تم القبول: 12 يونيو 2024 / تم النشر على الإنترنت: 2 أغسطس 2024
© المؤلفون 2024

الكلمات الرئيسية نظرية التحكم والقيمة التحكم المدرك عاطفة الإنجاز عاطفة معرفية الدافع الإنجاز

الفصل الدراسي هو مكان عاطفي. غالبًا ما يختبر الطلاب عواطف مثل الخوف والغضب والعار أو الملل في البيئات التعليمية، ولكن أيضًا عواطف إيجابية مثل المتعة والأمل والفخر والرضا. نفس الشيء ينطبق على المعلمين – التفاعل مع الطلاب يمكن أن يثير عواطف قوية (بيكرون وآخرون، 2002؛ كوينلان، 2016؛ ويليام-جونز وآخرون، 2008). ومع ذلك، على مدار تاريخ علم النفس التعليمي وكذلك البحث التعليمي بشكل أوسع، أهمل الباحثون الجانب العاطفي من تعلم الطلاب وتعليم المعلمين في الفصل الدراسي. كانت الاستثناءات هي الأبحاث حول قلق الاختبارات (انظر زيدنر، 1998) والدراسات النسبية (وينر، 1985). وبالمثل، لم تول الأبحاث في مجالات أخرى تتعلق بأنشطة الإنجاز، مثل العمل والرياضة، الكثير من الاهتمام للعواطف المرتبطة بهذه الأنشطة.

خلال السنوات الـ 25 الماضية، تغيرت الحالة. بعد التحول العاطفي في التخصصات الأساسية لعلم النفس والاقتصاد وعلم الأعصاب، هناك نمو أسي في عدد الدراسات التي تحقق في العواطف المتعلقة بالإنجاز (لتحليلات شاملة، انظر، على سبيل المثال، باروسو وآخرون، 2021؛ كاماتشو-مورليس وآخرون، 2021؛ لودرر وآخرون، 2020؛ ستيمبر وآخرون، 2024). تعتبر نظرية التحكم والقيمة (CVT) جزءًا لا يتجزأ من هذا التطور. بناءً على النظريات السابقة لعواطف الإنجاز، بما في ذلك نظريات قلق الاختبارات، والنظريات النسبية، ونموذج لازاروس التفاعلي للضغط والعواطف، طورت النظرية بهدف دمج وتوسيع الفرضيات المستندة إلى الأدلة الموجودة.

من خلال التركيز على تقييمات التحكم والقيمة كمقدمات، كنت أنوي القيام بذلك بطريقة تجعل نظرية عواطف الإنجاز متوافقة مع النظريات العامة لتقييم العواطف. بالإضافة إلى ذلك، نظرًا للروابط الوثيقة بين العواطف والدافع المتعلق بالإنجاز، صغت النظرية بحيث تكون متوافقة مع نظريات القيمة المتوقعة لدافع الإنجاز.

فيما يلي، أستعرض تطور نظرية التحكم والقيمة منذ نشأتها (انظر الشكل 1 للحصول على نظرة عامة). مثل هذا الاستعراض مفقود في الأدبيات. أصف أولاً مشهد نظريات العواطف والدوافع نحو نهاية القرن العشرين التي ألهمت تطوير النظرية. كما أستعرض الأعمال الأولية التي سبقت بنائها بالإضافة إلى النسخة الأولى المبكرة من النظرية (بيكرون، 2000). بعد ذلك، أصف النسخة الثانية، الأكثر شمولاً (بيكرون، 2006) بالإضافة إلى التعديلات التي أجريت خلال السنوات الـ 15 الماضية. ثم أصف نظرية التحكم والقيمة العامة الحديثة التي تفسر ليس فقط عواطف الإنجاز ولكن أيضًا عدة مجموعات من العواطف البشرية ذات الصلة بالتعليم. بعد ذلك، ألخص الآثار على الممارسة التعليمية. في الختام، أناقش نقاط القوة في النظرية بالإضافة إلى الأسئلة المفتوحة والاتجاهات المستقبلية.

