرقم 1 ‘غير راضٍ تمامًا’ ويمثل الرقم 5 ‘راضٍ تمامًا’. تم تجميعها في ثلاثة جوانب، وهي (1) الفائدة المدركة، (2) سهولة الاستخدام المدركة، و(3) المتعة المدركة.

تم إجراء مقابلات شبه منظمة مع المشاركين المختارين بشكل هادف لجمع معلومات معمقة حول تجاربهم التعليمية ضمن لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified. سمحت هذه التقنية للباحثين بطرح مواضيع إضافية مثيرة للاهتمام استنادًا إلى ردود المشاركين. تم بناء دليل مواضيع للمقابلات استنادًا إلى نتائج الأدبيات السابقة. تم إجراء المقابلة في غرفة خاصة بواسطة باحث تم تدريبه على إجراء الأبحاث النوعية بما في ذلك المقابلات. استغرقت جلسات المقابلة حوالي 45-60 دقيقة، حيث تم تسجيل جميع ردود المشاركين باستخدام مسجل صوتي رقمي بإذنهم. تم نسخ التسجيلات الصوتية باستخدام تقنية النسخ الحرفي بواسطة خدمة نسخ تحت اتفاقية سرية.

لتحسين جودة استبيان التقييم الذاتي والرضا الذاتي، تم اختبارهم وتعديلهم لضمان صلاحيتهم وموثوقيتهم. وفقًا لصلاحية المحتوى، طُلب من ثلاثة خبراء في طب الأسنان العام المتقدم تقييم الاستبيان، حيث تم تعديل العناصر الإشكالية بشكل متكرر حتى تحقق مؤشر توافق العنصر مع الهدف (IOC) أعلى من 0.5. لإجراء اختبار موثوقية إعادة الاختبار، تم بعد ذلك اختبار النسخ المعتمدة من استبيان التقييم الذاتي واستبيان الرضا في مقيمين من برامج أخرى، وتم تحليل البيانات باستخدام معامل الارتباط الداخلي (ICC)، حيث كانت قيم جميع العناصر 0.7 أو أكبر. تم تحليل بيانات أول إكمال تجريبي لكلا أداتي جمع البيانات باستخدام ألفا كرونباخ لضمان الاتساق الداخلي لجميع البنى. تم حذف العناصر الإشكالية لتحقيق معامل ألفا 0.7 أو أكبر لجميع البنى، والذي اعتُبر اتساقًا داخليًا مقبولًا.

تم تحليل البيانات الكمية المستخرجة من استبيان التقييم الذاتي والرضا باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS، الإصدار 29، شركة IBM). تم إجراء إحصائيات وصفية لتقديم نظرة عامة على البيانات. تم تحليل الدرجات من التقييمات السابقة واللاحقة باستخدام اختبار t لعينة مزدوجة لتقييم ما إذا كان المشاركون سيشعرون بتحسن في تقديرهم الذاتي لثقتهم ووعيهم في طب الأسنان عن بُعد بعد المشاركة في لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified. تحليل أحادي الاتجاه لـ
تم إجراء تحليل التباين (ANOVA) لمقارنة ما إذا كانت هناك اختلافات ذات دلالة إحصائية في تقييم الذات ودرجات الرضا بين السنوات الأكاديمية الثلاث.

تم تحليل البيانات النوعية المستخرجة من المقابلات شبه المنظمة باستخدام تحليل الإطار، حيث تضمنت إجراءاتها النسخ، والتعرف على بيانات المقابلة، والترميز، وتطوير إطار تحليلي، والفهرسة، والرسم البياني، وتفسير البيانات لاستخراج النتائج النوعية. في هذا البحث، تم تحديد الرموز الأولية مسبقًا من الأدبيات السابقة وتم تعديلها لاحقًا بعد تحليل كل نص لتطوير إطار تحليلي (مواضيع ومواضيع فرعية)، مما تطلب عدة تكرارات حتى لم تظهر رموز إضافية. بعد ذلك، تم تطبيق الفئات والرموز التي تم إنشاؤها بشكل متسق عبر جميع النصوص (التصنيف). ثم تم رسم بيانات كل نص لتطوير مصفوفة، مما يسهل إدارة وتلخيص النتائج النوعية. هذه الطريقة مكنت الباحثين من مقارنة وتباين الاختلافات داخل البيانات وتحديد الروابط بين الفئات، وبالتالي استكشاف علاقاتها وإبلاغ تفسير البيانات.

تطلبت إجراءات تحليل الإطار عملية شفافة لإدارة البيانات وتفسير الموضوعات الناشئة لضمان قوة البحث. لقد مكنت شفافية هذا النهج التحليلي باحثين (C.Te. و K.S.) من تحليل البيانات النوعية بشكل مستقل، وتمت مناقشة الموضوعات الناشئة لاحقًا للحصول على توافق بين الباحثين. يمكن اعتبار هذه التقنية نهجًا مثلثيًا لضمان موثوقية الترميز المتبادل والصلاحية الداخلية لهذا البحث. كما سمح هذا العملية الشفافة لخبير خارجي في التعليم السني بالتحقق من دقة التحليل. كانت جميع الموضوعات الناشئة والقرار بشأن تشبع البيانات مبنية على مناقشة جميع الباحثين حتى تم التوصل إلى اتفاق. تم استخدام NVivo (الإصدار 14، QSR International) لإجراء تحليل البيانات النوعية. بعد ذلك، تم بناء إطار مفاهيمي لعرض الموضوعات الناشئة والموضوعات الفرعية مع علاقاتها.

تمت الموافقة على الموافقة الأخلاقية للدراسة من قبل لجنة المراجعة المؤسسية بكلية dentistry وكلية الصيدلة، جامعة ماهيدول في سبتمبر 2022، رقم الموافقة الأخلاقية: MU-DT/PYIRB 2022/049.2909. تم تنفيذ جميع الطرق وفقًا للإرشادات واللوائح ذات الصلة. على الرغم من أن البيانات لم تكن مجهولة الهوية بطبيعتها لأنها تحتوي على بيانات قابلة للتعريف، إلا أنه تم ترميزها قبل التحليل لضمان سرية المشاركين.

تم الحصول على موافقة مستنيرة من جميع المشاركين.

شارك في هذا البحث 18 مقيمًا من السنة الأولى إلى الثالثة من برنامج تدريب الإقامة في طب الأسنان العام المتقدم (ستة من كل سنة). من بين هؤلاء، كان هناك 14 أنثى و4 ذكور. لم يكن هناك أي انسحاب من المشاركين، حيث أكمل جميعهم المهام المطلوبة، بما في ذلك التقييمات المدركة قبل وبعد، ولعبة الأدوار عبر الإنترنت، واستبيان الرضا. وفقًا لأسلوب العينة الغرضية، تم اختيار المشاركين من المرحلة الكمية لإجراء مقابلات شبه منظمة مع مراعاة الجنس، وسنة الدراسة، ودرجات التقييم الذاتي المدركة. شارك اثنا عشر طالبًا (عشر إناث وذكور اثنان) في المقابلات شبه المنظمة، حيث تم تقديم خصائصهم في الجدول 1.

تم تحليل البيانات التي تم جمعها من المشاركين في البحث، بالإضافة إلى العينات التجريبية، باستخدام ألفا كرونباخ لتأكيد الاتساق الداخلي. أظهر معامل ألفا لجميع البنى اتساقًا داخليًا عاليًا، كما هو موضح في الجدول 2.

الشكل 2. التقييمات الذاتية تجاه الثقة والوعي بتقنية طب الأسنان عن بُعد.

كانت هناك زيادات ذات دلالة إحصائية في درجات تقييم الثقة الذاتية والوعي بعد المشاركة في لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالألعاب. وفقًا للجدول 3، كان هناك زيادة في الثقة الذاتية المدركة من 3.38 ( ) للتقييم المسبق إلى للتقييم بعد الاختبار ( ” ). أظهرت نتائج الوعي الذاتي المدرك أيضًا تحسنًا في الدرجات من 4.16 ( ) إلى 4.55 (الانحراف المعياري ) بعد التفاعل مع المريض المحاكي ( ).

وفقًا للشكل 2، أظهر المشاركون مستوى أعلى من التقييمات الذاتية المدركة لكل من الثقة بالنفس والوعي في جميع الجوانب بعد المشاركة في لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified لتدريب طب الأسنان عن بُعد.

عند مقارنة درجات التقييم الذاتي تجاه الثقة والوعي في استخدام طب الأسنان عن بُعد بين السنوات الثلاث من الدراسة (السنة 1-3)، لم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في التقييم المسبق، والتقييم اللاحق، وفارق الدرجات (الجدول 4).

وفقًا للشكل 3، أظهر المشاركون مستويات عالية من الرضا عن استخدام اللعب الدوراني عبر الإنترنت المعزز بالألعاب في جميع الجوانب الثلاثة. حصل جانب الفائدة على أعلى تقييم للرضا برصيد 4.44. ) من 5 ، تليها سهولة الاستخدام والمتعة ، مسجلة و على التوالي. بشكل خاص، أعرب المشاركون عن أعلى مستويات الرضا بشأن فائدة اللعب التفاعلي عبر الإنترنت في تحديد دورهم (المتوسط ) وتطوير مهارات حل المشكلات المرتبطة بطب الأسنان عن بُعد (المتوسط=4.61، ). بالإضافة إلى ذلك، أفادوا بالرضا عن تسلسل التعلم المقدم في لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالعناصر اللعبة ( ). ومع ذلك، لم يشعر المشاركون بقوة أن تنسيق لعبة الأدوار عبر الإنترنت يمكن أن يشركهم في مهمة التعلم لفترة طويلة (المتوسط ).

عند مقارنة مستويات الرضا التي يشعر بها المشاركون من سنوات دراسية مختلفة (الجدول 5)، لم تُلاحظ أي اختلافات ذات دلالة إحصائية بين المجموعات الثلاث في جميع الجوانب الثلاثة. ).

بعد تحليل الإطار للبيانات النوعية، ظهرت خمسة مواضيع رئيسية، بما في ذلك: (1) ملف المتعلم، (2) بيئات التعلم في لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالألعاب، (3) المكونات التربوية، (4) الوظائف التفاعلية، و(5) الأثر التعليمي.

بدت تجربة المتعلمين وتفضيلاتهم لها تأثير على كيفية إدراك المشاركين لاستخدام اللعب التفاعلي عبر الإنترنت في تدريب طب الأسنان عن بُعد. عندما كان المتعلمون يفضلون اللعب التفاعلي أو يدركون فوائد طب الأسنان عن بُعد، كانوا أكثر احتمالاً لدعم هذا التدخل التعليمي. بالإضافة إلى ذلك، كان بإمكانهم رؤية الصورة العامة للمهام الموكلة إليهم قبل المشاركة في هذا البحث.

وافق المشاركون على أن يكون موقع إجراء لعبة الأدوار عبر الإنترنت في غرفة خاصة دون أي إزعاج، مما يمكّن المتعلمين من التركيز على المريض المحاكي. يمكن أن يسمح لهم ذلك بالتفاعل بفعالية

الشكل 3. مستويات الرضا تجاه استخدام اللعب التفاعلي عبر الإنترنت.
التواصل وفهم احتياجات المريض، مما يؤدي إلى فهم أفضل لمحتوى الدرس. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن تكون بيئات المتعلمين والمريض المحاكي حقيقية لتحسين جودة التعلم.

الموضوع الفرعي 2.2: الوقت المخصص للعب الأدوار عبر الإنترنت بطريقة الألعاب
تم اعتبار الوقت المخصص للعب الأدوار عبر الإنترنت في هذا البحث مناسبًا، حيث اعتقد المشاركون أن فترة 30 دقيقة يجب أن تكون كافية للحصول على المعلومات ومن ثم تقديم بعض النصائح لمريضهم. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تكون مناقشة لمدة 10 دقائق حول كيفية تفاعلهم مع المريض مفيدة للمشاركين لتعزيز كفاءاتهم في استخدام طب الأسنان عن بُعد.

الموضوع الفرعي 2.3: عواقب التعلم ضمن منهج الدراسات العليا
اقترح معظم المشاركين أن يتم تنظيم لعب الأدوار عبر الإنترنت في طب الأسنان عن بُعد في السنة الأولى من برنامج الدراسات العليا الخاص بهم. يمكن أن يزيد ذلك من فعالية لعب الأدوار عبر الإنترنت، حيث سيكونون قادرين على تطبيق طب الأسنان عن بُعد في ممارستهم السريرية منذ بداية تدريبهم. ومع ذلك، اقترح بعض المشاركين أن يمكن إعادة ترتيب هذا النهج التعليمي في السنة الثانية أو الثالثة من البرنامج. حيث إنهم قد اكتسبوا بالفعل خبرة في الممارسة السريرية، فإن لعب الأدوار عبر الإنترنت سيعزز كفاءتهم في طب الأسنان عن بُعد.
“في الواقع، سيكون من الرائع إذا كان يمكن جدولة هذه الجلسة في السنة الأولى … سأشعر بمزيد من الراحة عند التعامل مع مرضاي من خلال منصة عبر الإنترنت.”
المشاركة 11، السنة 2، ذكر
“أعتقد أن هذا النهج يجب أن يتم تطبيقه في السنة الأولى لأنه يسمح للطلاب بالتدريب في طب الأسنان عن بُعد قبل التعرض للمرضى الحقيقيين. ومع ذلك، إذا تم تطبيق هذا النهج في السنة الثانية أو الثالثة عندما يكون لديهم بالفعل خبرة في رعاية المرضى، سيكون بإمكانهم التعلم بشكل أفضل من المحادثات مع المرضى المحاكين.”
المشاركة 4، السنة 3، ذكر

ظهر محتوى التعلم كعنصر مهم في الجانب التربوي، حيث سيعلم المشاركين ما يجب عليهم تعلمه من لعب الأدوار عبر الإنترنت. استنادًا إلى بيانات المقابلة، أفاد المشاركون أنهم يمكن أن يتعلموا كيفية استخدام منصة مؤتمرات الفيديو لطب الأسنان عن بُعد. كما أن ظروف المريض المحاكي المدمجة في لعب الأدوار عبر الإنترنت سمحت لهم أيضًا بإدراك مزايا طب الأسنان عن بُعد. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تكشف المشاكل السنية المخصصة للمريض المحاكي عن قيود طب الأسنان عن بُعد للمشاركين.
“تتيح لي مهام التعلم (ضمن لعب الأدوار عبر الإنترنت) معرفة كيفية إدارة المرضى من خلال مؤتمرات الفيديو.”
المشاركة 5، السنة 2، أنثى
“… بدا أن هناك قيودًا (في طب الأسنان عن بُعد) … قد يكون هناك خطر من التشخيص الخاطئ … قد تؤدي جودة الفيديو الضعيفة إلى أخطاء تشخيصية … من الصعب على المرضى التقاط آفاتهم الفموية.”
المشاركة 3، السنة 2، أنثى

خلال استخدام لعب الأدوار عبر الإنترنت، يمكن أن يقدم المريض المحاكي تغذية راجعة تكوينية للمشاركين من خلال تعبيرات الوجه ونبرات الصوت، مما يمكّن المشاركين من ملاحظة وتعلم كيفية ضبط استفساراتهم بدقة أكبر. بالإضافة إلى ذلك، عند الانتهاء من لعب الأدوار عبر الإنترنت، يمكن أن تلخص التغذية الراجعة النهائية المقدمة من المعلمين أداء المشاركين مما يؤدي إلى تحسينات إضافية في تنفيذ طب الأسنان عن بُعد.

الموضوع الفرعي 4.1: مصداقية المريض المحاكي
اعتقد معظم المشاركين أن المريض المحاكي الذي يتمتع بأداء تمثيلي عالٍ يمكن أن يعزز تدفق لعب الأدوار، مما يسمح للمتعلمين بتجربة عواقب حقيقية. يمكن أن يجذب المستوى المناسب من المصداقية المتعلمين إلى النشاط التعليمي، حيث سيكون لديهم وعي أقل بمرور الوقت في حالة التدفق. لذلك، يمكنهم التعلم بشكل أفضل من لعب الأدوار عبر الإنترنت.
“كان الأمر واقعيًا جدًا. … سمح لي ذلك بالتحدث مع المريض المحاكي بشكل طبيعي … في البداية، عندما كنا نتحدث، لم أكن متأكدًا من كيفية أدائي … لكن بعد ذلك لم أعد أشك في أي شيء وشعرت أنني أريد أن أشرح لها الأمور أكثر.”
المشاركة 3، السنة 2، أنثى
“في البداية، كنت أعتقد أنه إذا كان هناك عامل يمكن أن يؤثر على التعلم، فسيكون على الأرجح مريضًا محاكيًا. لقد تأثرت بكيفية أداء هذا المريض المحاكي بشكل جيد جدًا. جعل المحادثة تتدفق بسلاسة وبشكل تدريجي.”
المشاركة 9، السنة 3، أنثى