في النصف الثاني من القرن العشرين، طور علماء النفس نظريات عن العواطف والدوافع التي تجاوزت المفاهيم السلوكية الكلاسيكية واهتمت بالدور المهم بشكل حاسم للتفكير البشري في العاطفة والسلوك. الأمثلة الرئيسية في مجال الدافع هي نظريات القيمة المتوقعة، مثل نموذج المخاطرة لأتكينسون (1957)، نموذج راينور للدافع المستقبلي (1969)، نموذج فROOM للدافع في العمل (1964)، ونموذج هكهاوزن (1977، 1980) للدافع الإنجازي، بالإضافة إلى مفهوم باندورا (1977) للفعالية الذاتية. في الوقت نفسه، طور باحثو العواطف نظريات تقييم مختلفة للعواطف، مثل نظرية أرنولد (1960) للتقييمات والعواطف، ونموذج روزمان متعدد الأبعاد للتقييمات (على سبيل المثال، روزمان وآخرون، 1990) ونموذج لازاروس التفاعلي للضغط والتقييمات والعواطف (لازاروس وفولكمان، 1984؛ للحصول على نظرة عامة، انظر شيرر وآخرون، 2001).

ومع ذلك، على الرغم من أنها تستند إلى نفس مجموعة من الافتراضات الأساسية حول أهمية التقييمات الذاتية للمواقف الحالية وآفاق المستقبل، إلا أن هذه الاتجاهات المختلفة من النظريات ظلت مجزأة. كان هناك نقص كبير في التواصل، خاصة بين الباحثين في مجالات العواطف مقابل الدوافع. تفاقمت مشاكل التجزئة بسبب الأخطاء المفاهيمية (جنجلة: نفس المصطلح المستخدم للإشارة إلى مفاهيم مختلفة؛ جينجل: مصطلحات مختلفة تستخدم للإشارة إلى نفس المفهوم؛ مارش وآخرون، 2019أ، 2019ب). على سبيل المثال، كانت تصورات المطالب الموقفية وكفاءات الفرد تُسمى – ولا تزال تُسمى – تقييمات في نظريات العواطف. في المقابل، امتنع باحثو الدوافع عن استخدام هذا المصطلح وتحدثوا بدلاً من ذلك عن المفاهيم الذاتية، والتوقعات، والقيم الذاتية.

نظرًا لهذه الحالة، قدمت ثلاثة مقترحات نظرية في الثمانينيات، كل منها بهدف المساهمة في التغلب على التجزئة (انظر غرين، 2022، وبيكرون، 2024، لأهمية دمج النظريات في مجالنا). شملت هذه المقترحات نظرية قيمة متوقعة عامة للدافع، ونظرية قيمة متوقعة للقلق، ونموذج معرفي-تحفيزي لآثار العواطف على التعلم والأداء (بيكرون، 1988، 1993، 1992أ، ب).

هدفي هو دمج النظريات الحالية للقيمة المتوقعة مع مفهوم باندورا عن الكفاءة الذاتية، وقد طورت نظرية عامة للقيمة المتوقعة للدافع (GEXVAM؛ بيكرون، 1983، 1988، 1993). وقد استخدمت المفاهيم المستخدمة في هذه النظرية لاحقًا كعناصر أساسية في تطوير نظرية القيمة التحكمية. بالنسبة للتوقعات، استخدمت النظرية المفاهيم التالية (انظر الشكل 2): (1) توقع التحكم في العمل، والذي يُعرف بأنه التوقع بالقدرة على بدء وتنفيذ عمل معين؛ (2) توقعات نتائج العمل التي تولدها الأفعال؛ و(3) توقعات نتائج الوضع التي ستولدها القوى الوضعية. يرتبط توقع التحكم في العمل بمفهوم باندورا عن توقع الكفاءة الذاتية، لكنه أوسع لأنه لا يقتصر على التنفيذ الناجح لفعل ما (باندورا، 1977، ص. 193). يُعتقد أن التوقع العام لحدوث نتيجة ما هو دالة مشتركة من الأنواع الثلاثة من التوقعات: يُتوقع حدوث نتيجة إذا كانت الحالة تولد النتيجة، أو إذا شعر المرء بالقدرة على أداء فعل سينتجها.