كان المشاركون من المحتمل أن يكونوا راضين عن الميزات الترفيهية المدمجة في لعب الأدوار عبر الإنترنت. شعروا بالإثارة عندما تعرضوا للتحدي غير المكشوف الذي اختاروه عشوائيًا. بالإضافة إلى ذلك، اقترح المشاركون أن يكون هناك المزيد من سيناريوهات التعلم أو المرضى المحاكين حيث يمكنهم الاختيار عشوائيًا لتعزيز العشوائية والإثارة.
“كانت تجربة مرحة أثناء التواصل مع المريض المحاكي. هناك عناصر مفاجأة من بطاقات التحدي تجعل المحادثة أكثر جاذبية، ولم أشعر بالملل خلال لعب الأدوار.”
المشاركة 4، السنة 3، ذكر
“أحببت بطاقة التحدي التي اخترناها عشوائيًا، حيث لم يكن لدينا أي فكرة عما سنواجهه … المزيد من السيناريوهات مثل ثمانية خيارات ويمكننا الاختيار عشوائيًا لنكون أكثر حماسًا. أعتقد أننا لا نحتاج إلى بطاقات تحدي إضافية، حيث تم تضمين بعضها بالفعل في ظروف المرضى.”
المشاركة 5، السنة 2، أنثى

اقترح المشاركون أن يكون لدى لعب الأدوار عبر الإنترنت مستويات صعوبة متنوعة، حتى يتمكن المتعلمون من اختيار مستوى مناسب لكفاءتهم. يمكن أن تمثل الصعوبات من خلال ظروف المرضى (مثل الأمراض الجهازية أو الحالة الاجتماعية والاقتصادية)، ومحو الأمية الصحية الشخصية، والميول العاطفية. كما أوصوا بتصميم لعب الأدوار عبر الإنترنت ليكون له مستويات مختلفة حيث يمكن للمتعلمين اختيار خيار يناسبهم.
“كان المريض قد أخفى معلوماته، وكان عليّ أن أستخرجها من المحادثة.”
المشاركة 12، السنة 1، أنثى
“يمكن أن تكون مشاعر المرضى أكثر حساسية لزيادة مستوى التحديات. يمكن أن يوفر لنا ذلك المزيد من الفرص لتعزيز مهاراتنا في إدارة مشاعر المرضى.”
المشاركة 11، السنة 2، ذكر
“… يمكننا زيادة مستوى الصعوبة تدريجيًا، مشابهًا للعب لعبة. يمكن أن تكون هذه التحديات مرتبطة بالمريض المحاكي، مثل المعرفة المحدودة أو صعوبات في التواصل، وهو ما من المحتمل أن يحدث في مهنتنا.”
المشاركة 6، السنة 2، أنثى

الموضوع الفرعي 5.1: الثقة الذاتية المدركة في طب الأسنان عن بُعد
مهارات التواصل. كان المشاركون من المحتمل أن يدركوا أنهم يمكن أن يتعلموا من لعب الأدوار عبر الإنترنت وشعروا بمزيد من الثقة في استخدام طب الأسنان عن بُعد. تم تحقيق هذا التأثير التعليمي في الغالب من خلال المحادثة عبر الإنترنت ضمن نشاط لعب الأدوار، حيث يمكن للمشاركين تحسين مهاراتهم في التواصل من خلال منصة مؤتمرات الفيديو.
“أشعر أن لعب الأدوار عبر الإنترنت كان شكلًا فريدًا من التعلم. أعتقد أنني اكتسبت الثقة من التواصل عبر الإنترنت مع المريض المحاكي. كنت قادرًا على تطوير مهارات للتواصل بفعالية مع المرضى الحقيقيين.”
المشاركة 11، السنة 2، ذكر
أعتقد أنه يدعمنا في تدريب مهارات التواصل … لقد أتاح لنا ممارسة مهارات الاستماع والتحدث بشكل أكثر شمولاً.
المشارك 4، السنة 3، ذكر
مهارات التفكير النقدي وحل المشكلات. بالإضافة إلى مهارات التواصل، أفاد المشاركون أن التحديات المدمجة في تمثيل الأدوار سمحت لهم بتعزيز مهارات التفكير النقدي وحل المشكلات، وهي مجموعة من المهارات المطلوبة للتعامل مع المشكلات المحتملة في استخدام طب الأسنان عن بُعد.

لقد سمح لنا ذلك بتعلم كيفية حل المشكلات المرتبة بفعالية في وضع محاكى. كنا بحاجة إلى حل المشكلات من أجل جمع المعلومات المطلوبة من المريض والتفكير في كيفية تقديم النصائح السنية من خلال طب الأسنان عن بُعد.
المشارك 11، السنة 2، ذكر
الموضوع الفرعي 5.2: الوعي الذاتي المدرك في طب الأسنان عن بُعد
اعتقد المشاركون أنهم يمكنهم إدراك ضرورة طب الأسنان عن بُعد من خلال اللعب التفاعلي عبر الإنترنت. سمحت قصص المرضى أو ظروفهم للمتعلمين بفهم كيف يمكن أن يوفر طب الأسنان عن بُعد دعماً جسدياً ونفسياً لمرضى الأسنان.
من خلال النشاط، أعتبر طب الأسنان عن بُعد أداة مريحة للتواصل مع المرضى، خاصة إذا لم يتمكن المريض من الذهاب إلى عيادة الأسنان.
المشارك 5، السنة 2، أنثى
لقد تعلمت عن فوائد طب الأسنان عن بُعد، خاصة من حيث المتابعة. يمكن أن تدعم منصة مؤتمرات الفيديو تبادل المعلومات، مثل رسم الصور أو تقديم خطط العلاج، للمرضى.
المشارك 8، السنة 2، أنثى

استنادًا إلى النتائج النوعية، تم تطوير إطار مفاهيمي تم فيه تصور لعبة دورية عبر الإنترنت كاستراتيجية تعليمية لدعم المتعلمين ليكونوا قادرين على تنفيذ طب الأسنان عن بُعد في ممارستهم السريرية (الشكل 4).

لقد كشفت الإطار المفاهيمي عن العناصر الرئيسية التي يجب أخذها في الاعتبار عند تصميم لعبة تمثيل أدوار عبر الإنترنت بطريقة م gamified. يُعتبر ملف المتعلم، وإعدادات التعلم، والمكونات التربوية، والوظائف التفاعلية عوامل مؤثرة على تجربة المستخدم داخل لعبة تمثيل الأدوار عبر الإنترنت الم gamified. ستدعم النشاطات التعليمية المصممة بشكل جيد المتعلمين لتحقيق النتائج التعليمية المتوقعة، والتي تُعتبر الأثر التعليمي للعبة تمثيل الأدوار عبر الإنترنت الم gamified. تم تفسير مساهمات هذه العناصر الخمسة الرئيسية في تصميم لعبة تمثيل الأدوار عبر الإنترنت الم gamified على النحو التالي:

ملف المتعلم: يتطلب هذا العنصر تخصيص تصميم الألعاب التفاعلية عبر الإنترنت لتدريب طب الأسنان عن بُعد مراعاة المعرفة الخلفية والمهارات والخبرات للمتعلمين المستهدفين لضمان الصلة والانخراط.

إعدادات التعلم: يركز العنصر على تخطيط الألعاب التفاعلية عبر الإنترنت في تدريب طب الأسنان عن بُعد، ويتضمن اختيار السياقات المناسبة، مثل الموقع والتوقيت، لتعزيز الوصول وتحقيق نتائج التعلم بشكل فعال.

المكونات التربوية: يركز هذا العنصر على التوافق بين مكونات التعلم ونتائج التعلم ضمن الأدوار التفاعلية المعززة بالألعاب، لضمان أن المحتوى مع تصميم التغذية الراجعة الفعّال يمكن أن يدعم المتعلمين في تحسين كفاءاتهم من خلال أخطائهم.

الوظائف التفاعلية: يبرز هذا العنصر ميزات التفاعل المدمجة في الأدوار التفاعلية عبر الإنترنت المعززة بالألعاب، مثل الأصالة والمكونات الترفيهية لتعزيز الانغماس والمشاركة، بالإضافة إلى صعوبة اللعبة لتحقيق تدفق مثالي. يجب أن تشرك جميع هذه الميزات المتعلمين في الأنشطة التعليمية حتى تحقيق نتائج التعلم.

الأثر التعليمي: يمثل هذا العنصر النتائج التعليمية المتوقعة، والتي ستوجه تصميم محتوى التعلم والأنشطة ضمن الأدوار التفاعلية عبر الإنترنت المعززة بالألعاب. بالإضافة إلى ذلك، يمكن اعتبار هذا العنصر لتقييم فعالية الأدوار التفاعلية عبر الإنترنت المعززة بالألعاب، مما يعكس مدى توافق تصاميم التعلم مع النتائج التعليمية.

يمكن اعتبار لعبة الأدوار عبر الإنترنت كاستراتيجية تعليمية لتقنية طب الأسنان عن بُعد وفقًا لتأثيرها التعليمي. يمكن أن تحاكي هذه الطريقة التعليمية الممارسة الواقعية، حيث يمكن لطلاب طب الأسنان اكتساب الخبرة في استخدام تقنية طب الأسنان عن بُعد في مواقف محاكاة قبل التفاعل مع المرضى الفعليين. يمكن أن توفر لعبة الأدوار للمتعلمين فرصًا لتطوير الكفاءات المطلوبة، خاصة مهارات التواصل واتخاذ القرارات في الوقت الحقيقي، في بيئة تعليمية متوقعة وآمنة. يمكن أيضًا ترتيب عقبات محتملة للمتعلمين للتعامل معها، مما يؤدي إلى تعزيز مهارة حل المشكلات. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن يعزز الاعتراف بفوائد طب الأسنان عن بُعد الوعي ويشجع على اعتماده وتنفيذه، وهو ما يمكن تفسيره بنموذج قبول التكنولوجيا. لذلك، يبدو أن لعبة تقمص الأدوار عبر الإنترنت المصممة بشكل قوي والمطبقة بشكل جيد لديها القدرة على تعزيز الثقة الذاتية والوعي في استخدام طب الأسنان عن بُعد.

تضمنت المكونات التربوية محتوى التعلم، الذي تم تكملته بالتقييم والتغذية الراجعة. كان بإمكان المتعلمين تطوير كفاءتهم من خلال الانخراط في محتوى التعلم، الذي تم تحويله إلى لعبة من خلال سرد القصص في لعبة الأدوار عبر الإنترنت. التغذية الراجعة الفورية المقدمة من خلال تعبيرات الوجه ونبرة الصوت للمرضى المحاكين سمحت للمشاركين بالتعلم من فشلهم، والذي يعتبر سمة رئيسية من سمات التعلم القائم على الألعاب. يمكن أن تدعم مناقشة التعليقات التلخيصية المقدمة من المدرب في نهاية نشاط لعب الأدوار عملية التقييم، مما يمكّن المشاركين من التفكير في تجربتهم التعليمية، والتي تعتبر مهمة في الألعاب القائمة على المحاكاة. يجب أن تؤخذ هذه الاعتبارات الرئيسية في الاعتبار في البداية عند تصميم اللعب التفاعلي عبر الإنترنت.

يمكن اعتبار الوظائف التفاعلية كعنصر رئيسي آخر في تصميم وتقييم لعبة الأدوار عبر الإنترنت المعززة بالعناصر اللعبة. استمتع العديد من المشاركين بعملية التعلم ضمن لعبة الأدوار عبر الإنترنت المقننة واقترحوا أن تحتوي على المزيد من سيناريوهات التعلم. بعبارة أخرى، يمكن أن تشرك هذه الأداة المتعلمين في عملية تعليمية، مما يؤدي إلى تحقيق نتائج التعلم. بينما يبدو أن التحدي والعشوائية هما عنصران من عناصر اللعبة تضمنت هذه التدخلات التعليمية مجموعة من البطاقات مع مهام عقبات ليقوم المتعلمون باختيارها عشوائيًا قبل التفاعل مع المرضى المحاكين، وهو ما اعتبره المشاركون ميزة لجعل تمثيل الأدوار أكثر تحديًا وجاذبية. وهذا يتماشى مع الأبحاث السابقة، حيث يمكن أن تجعل المحتويات التحديّة للمرضى المحاكين المتعلمين أكثر انخراطًا في عملية التعلم. ومع ذلك، فإن التوازن بين تحديات المهام وكفاءات المتعلمين مطلوب بالتأكيد لتصميم أنشطة التعلم. يمكن أن تؤثر مصداقية المريض المحاكي والتغذية الراجعة الفورية أيضًا على سير اللعبة، مما يؤدي إلى تعزيز انخراط المتعلم. يمكن أن تشرك هذه العناصر المشاركين في عملية التعلم، مما يؤدي إلى تعزيز الأثر التعليمي.

يجب أن تكون البيئات التعليمية لتنفيذ اللعب الدوراني المعزز بالألعاب في منهج طب الأسنان مصدر قلق آخر. لقد تم التعرف على هذا الجانب كأمر مهم في الأدلة الحالية. . حيث لم تجد هذه الدراسة أي اختلافات ذات دلالة إحصائية في جميع الجوانب بين المجموعات الثلاث من المتعلمين، أظهرت هذه التدخلات التعليمية إمكانية تنفيذها في أي وقت من منهج الدراسات العليا في طب الأسنان. يمكن دعم هذاargument من خلال الأدلة السابقة حيث يمكن تكييف لعب الأدوار للتعلم في أي وقت، حيث تتطلب فترة تعلم قصيرة ولكنها توفر للمتعلمين تجربة قيمة قبل التعرض لسيناريوهات الحياة الواقعية. تتيح هذه الاستراتيجية أيضًا فرصًا للمتعلمين الذين لديهم أي سؤال أو قلق لطلب النصيحة أو الإرشاد من معلميهم. . على الرغم من أنه يمكن ترتيب لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified في البرنامج في أي وقت، يجب اعتبار السنة الأكاديمية الأولى، حيث سيكون لدى المتعلمين في مجال طب الأسنان الثقة في تنفيذ طب الأسنان عن بُعد في ممارستهم السريرية.

بينما أظهرت لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified قوتها كاستراتيجية تعلم تفاعلية بشكل خاص لطب الأسنان عن بُعد، هناك بعض العيوب المحتملة التي تحتاج إلى معالجة. قد يحد شرط المشاركة المتزامنة من مرونة وقت الوصول للمتعلمين (حدود التفاعل المتزامن). مع وجود متعلم واحد فقط قادر على التفاعل مع مريض محاكي في وقت واحد (مشاركون محدودون)، سيكون هناك حاجة إلى المزيد من المرضى المحاكين إذا كان هناك عدد من المتعلمين، وإلا سيتعين عليهم الانتظار لدورهم. الوقت والموارد مطلوبة بشكل كبير لتحضير المرضى المحاكين. . على الرغم من استخدام ممثلين محترفين مدربين وم calibrated، قد يتم إدراك عدم الأصالة أثناء ألعاب الأدوار، مما يتطلب جهدًا كبيرًا لتحقيق كل من الأصالة التفاعلية والسريرية. . يمكن أن تبحث الأبحاث المستقبلية في أساليب التعلم غير المتزامن باستخدام شخصية غير لاعب (NPC) يتم التحكم فيها بواسطة نظام ذكاء اصطناعي كمريض محاكي. سيمكن هذا الإعداد العديد من المتعلمين من الحصول على المرونة للتفاعل مع المادة وفقًا لسرعتهم الخاصة وفي الأوقات المناسبة لهم. . على الرغم من وجود مخاوف محتملة بشأن استخدام ألعاب الأدوار عبر الإنترنت الم gamified، فإن هذه التدخلات التعليمية التفاعلية تقدم فرصًا للمهنيين في مجال طب الأسنان لتعزيز كفاءتهم في طب الأسنان عن بُعد في بيئة آمنة وجذابة.

على الرغم من التصميم القوي وأدوات جمع البيانات لضمان الموثوقية والصلاحية بالإضافة إلى شفافية هذه الدراسة، تم طرح بعض القيود مما أدى إلى إمكانية إجراء أبحاث إضافية. بينما قامت هذه الدراسة بتجنيد طلاب الدراسات العليا فقط لتقييم جدوى لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified في تدريب طب الأسنان عن بُعد، يجب أن تشمل الأبحاث المستقبلية ليس فقط الممارسين ذوي الخبرة ولكن أيضًا طلاب البكالوريوس لتأكيد إمكانية استخدامها في المشاركين ذوي ملفات المتعلمين المختلفة. يجب أيضًا تضمين المزيد من سيناريوهات التعلم في تخصصات طب الأسنان الأخرى للتحقق من فعاليتها، حيث قد تحتوي التخصصات المختلفة على قيود وتنوعات مختلفة. يجب النظر في سيناريوهات تعلم إضافية من مختلف تخصصات طب الأسنان للتحقق من فعالية ألعاب الأدوار عبر الإنترنت الم gamified، حيث قد تقدم التخصصات المختلفة قيودًا وتنوعات فريدة. يجب أن تكون هناك تجربة عشوائية محكومة بتصميم قوي لمقارنة فعالية لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified مع أساليب مختلفة في تدريب استخدام طب الأسنان عن بُعد.

تدعم هذه الدراسة تصميم وتنفيذ لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified في التعليم في مجال طب الأسنان، حيث يمكن للمتعلمين في مجال طب الأسنان تطوير الثقة الذاتية والوعي مع الرضا. من الضروري وجود لعبة أدوار عبر الإنترنت مصممة بشكل جيد لدعم المتعلمين لتحقيق النتائج التعليمية المتوقعة، ويمكن أن يكون الإطار المفاهيمي الذي تم تطويره في هذه الدراسة بمثابة إرشاد لتصميم وتنفيذ هذه الاستراتيجية التعليمية التفاعلية في التعليم في مجال طب الأسنان. ومع ذلك، يجب أن تتطلب الأبحاث المستقبلية تصميمًا قويًا للتحقق من التأثير التعليمي للعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified في التعليم في مجال طب الأسنان. بالإضافة إلى ذلك، يجب بذل الجهود لتطوير لعبة الأدوار عبر الإنترنت الم gamified في أساليب التعلم غير المتزامن لتعزيز مرونة أنشطة التعلم.