من حيث القيمة، تميز النظرية بين القيم الجوهرية والقيم الخارجية للأفعال والنتائج. بالإضافة إلى ذلك، يُقال إن كلا النوعين من القيم يمكن أن يكون إيجابيًا أو سلبيًا، مما يؤدي إلى تصور للقيمة (الجدول 1). القيمة الجوهرية الإيجابية تعني أن الفعل أو النتيجة مرغوبة لذاتها. على سبيل المثال، يكون الفعل ذا قيمة جوهرية عندما يتم تنفيذه لأنه مثير للاهتمام، مثل كون الدراسة ذات قيمة عندما يكون الشخص مهتمًا بالموضوع. وبالمثل، تكون النتيجة ذات قيمة جوهرية إذا كانت مرغوبة بغض النظر عن النتائج الأخرى، مثل كون النجاح في مسابقة ذا قيمة لذاته لدى الأشخاص الذين لديهم دافع تنافسي، بغض النظر عن الثناء اللاحق أو المكافأة المالية. القيمة الخارجية الإيجابية لفعل ما تعني أن الفعل مرغوب لأنه يؤدي إلى نتائج قيمة، وتكون النتائج ذات قيمة خارجية إيجابية إذا أدت إلى نتائج ذات قيمة إضافية، مثل الدرجات الجيدة في المدرسة التي تفتح فرص العمل.

تشير القيم السلبية إلى أن الفعل أو النتيجة غير مرغوبة (أي، أنه من المرغوب عدم أداء الفعل أو تجنب النتيجة). على سبيل المثال، يمكن أن تكون الدراسة ذات قيمة جوهرية سلبية عندما تتطلب جهدًا يُعتبر مزعجًا. وبالمثل، يمكن أن تُعتبر نتائج الإنجاز الضعيفة سلبية حتى عندما لا تؤدي إلى عواقب سلبية إضافية، وبالتالي تكون لها قيمة جوهرية سلبية. تشير القيمة الخارجية السلبية إلى العواقب السلبية، مثل السلوك الإجرامي الذي يؤدي إلى عقوبات. هذا التصور للقيمة السلبية يعادل استخدام المصطلح في الاقتصاد للدلالة على الخسائر، والتكاليف، والديون (على سبيل المثال، كاهنمان وتفيرسكي، 1979). ويشمل التكاليف الفورية للأفعال كما تم اعتبارها في نظرية القيمة المتوقعة لإكليس وويغفيلد (على سبيل المثال، إكليس وويغفيلد، 2020).

استنادًا إلى هذه المفاهيم، تفسر GEXVAM كل من الدافع الجوهري والدافع الخارجي، على عكس النظريات التقليدية للقيمة المتوقعة التي ركزت على الدافع لتحقيق الأهداف والنتائج. يُعتقد أن الدافع الجوهري لأداء فعل ما هو دالة مشتركة لتوقع التحكم في العمل والقيمة الجوهرية للنشاط. على سبيل المثال، سيكون الطلاب مدفوعين جوهريًا للتعلم إذا شعروا بالكفاءة وكانوا مهتمين بالمادة. الدافع الخارجي هو دالة مشتركة لتوقع تحقيق نتائج مرتبطة بالفعل وقيمة هذه النتائج. على سبيل المثال، إذا كانت ممارسة الرياضة تُعتبر غير سارة، فقد يكون الدافع لممارسة الرياضة مرتفعًا على الرغم من ذلك إذا كان يُعتقد أن ممارسة الرياضة تحافظ على الصحة والصحة ذات قيمة عالية.