البيانات التي تدعم نتائج هذه الدراسة متاحة من المؤلف المقابل، عند الطلب المعقول. البيانات غير متاحة للجمهور بسبب المعلومات التي قد تعرض خصوصية المشاركين في البحث للخطر.

تاريخ الاستلام: 30 سبتمبر 2023؛ تاريخ القبول: 28 مارس 2024
تم النشر عبر الإنترنت: 22 أبريل 2024

يود المؤلفون أن يعبروا عن امتنانهم الصادق للمشاركين على مساهماتهم في هذه الدراسة. كما نود أن نشكر الخبراء الذين قدموا اقتراحاتهم المفيدة في عملية التحقق من صحة أدوات جمع البيانات.

التصور، C.Te.، C.Ta.، و K.S.؛ المنهجية، C.Te.، C.Ta.، و K.S.؛ التحقق، C.Te.، C.Ta.، و K.S.؛ التحقيق، C.Te. و K.S.؛ التحليل الرسمي، C.Te.، C.Ta.، و K.S.؛ الموارد، C.Te.، C.Ta.، و K.S.؛ تنسيق البيانات، C.Ta. و K.S.؛ كتابة – إعداد المسودة الأصلية، C.Te.، C.Ta.، و K.S.؛ الكتابة – المراجعة والتحرير، C.Te.، C.Ta.، و K.S. جميع المؤلفين قرأوا ووافقوا على النسخة المنشورة من المخطوطة.

تم تمويل هذا المشروع البحثي من قبل كلية طب الأسنان، جامعة ماهيدول. تم تمويل APC من قبل جامعة ماهيدول.

يعلن المؤلفون عدم وجود مصالح متنافسة.

معلومات إضافية النسخة عبر الإنترنت تحتوي على مواد إضافية متاحة على https://doi.org/ 10.1038/s41598-024-58425-9.

يجب توجيه المراسلات والطلبات للحصول على المواد إلى K.S.
معلومات إعادة الطبع والتصاريح متاحة على www.nature.com/reprints.
ملاحظة الناشر تظل Springer Nature محايدة فيما يتعلق بالمطالبات القضائية في الخرائط المنشورة والانتماءات المؤسسية.

الوصول المفتوح هذه المقالة مرخصة بموجب رخصة المشاع الإبداعي للاستخدام والمشاركة والتكيف والتوزيع وإعادة الإنتاج في أي وسيلة أو تنسيق، طالما أنك تعطي الائتمان المناسب للمؤلفين الأصليين والمصدر، وتوفر رابطًا لرخصة المشاع الإبداعي، وتوضح ما إذا كانت هناك تغييرات قد تم إجراؤها. الصور أو المواد الأخرى من طرف ثالث في هذه المقالة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي للمقالة، ما لم يُشار إلى خلاف ذلك في سطر ائتمان للمادة. إذا لم تكن المادة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي للمقالة واستخدامك المقصود غير مسموح به بموجب اللوائح القانونية أو يتجاوز الاستخدام المسموح به، ستحتاج إلى الحصول على إذن مباشرة من صاحب حقوق الطبع والنشر. لعرض نسخة من هذه الرخصة، قم بزيارة http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
© المؤلفون 2024

Keywords Dental education, Distance learning, Game-based learning, Gamification, Role-play, Telehealth
Telehealth has gained significant attention from various organization due to its potential to improve healthcare quality and accessibility . It can be supportive in several aspects in healthcare, including medical and nursing services, to enhance continuous monitoring and follow-up . Its adoption has increased substantially during the COVID-19 pandemic, aiming to provide convenient healthcare services . Even though the COVID-19 outbreak has passed, many patients still perceive telehealth as an effective tool in reducing a number of visits and enhancing access to health care services . This supports the use of telehealth in the post-COVID-19 era.

Teledentistry, a form of telehealth specific to dentistry, has been employed to improve access to dental services . This system offers benefits ranging from online history taking, oral diagnosis, treatment monitoring, and interdisciplinary communication among dental professionals, enabling comprehensive and holistic treatment planning for patients . Teledentistry can also reduce travel time and costs associated with dental appointments .

There is evidence that teledentistry serves as a valuable tool to enhance access to dental care for patients . Additionally, in the context of long-term management in patients, telehealth has contributed to patient-centered care, by enhancing their surrounding environments . Therefore, teledentistry should be emphasized as one of digital dentistry to enhance treatment quality.

Albeit the benefits of teledentistry, available evidence demonstrates challenges and concerns in the implementation of telehealth. Lack of awareness and knowledge in the use of telehealth can hinder the adoption of telehealth . Legal issues and privacy concerns also emerge as significant challenges in telehealth use . Moreover, online communication skills and technology literacy, including competency in using technological tools and applications, have been frequently reported as challenges in teledentistry . Concerns regarding limitations stemming from the lack of physical examination are also significant . These challenges and complexities may impact the accuracy of diagnosis and the security and confidentiality of patient information. Therefore, telehealth training for dental professionals emerges as essential prerequisites to effectively navigate the use of teledentistry, fostering confidence and competence in remote oral healthcare delivery.

The feasibility and practicality of telehealth in dental education present ongoing challenges and concerns. Given the limitations of teledentistry compared to face-to-face appointments, areas of training should encompass the telehealth system, online communication, technical issues, confidentiality concerns, and legal compliance . However, there is currently no educational strategy that effectively demonstrates the importance and application of teledentistry . A role-play can be considered as a teaching strategy where learners play a role that closely resembles real-life scenarios. A well-organized storytelling allows learner to manage problematic situations, leading to the development of problem-solving skill . When compared to traditional lecture-based learning, learners can also enhance their communication skills through conversations with simulated patients . In addition, they could express their thoughts and emotions during a role-play through experiential learning . Role-play through video teleconference would be considered as a distance learning tool for training dental professionals to effectively use teledentistry.

While there have been studies supporting online role-play as an effective learning tool due to its impact of flexibility, engagement, and anonymity , no evidence has been yet reported whether or not this learning strategy could have potential for training teledentistry. Given the complicated issues in telehealth, role-play for training teledentistry should incorporate different learning aspects compared to face-to-face communication with patients. In addition, game components have proved to be supportive in dental education . Consequently, this research aimed to evaluate user perceptions and educational impact of gamified online role-play to enhance learner competence and awareness in using teledentistry as well as to construct a conceptual framework highlighting how to design and implement this interactive learning strategy. This research would introduce and promote the design and implementation of gamified online role-play as a learning tool for training teledentistry. To achieve the aim, specific objectives were established as follows:

This research employed an explanatory sequential mixed-methods design, where a quantitative phase was firstly performed followed by a qualitative phase . The quantitative phase was conducted based on pre-experimental research using one-group pretest-posttest design. Participants were requested to complete self-perceived assessments toward confidence and awareness in the use of teledentistry before and after participating in a gamified online role-play. They were also asked to complete a satisfaction questionnaire in using a gamified online roleplay for training teledentistry. The qualitative phase was afterwards conducted to explore in-depth information through semi-structured interviews, in order to enhance an understanding of the quantitative phase, and to develop a conceptual framework for designing and implementing an online role-play for training teledentistry.

A gamified online role-play was designed and developed by the author team. To ensure its educational impact was significant, the expected learning outcomes were formulated based on insights gathered from a survey with experienced instructors from the Department of Advanced General Dentistry, Faculty of Dentistry, Mahidol University. These learning outcomes covered areas of online communication skill, technical issues, technology literacy of patients, limitations of physical examination, and privacy concerns of personal information. Learning scenario and instructional content were subsequently designed to support learners in achieving the expected learning outcomes, with their alignments validated by three experts in dental education. A professional actress underwent training to role-play a patient with a dental problem, requesting a virtual consultation or teledentistry. Before conducting data collection, the simulated patient was required to undergo a training and adjusting process with a pilot group under supervision of two experts in advanced general dentistry and dental education who had experience with teledentistry to ensure realism and completeness of learning content.

According to the role-play scenario, an actress was assigned to portray a 34 -year-old female with chief complaints of pain around both ears, accompanied by difficulties in chewing food due to tooth loss. She was instructed to express her anxiety and nervousness about addressing these issues. Additionally, it was specified that she could
not take a day off from work during this period. Despite this constraint, she required a dental consultation to receive advice for initial self-care, as her symptoms significantly impacted her daily life. Furthermore, she was designated to encounter difficulties with the technological use of the teledentistry platform.

The game components were implemented into the online role-play to enhance motivation and engagement. As challenge and randomness appear to be game elements , five challenge cards were designed and embedded into the online role-play, where a participant was asked to randomly select one of them before interacting with the simulated patient. The challenging situations were potential technical concerns which could occur frequently during video conferencing, including network problems (e.g., internet disconnection and poor connection) and audiovisual quality issues. The participants were blinded to the selected card, while it was revealed to only the simulated patient. The challenging conditions were mimicked by the organizers and simulated patient, allowing learners to deal with difficulties. Therefore, both challenges and randomness were implemented into this learning intervention not only to create learning situations but also to enhance engagement.

A feedback system was carefully considered and implemented into the gamified online role-play. Immediate feedback appears to be a key feature of interactive learning environments . Formative feedback was instantly delivered to learners through verbal and non-verbal communication, including words (content), tone of voice, facial expressions, and gestures of the simulated patient. This type of feedback allowed participants to reflect on whether or not their inputs were appropriate, enabling them to learn from their mistakes, or so-called the role of failure . Summative feedback was also provided at the end of the role-play through a reflection from a simulated patient and suggestions from an instructor.

Learners were able to interact with the simulated patient using an online meeting room by Cisco WebEx. According to the research setting (Fig. 1), a learner was asked to participate in the role-play activity using a computer laptop in a soundproof room, while a simulated patient was arranged in a prepared location showing her residential environment. The researcher and instructor also joined the online meeting room and observed the interaction between the simulated patient and learners during the role-play activity whether or not all necessary information was accurately obtained. The role-play activity took around 30 minutes.

The participants in this research were postgraduate students from the Residency Training Program in Advanced General Dentistry at Mahidol University Faculty of Dentistry in academic year 2022, using a volunteer sampling. This program was selected because its objective was to develop graduates capable of integrating competencies from various dental disciplines to provide comprehensive dental care for both normal patients and those with special needs. Therefore, teledentistry should be a supportive component of their service. The recruitment procedure involved posting a recruiting text in the group chat of the residents. Those interested in participating in the research were informed to directly contact us to request more information, and they were subsequently allowed to decide whether they would like to participate. This approach ensured that participation was voluntary. Although there could be a non-response bias within this non-probability sampling technique , it was considered as appropriate for this study, as participants were willing to have contribution in the learning activity, and therefore accurate and reliable research findings with no dropout could be achieved .

The inclusion and exclusion criteria were established to determine the eligibility of prospective participants for this research. This study included postgraduate students from Years 1 to 3 in the Residency Training Program in Advanced General Dentistry at Mahidol University Faculty of Dentistry, enrolled during the academic year 2022. They were also required to at least complete the first semester to be eligible for this research to ensure familiarity with comprehensive dental care. However, they were excluded if they had previous involvement in the pilot testing of the gamified online role-play or if they were not fluent in the Thai language. The sample size was determined using a formula for two dependent samples (comparing means) . To detect a difference in self-perceived confidence and awareness between pre- and post-assessments at a power of and a level of

statistical significance of , five participants were required. With an assumed dropout rate of , the number of residents per year (Year 1-3) was set to be 6 . Therefore, 18 residents were required for this research.

The participants from the quantitative phase were selected for semi-structured interviews using a purposive sampling. This sampling method involved the selection of information-rich participants based on specific criteria deemed relevant to the research objective and to ensure a diverse representation of perspectives and experiences within the sample group . In this research, the information considered for the purposive sampling included demographic data (e.g., sex and year of study), along with self-perceived assessment scores. By incorporating perceptions from a variety of participants, a broad spectrum of insights from different experiences in comprehensive dental practice and diverse improvement levels in self-perceived confidence and awareness could inform the design and implementation of the training program effectively. The sample size for this phase was determined based on data saturation, wherein interviews continued until no new information or emerging themes were retrieved. This method ensured thorough exploration of the research topic and maximized the richness of the qualitative data obtained.

To evaluate the gamified online role-play, a triangular design approach was employed, enabling the researchers to compare the research outcomes from different assessment methods. In this research, self-perceived assessments (confidence and awareness) in teledentistry, satisfactions toward gamified online role-play, and learner experience were assessed to assure the quality and feasibility of the gamified online role-play.

All participants were requested to rate their perceptions of teledentistry before and after participating in the gamified online role-play (Supplementary material 1). The self-perceived assessment was developed based on previous literature . The assessment scores would inform whether or not the participants could improve their self-perceived confidence and awareness through a learning activity. The assessment consisted of two parts, which were (1) self-perceived confidence and (2) self-perceived awareness. Each part contained six items, which were similar between the pre- and post-assessments. All items were designed using a 5-point Likert scale, where 1 being ‘strongly disagree’ and 5 being ‘strongly agree’.

All participants were asked to complete the satisfaction questionnaire after participating in the gamified online role-play, to investigate whether or not they felt satisfied with their learning (Supplementary material 2). The questionnaire was developed based on previous literature regarding gamification and role-play . Most of the items were designed using a 5 -point Likert scale, where 1 being ‘very dissatisfied’ and 5 being ‘very satisfied’. They were grouped into three aspects, which were (1) Perceived usefulness, (2) Perceived ease of use, and (3) Perceived enjoyment.

Semi-structured interviews were conducted with the purposively selected participants to gather in-depth information regarding their learning experiences within the gamified online role-play. This technique allowed researchers to ask additional interesting topics raised from the responses of participants. A topic guide for interviews were constructed based on the findings of previous literature . The interview was conducted in a private room by a researcher who was trained in conducting qualitative research including interviews. The interview sessions took approximately 45-60 minutes, where all responses from participants were recorded using a digital audio recorder with their permission. The recorded audios were transcribed using a verbatim technique by a transcription service under a confidential agreement.

To enhance the quality of self-perceived assessment and satisfaction questionnaire, they were piloted and revised to assure their validity and reliability. According to the content validity, three experts in advanced general dentistry were asked to evaluate the questionnaire, where problematic items were iteratively revised until they achieved the index of item-objective congruence (IOC) higher than 0.5 . To perform a test-retest reliability, the validated versions of both self-perceived assessment and satisfaction questionnaire were afterwards piloted in residents from other programs, and the data were analyzed using an intraclass correlation coefficient (ICC), where the values of all items were 0.7 or greater. The data from the first pilot completion of both data collection tools were analyzed using Cronbach’s alpha to ensure the internal consistency of all constructs. The problematic items were deleted to achieve the coefficient alpha of 0.7 or greater for all constructs, which was considered as acceptable internal consistency.

The quantitative data retrieved from self-perceived assessment and satisfaction questionnaire were analyzed with the Statistical Package for Social Sciences software (SPSS, version 29, IBM Corp.). Descriptive statistics were performed to present an overview of the data. The scores from pre- and post-assessments were analyzed using a paired sample t-test to evaluate whether or not the participants would better self-perceive their confidence and awareness in teledentistry after participating in the gamified online role-play. One-way analysis of
variance (ANOVA) was conducted to compare whether or not there were statistically significant differences in self-perceived assessment and satisfaction scores among the three academic years.

The qualitative data retrieved from semi-structured interviews were analyzed using a framework analysis, where its procedure involved transcription, familiarization with the interview data, coding, developing an analytical framework, indexing, charting, and data interpreting qualitative findings . In this research, the initial codes had been pre-defined from previous literature and subsequently adjusted following the analysis of each transcript to develop an analytical framework (themes and subthemes), requiring several iterations until no additional codes emerged. Subsequently, the established categories and codes were applied consistently across all transcripts (indexing). The data from each transcript were then charted to develop a matrix, facilitating the management and summarization of qualitative findings. This method enabled the researchers to compare and contrast differences within the data and to identify connections between categories, thereby exploring their relationships and informing data interpretation.

The procedure of framework analysis necessitated a transparent process for data management and interpretation of emerging themes to ensure the robustness of research . The transparency of this analytic approach enabled two researchers (C.Te. and K.S.) to independently analyze the qualitative data, and the emerging themes afterwards were discussed to obtain consensus among the researchers. This technique can be considered as a triangular approach to assure the intercoder reliability and internal validity of this research. The transparent process also allowed an external expert in dental education to verify the accuracy of the analysis. All emerging themes and the decision on data saturation were based on a discussion of all researchers until an agreement was made. NVivo (version 14, QSR International) was used to performed the qualitative data analysis. Subsequently, a conceptual framework was constructed to demonstrate emerging themes and subthemes together with their relationships.

The ethical approval for the study was approved by the Institutional Review Board of Faculty of Dentistry and Faculty of Pharmacy, Mahidol University on September 2022, the ethical approval number: MU-DT/PYIRB 2022/049.2909. All methods were performed in accordance with the relevant guidelines and regulations. Although the data were not anonymous in nature as they contained identifiable data, they were coded prior to the analysis to assure confidentiality of participants.