في العقود الأخيرة من القرن العشرين، ركزت الأبحاث حول المشاعر في سياقات الإنجاز، وفي علم النفس بشكل عام، بشكل كبير على المشاعر السلبية مثل القلق. وقد اعتبرت نظريات القلق توقعات الأحداث المهددة كأسباب رئيسية لهذه العاطفة (انظر بيك وكلارك، 1988؛ لازاروس وفولكمان، 1966؛ برايس وآخرون، 1985؛ زيدنر، 1998). على سبيل المثال، اقترح لازاروس وفولكمان (1984) أن المشاعر السلبية الناتجة عن الأحداث المجهدة تعتمد على تقييمين: تقييم أولي للتهديد الذي يمثله الحدث، وتقييم ثانوي لقدرة المرء على التعامل مع التهديد. كان يُعتقد أن القلق ناتج عن الجمع بين التهديد المتوقع ونقص الموارد للتعامل معه.

تشير تفسيرات القلق على أنه ناتج عن أحداث مهددة إلى أن القلق يعتمد على (أ) توقع الحدث و(ب) قيمته المدركة (أو أهميته). لجعل هذين الافتراضين أكثر دقة وتشكيلهما، طورت نظرية القيمة المتوقعة للقلق (EVTA؛ بيكرون، 1984، 1988، 1992a). تستخدم هذه النظرية مصطلحات القيمة المتوقعة من GEXVAM لتصور التقييمات التي تولد القلق المرتبط بالأحداث المستقبلية، مما يجعل نظرية القلق متوافقة مع نظريات القيمة المتوقعة للدافع. بشكل أكثر تحديدًا، تقترح النظرية أن القلق يتولد من توقعات الأحداث المستقبلية التي تُعتبر ذات قيمة سلبية، مثل الفشل في امتحان قادم (للحصول على أدلة توثق دور القيمة السلبية في القلق، انظر بيكرون وآخرون، 2023a). يُقترح أن توقع حدث سلبي هو دالة لتوقعات نتائج الوضع، وتوقع التحكم في العمل، وتوقعات نتائج العمل المتعلقة بالحدث. يُعتبر الحدث مرجحًا عندما يتم الجمع بين توقع نتائج الوضع العالي وتوقعات التحكم في العمل و/أو توقعات نتائج العمل المنخفضة للإجراءات الوقائية. على سبيل المثال، عندما أعتقد أن وضعي المالي سينتهي بكارثة إذا لم أتصرف، لكن لا أستطيع تنفيذ إجراءات مناسبة أو أي إجراءات ممكنة لن تقلل من ديوني، فإن الإفلاس الشخصي يبدو مرجحًا.

يُقترح أن شدة القلق هي دالة مضاعفة للتوقع العام للحدث (أي، احتماليته الذاتية) وقيمته السلبية. إذا كانت احتمالية الحدث صفرًا، أو إذا لم يكن الحدث ذا صلة، فلن يتم تحفيز أي قلق مدرك معرفيًا. على سبيل المثال، إذا كان الطالب متأكدًا من النجاح في امتحان، أو لا يهتم به، فسيظل القلق منخفضًا. إن التركيبة السامة من نقص الثقة والأهمية العالية هي التي تسبب القلق. ومع ذلك، قد تكون هناك حدود لتأثير التوقع على القلق. تقترح النظرية أن القلق هو دالة غير أحادية، دالة منحنية للاحتمالية: حتى مستوى معين، تزداد شدة القلق مع زيادة الاحتمالية. بعد ذلك المستوى، عندما تقترب الاحتمالية من 1.0 ويبدو أن الحدث مؤكد ولا مفر منه، يُتوقع أن يتم استبدال القلق باليأس. وبالتالي، يُعتقد أن القلق هو دالة من عدم اليقين بدلاً من مجرد توقع سلبي.

بالإضافة إلى ذلك، تتضمن EVTA اقتراحات حول دور البيئات الاجتماعية في تطوير القلق، بناءً على تأثيرها على التوقعات والقيم. يمكن أن تؤدي البيئات التي تنتج أحداثًا سلبية غير قابلة للتنبؤ بشكل جيد إلى توقعات سلبية للنتائج وعدم اليقين، مثل أوقات الحرب والأزمات الاقتصادية، ولكن أيضًا البيئات التعليمية التي تقدم ملاحظات عن الفشل وتفتقر إلى الشفافية. وبالمثل، يمكن أن تؤدي البيئات الم demanding التي تتجاوز الموارد الشخصية وتقلل من التوقعات الإيجابية إلى قلق شديد، مثل البيئات التعليمية التنافسية بشكل مفرط. بالإضافة إلى ذلك، يُعتقد أن العوامل البيئية التي تزيد من أهمية الأحداث السلبية المحتملة تحفز القلق، مثل الاختبارات ذات المخاطر العالية التي تقلل من فرص التعليم للطلاب نتيجة للفشل الأكاديمي. تم دمج النسخ الموسعة من هذه الاقتراحات لاحقًا في CVT (انظر أدناه).

تشرح نماذج التقييم مثل EVTA مسببات العواطف ولكنها لا تأخذ في الاعتبار تأثيراتها على الدافعية والأداء. في نموذج معرفي-دافعي لهذه التأثيرات (Pekrun، 1992b)، جادلت بأنه ليس كافيًا فقط النظر في بُعد القيمة للعواطف (إيجابية مقابل سلبية) لفهم تأثيراتها، كما تم القيام به في معظم الدراسات التجريبية حول المزاج والعواطف في ذلك الوقت. بل، من الضروري أيضًا أخذ الإثارة في الاعتبار. ثانيًا، جادلت بأنه ليس كافيًا فقط النظر في آليات فردية، مثل تأثيرات العواطف على الدافعية، أو الذاكرة العاملة، أو أنماط التفكير، لفهم التأثيرات على أداء المهام. بل، إن التفاعل بين آليات مختلفة هو الذي يحدد التأثيرات العامة على الأداء.

كان للنموذج تنسيق ثلاثي من خلال تمييز ثلاث مجموعات من العواطف: إيجابية (مثل، الاستمتاع بالتعلم)؛ سلبية نشطة (مثل، الغضب، القلق)؛ وسلبية غير نشطة (مثل، الملل، اليأس). تم الافتراض أن تأثيرات هذه المجموعات من العواطف على التعلم والأداء يتم التوسط فيها من خلال تأثيرات على موارد الذاكرة العاملة؛ الدافعية الداخلية والخارجية للمهام؛ وأنماط معالجة وتخزين واسترجاع المعلومات. لاحقًا، أصبح هذا النموذج أيضًا جزءًا من CVT.

إن نموذج التوقع-القيمة الذي استخدمته في EVTA مناسب جزئيًا فقط لشرح العواطف البشرية. تشير التوقعات إلى الأحداث المستقبلية؛ وهي تتضمن تمثيلات معرفية للعلاقات الزمنية المحتملة. على هذا النحو، يمكن أن تحفز العواطف المستقبلية، مثل القلق المرتبط بالفشل المحتمل في امتحان قادم. لا تفسر العواطف الاسترجاعية المرتبطة بالأحداث الماضية، مثل الدرجة السيئة في امتحان سابق. كما أنها ليست مناسبة لشرح العواطف المرتبطة بالأنشطة الحالية، مثل الملل أثناء الدراسة. يمكن تفسير العواطف الاسترجاعية من خلال التقييمات الذاتية للأحداث الماضية، مثل التفسيرات السببية لهذه الأحداث كما هو مستهدف في نظريات العواطف النسبية (مثل، وينر، 1985). تعتمد العواطف المتزامنة على تقييمات النشاط الحالي، مثل تصورات كفاءة الفرد لأداء النشاط.