Informed consent was obtained from all participants.

There were 18 residents from Year 1 to 3 of the Residency Training Program in Advanced General Dentistry who participated in this research (six from each year). Of these, there were 14 females and 4 males. There was no participant dropout, as all of them completed all required tasks, including the pre- and post-perceived assessments, gamified online role-play, and satisfaction questionnaire. According to the purposive sampling, the participants from the quantitative phase were selected for semi-structured interviews by considering sex, year of study, and self-perceived assessment scores. Twelve students (ten females and two males) participated in semi-structured interviews, where their characteristics are presented in Table 1.

The data collected from the research participants, in addition to the pilot samples, were analyzed with Cronbach’s alpha to confirm the internal consistency. The coefficient alpha of all constructs demonstrated high internal consistency, as demonstrated in Table 2.

Figure 2. Self-perceived assessments toward confidence and awareness of teledentistry.

There were statistically significant increases in the assessment scores of self-perceived confidence and awareness after participating in the gamified online role-play ( ). According to Table 3, there was an increase in self-perceived confidence from 3.38 ( ) for the pre-assessment to for the post-assessment ( ). The findings of self-perceived awareness also showed score improvement from 4.16 ( ) to 4.55 (SD ) after interacting with the simulated patient ( ).

According to Fig. 2, participants demonstrated a higher level of self-perceived assessments for both self-confidence and awareness in all aspects after participating in the gamified online role-play for teledentistry training.

When comparing the self-perceived assessment scores toward confidence and awareness in the use of teledentistry among the three years of study (Year 1-3), there were no statistically significant differences in the pre-assessment, post-assessment score, and score difference (Table 4).

According to Fig. 3, participants exhibited high levels of satisfaction with the use of gamified online role-play across all three aspects. The aspect of usefulness received the highest satisfaction rating with a score of 4.44 ( ) out of 5 , followed by ease of use and enjoyment, scoring and , respectively. Particularly, participants expressed the highest satisfaction levels regarding the usefulness of gamified online role-play for identifying their role ( Mean ) and developing problem-solving skills associated with teledentistry (Mean=4.61, ). Additionally, they reported satisfaction with the learning sequence presented in the gamified online role-play ( ). However, participants did not strongly perceive that the format of the gamified online role-play could engage them with the learning task for an extended period (Mean ).

When comparing the satisfaction levels perceived by participants from different academic years (Table 5), no statistically significant differences were observed among the three groups for all three aspects ( ).

Following the framework analysis of qualitative data, there were five emerging themes, including: (1) learner profile, (2) learning settings of the gamified online role-play, (3) pedagogical components, (4) interactive functions, and (5) educational impact.

Learner experience and preferences appeared to have impact on how the participants perceived the use of gamified online role-play for teledentistry training. When learners preferred role-play or realized benefits of teledentistry, they were likely to support this learning intervention. In addition, they could have seen an overall picture of the assigned tasks before participating in this research.

Participants had agreed that the location for conducting a gamified online role-play should be in a private room without any disturbances, enabling learners to focus on the simulated patient. This could allow them to effectively

Figure 3. Satisfactions toward the use of gamified online role-play.
communicate and understand of the needs of patient, leading to a better grasp of lesson content. In addition, the environments of both learners and simulated patient should be authentic to the learning quality.

Subtheme 2.2: Time allocated for the gamified online role-play
The time allocated for the gamified online role-play in this research was considered as appropriate, as participants believed that a 30 -minutes period should be suitable to take information and afterwards give some advice to their patient. In addition, a 10 -minutes discussion on how they interact with the patient could be supportive for participants to enhance their competencies in the use of teledentistry.

Subtheme 2.3: Learning consequence within a postgraduate curriculum
Most participants suggested that the gamified online role-play in teledentistry should be arranged in the first year of their postgraduate program. This could maximize the effectiveness of online role-play, as they would be able to implement teledentistry for their clinical practice since the beginning of their training. However, some participants suggested that this learning approach could be rearranged in either second or third year of the program. As they already had experience in clinical practice, the gamified online role-play would reinforce their competence in teledentistry.
“Actually, it would be great if this session could be scheduled in the first year … I would feel more comfortable when dealing with my patients through an online platform.”
Participant 11, Year 2, Male
“I believe this approach should be implemented in the first year because it allows students to be trained in teledentistry before being exposed to real patients. However, if this approach is implemented in either the second or third year when they have already had experience in patient care, they would be able to better learn from conversations with simulated patients.”
Participant 4, Year 3, Male

Learning content appeared to be an important component of pedagogical aspect, as it would inform what participants should learn from the gamified online role-play. Based on the interview data, participants reported they could learn how to use a video teleconference platform for teledentistry. The conditions of simulated patient embedded in an online role-play also allowed them to realize the advantages of teledentistry. In addition, dental problems assigned to the simulated patient could reveal the limitations of teledentistry for participants.
“The learning tasks (within the gamified online role-play) let me know how to manage patients through the teleconference.”
Participant 5, Year 2, Female
“… there seemed to be limitations (of teledentistry) … there could be a risk of misdiagnosis … the poor quality of video may lead to diagnostic errors … it is difficult for patients to capture their oral lesions.”
Participant 3, Year 2, Female

During the use of online role-play, the simulated patient can provide formative feedback to participants through facial expressions and tones of voice, enabling participants to observe and learn to adjust their inquiries more accurately. In addition, at the completion of the gamified online role-play, summative feedback provided by instructors could summarize the performance of participants leading to further improvements in the implementation of teledentistry.

Subtheme 4.1: The authenticity of the simulated patient
Most participants believed that a simulated patient with high acting performance could enhance the flow of role-play, allowing learners to experience real consequences. The appropriate level of authenticity could engage learners with the learning activity, as they would have less awareness of time passing in the state of flow. Therefore, they could learn better from the gamified online role-play.
“It was so realistic. … This allowed me to talk with the simulated patient naturally … At first, when we were talking, I was not sure how I should perform … but afterwards I no longer had any doubts and felt like I wanted to explain things to her even more.”
Participant 3, Year 2, Female
“At first, I believed that if there was a factor that could influence learning, it would probably be a simulated patient. I was impressed by how this simulated patient could perform very well. It made the conversation flow smoothly and gradually.”
Participant 9, Year 3, Female

Participants were likely to be satisfied with the entertaining features embedded in the gamified online role-play. They felt excited when they were being exposed to the unrevealed challenge which they had randomly selected. In addition, participants suggested to have more learning scenarios or simulated patients where they could randomly select to enhance randomness and excitement.
“It was a playful experience while communicating with the simulated patient. There are elements of surprise from the challenge cards that make the conversation more engaging, and I did not feel bored during the role-play.”
Participant 4, Year 3, Male
“I like the challenge card we randomly selected, as we had no idea what we would encounter … more scenarios like eight choices and we can randomly choose to be more excited. I think we do not need additional challenge cards, as some of them have already been embedded in patient conditions.”
Participant 5, Year 2, Female

Participants suggested the gamified online role-play to have various levels of difficulty, so learners could have a chance to select a suitable level for their competence. The difficulties could be represented through patient conditions (e.g., systemic diseases or socioeconomic status), personal health literacy, and emotional tendencies. They also recommended to design the gamified online role-play to have different levels where learners could select an option that is suitable for them.
“The patient had hidden their information, and I needed to bring them out from the conversation.”
Participant 12, Year 1, Female
“Patients’ emotions could be more sensitive to increase level of challenges. This can provide us with more opportunities to enhance our management skills in handling patient emotions.”
Participant 11, Year 2, Male
“… we can gradually increase the difficult level, similar to playing a game. These challenges could be related to the simulated patient, such as limited knowledge or difficulties in communication, which is likely to occur in our profession.”
Participant 6, Year 2, Female

Subtheme 5.1: Self-perceived confidence in teledentistry
Communication skills. Participants were likely to perceive that they could learn from the gamified online role-play and felt more confident in the use of teledentistry. This educational impact was mostly achieved from the online conversation within the role-play activity, where the participants could improve their communication skills through a video teleconference platform.
“I feel like the online role-play was a unique form of learning. I believe that I gained confidence from the online communication the simulated patient. I could develop skills to communicate effectively with real patients.”
Participant 11, Year 2, Male
“I believe it support us to train communication skills … It allowed us to practice both listening and speaking skills more comprehensively.”
Participant 4, Year 3, Male
Critical thinking and problem-solving skills. In addition to communication skills, participants reported that challenges embedded in the role-play allowed them to enhance critical thinking and problem-solving skills, which were a set of skills required to deal with potential problems in the use of teledentistry.

“It allowed us to learn how to effectively solve the arranged problems in simulated situation. We needed to solve problems in order to gather required information from the patient and think about how to deliver dental advice through teledentistry.”
Participant 11, Year 2, Male
Subtheme 5.2: Self perceived awareness in teledentistry
Participants believed that they could realize the necessity of teledentistry from the gamified online role-play. The storytelling or patient conditions allowed learners to understand how teledentistry could have both physical and psychological support for dental patients.
“From the activity, I would consider teledentistry as a convenient tool for communicating with patients, especially if a patient cannot go to a dental office”.
Participant 5, Year 2, Female
“I learned about the benefits of teledentistry, particularly in terms of follow-up. The video conference platform could support information sharing, such as drawing images or presenting treatment plans, to patients.”
Participant 8, Year 2, Female

Based on the qualitative findings, a conceptual framework was developed in which a gamified online role-play was conceptualized as a learning strategy in supporting learners to be able to implement teledentistry in their clinical practice (Fig. 4).

The conceptual framework has revealed key elements to be considered in designing a gamified online roleplay. Learner profile, learning settings, pedagogical components, and interactive functions are considered as influential factors toward user experience within the gamified online role-play. The well-designed learning activity will support learners to achieve expected learning outcomes, considered as educational impact of the gamified online role-play. The contributions of these five key elements to the design of gamified online role-play were interpreted, as follows:

Learner profile: This element tailors the design of gamified online role-plays for teledentistry training involves considering the background knowledge, skills, and experiences of target learners to ensure relevance and engagement.

Learning settings: The element focuses the planning for gamified online role-plays in teledentistry training involves selecting appropriate contexts, such as location and timing, to enhance accessibility and achieve learning outcomes effectively.

Pedagogical components: This element emphasizes the alignment between learning components and learning outcomes within gamified online role-plays, to ensure that the content together with effective feedback design can support learners in improving their competencies from their mistakes.

Interactive functions: This element highlights interactivity features integrated into gamified online roleplays, such as the authenticity and entertaining components to enhance immersion and engagement, together with game difficulty for optimal flow. All these features should engage learners with the learning activities until the achievement of learner outcomes.

Educational impact: This element represents the expected learning outcomes, which will inform the design of learning content and activities within gamified online role-plays. In addition, this element could be considered to evaluate the efficacy of gamified online role-plays, reflecting how well learning designs align with the learning outcomes.

A gamified online role-play can be considered as a learning strategy for teledentistry according to its educational impact. This pedagogical approach could mimic real-life practice, where dental learners could gain experience in the use of teledentistry in simulated situations before interacting with actual patients. Role-play could provide learners opportunities to develop their required competencies, especially communication and real-time decisionmaking skills, in a predictable and safe learning environment . Potential obstacles could also be arranged for learners to deal with, leading to the enhancement of problem-solving skill . In addition, the recognition of teledentistry benefits can enhance awareness and encourage its adoption and implementation, which could be explained by the technology acceptance model . Therefore, a gamified online role-play with a robust design and implementation appeared to have potential in enhancing self-perceived confidence and awareness in the use of teledentistry.

The pedagogical components comprised learning content, which was complemented by assessment and feedback. Learners could develop their competence with engagement through the learning content, gamified by storytelling of the online role-play . Immediate feedback provided through facial expression and voice tone of simulated patients allowed participants to learn from their failure, considered as a key feature of game-based learning . The discussion of summative feedback provided from an instructor at the end of role-play activity could support a debriefing process enabling participants to reflect their learning experience, considered as important of simulation-based game . These key considerations should be initially considered in the design of gamified online role-play.

The interactive functions can be considered as another key component for designing and evaluating the gamified online role-play . Several participants enjoyed with a learning process within the gamified online role-play and suggested it to have more learning scenarios. In other words, this tool could engage learners with an instructional process, leading to the achievement of learning outcomes . As challenge and randomness appear to be game elements , this learning intervention assigned a set of cards with obstacle tasks for learners to randomly pick up before interacting with simulated patients, which was perceived by participants as a feature to make the role-play more challenging and engaging. This is consistent with previous research, where challenging content for simulated patients could make learners more engaged with a learning process . However, the balance between task challenges and learner competencies is certainly required for the design of learning activities . The authenticity of simulated patient and immediate feedback could also affect the game flow, leading to the enhancement of learner engagement . These elements could engage participants with a learning process, leading to the enhancement of educational impact.

The educational settings for implementing gamified online role-play into dental curriculum should be another concern. This aspect has been recognized as significant in existing evidence . As this research found no significant differences in all aspects among the three groups of learners, this learning intervention demonstrated the potential for its implementation at any time of postgraduate dental curriculum. This argument can be supported by previous evidence where a role-play could be adaptable for learning at any time, as it requires a short learning period but provides learners with valuable experience prior to being exposed in real-life scenarios . This strategy also provides opportunities for learners who have any question or concern to seek advice or guidance from their instructors . Although the gamified online role-play can be arranged in the program at any time, the first academic year should be considered, as dental learners would be confidence in implementing teledentistry for their clinical practice.

While a gamified online role-play demonstrated its strengths as an interactive learning strategy specifically for teledentistry, there are a couple of potential drawbacks that need to be addressed. The requirement for synchronous participation could limit the flexibility of access time for learners (synchronous interactivity limitation). With only one learner able to engage with a simulated patient at a time (limited participants), more simulated patients would be required if there are a number of learners, otherwise they would need to wait for their turn. Time and resources are significantly required for preparing simulated patients . Despite the use of trained and calibrated professional actors/actresses, inauthenticity may be perceived during role-plays, requiring a significant amount of effort to achieve both interactional and clinical authenticities . Future research could investigate asynchronous learning approaches utilizing non-player character (NPC) controlled by an artificial intelligence system as a simulated patient. This setup would enable multiple learners to have the flexibility to engage with the material at their own pace and at times convenient to them . While there are potential concerns about using gamified online role-plays, this interactive learning intervention offers opportunities for dental professionals to enhance their teledentistry competency in a safe and engaging environment.

Albeit the robust design and data collection tools to assure reliability and validity as well as transparency of this study, a few limitations were raised leading to a potential of further research. While this research recruited only postgraduate students to evaluate the feasibility of gamified online role-play in teledentistry training, further research should include not only experienced dental practitioners but also undergraduate students to confirm its potential use in participants with different learner profiles. More learning scenarios in other dental specialties should also be included to validate its effectiveness, as different specialties could have different limitations and variations. Additional learning scenarios from various dental disciplines should be considered to validate the effectiveness of gamified online role-plays, as different specialties may present unique limitations and variations. A randomized controlled trial with robust design should be required to compare the effectiveness of gamified online role-play with different approaches in training the use of teledentistry.

This research supports the design and implementation of a gamified online role-play in dental education, as dental learners could develop self-perceived confidence and awareness with satisfaction. A well-designed gamified online role-play is necessary to support learners to achieve expected learning outcomes, and the conceptual framework developed in this research can serve as a guidance to design and implement this interactive learning strategy in dental education. However, further research with robust design should be required to validate and ensure the educational impact of gamified online role-play in dental education. Additionally, efforts should be made to develop gamified online role-play in asynchronous learning approaches to enhance the flexibility of learning activities.

The data that support the findings of this study are available from the corresponding author, up-on reasonable request. The data are not publicly available due to information that could compromise the privacy of research participants.

Received: 30 September 2023; Accepted: 28 March 2024
Published online: 22 April 2024

The authors would like to express our sincere gratitude to participants for their contributions in this research. We would also like to thank the experts who provided their helpful suggestions in the validation process of the data collection tools.

Conceptualization, C.Te., C.Ta., and K.S.; methodology, C.Te., C.Ta., and K.S.; validation, C.Te., C.Ta., and K.S.; investigation, C.Te. and K.S.; formal analysis, C.Te., C.Ta., and K.S.; resources, C.Te., C.Ta., and K.S.; data curation, C.Ta. and K.S.; writing-original draft preparation, C.Te., C.Ta., and K.S.; writing-review and editing, C.Te., C.Ta., and K.S. All authors have read and agreed to the published version of the manuscript.

This research project was funded by the Faculty of Dentistry, Mahidol University. The APC was funded by Mahidol University.

The authors declare no competing interests.

Supplementary Information The online version contains supplementary material available at https://doi.org/ 10.1038/s41598-024-58425-9.

Correspondence and requests for materials should be addressed to K.S.
Reprints and permissions information is available at www.nature.com/reprints.
Publisher’s note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

Open Access This article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License, which permits use, sharing, adaptation, distribution and reproduction in any medium or format, as long as you give appropriate credit to the original author(s) and the source, provide a link to the Creative Commons licence, and indicate if changes were made. The images or other third party material in this article are included in the article’s Creative Commons licence, unless indicated otherwise in a credit line to the material. If material is not included in the article’s Creative Commons licence and your intended use is not permitted by statutory regulation or exceeds the permitted use, you will need to obtain permission directly from the copyright holder. To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
© The Author(s) 2024