في النسخة الأولى من CVT (Pekrun، 2000)، بنيت على التفسيرات المتعلقة بقلق الإنجاز المقدمة من قبل EVTA ووسعت منها بطريقتين. أولاً، اعتبرت النظرية مجموعة أوسع من العواطف المتعلقة بالإنجاز المحتمل، بما في ذلك الأمل، والفرح المتوقع، والقلق، واليأس المرتبط بالنجاح والفشل المستقبلي، على التوالي. كان يُعتقد أن هذه العواطف ناتجة عن التوقعات لهذه النتائج. ثانيًا، دمجت النظرية اقتراحات حول العواطف المتعلقة بالإنجاز الاسترجاعي والمتزامن. تم الافتراض أن الذكريات والتفسيرات السببية للنجاح والفشل الماضي تحفز العواطف الاسترجاعية (مثل، الفخر، العار)، وأن تصورات الكفاءة الحالية تحفز العواطف المرتبطة بأنشطة الإنجاز الجارية (مثل، الاستمتاع، الملل). كان يُعتقد أن تصورات القيمة مهمة بشكل حاسم لجميع المجموعات الثلاث من العواطف.

محور هذا التركيب هو مفهوم تكاملي للإدراكات السببية بما في ذلك التوقعات السببية المستقبلية، والتفسيرات السببية الاسترجاعية، وتصورات الكفاءة الحالية. يتم تعريف جميع الأنواع الثلاثة من الإدراكات من خلال تمثيلات معرفية للعلاقات السببية. تشير التوقعات السببية إلى العلاقات السببية المحتملة بين الوضع والنتيجة (توقعات الوضع-النتيجة)، والذات والفعل (توقعات التحكم-الفعل)، والفعل والنتيجة (توقعات الفعل-النتيجة). تشير التفسيرات السببية إلى نفس العلاقات السببية، ولكن بطريقة استرجاعية – حيث يتم تفسير الأفعال والنتائج إما من خلال نوايا الفرد (تفسيرات داخلية) أو من خلال القوى الوضعية (تفسيرات خارجية). تتعلق تصورات الكفاءة بالكفاءات كظروف سببية لأداء الأفعال.

مصطلح شامل مناسب لهذه العلاقات السببية المختلفة هو مصطلح “التحكم”. تم استخدام المصطلح بطرق مختلفة (انظر، على سبيل المثال، سكينر، 1996). ومع ذلك، فإن الاستخدامات المختلفة للمصطلح لها قاسم مشترك: التحكم في A على B يعني أن A له تأثير سببي على B. على هذا النحو، فإن التمثيلات المعرفية المستقبلية والاسترجاعية للروابط السببية بين المواقف والنوايا والأفعال والنتائج هي تمثيلات للتحكم. بالنسبة لاقتراحات CVT حول العواطف المتعلقة بالإنجاز المحتمل، سيكون بديل مناسب هو “نظرية التوقع-القيمة لعواطف الإنجاز.” بالنسبة لمجموعة الاقتراحات الكاملة حول جميع الأنواع الثلاثة من العواطف، سيكون هذا اللقب مضللًا – ولهذا السبب قمت بصياغة مصطلح “نظرية التحكم-القيمة” للدلالة على النظرية الكاملة.

بالإضافة إلى ذلك، بناءً على EVTA، اعتبرت النسخة 2000 من النظرية تأثير البيئات الاجتماعية والسياق الاجتماعي الثقافي الأوسع على عواطف الإنجاز. تضمنت العوامل التي تم تناولها جودة التعليم في الفصول الدراسية وميزات النظام الكلي مثل القيم الثقافية. أخيرًا، اعترفت النسخة المبكرة من النظرية أيضًا بأن عواطف الإنجاز يمكن أن تؤثر بشكل متبادل على البيئة، وهي فكرة تم تطويرها بشكل أكثر شمولاً في النسخة الثانية الكاملة من CVT لعواطف الإنجاز التي سيتم وصفها لاحقًا.

منذ نشأتها، تم توسيع CVT تدريجيًا وتنقيحها لتمثيل مجموعة واسعة من عواطف الإنجاز ومعالجة مسبباتها، وتأثيرها على الأداء والصحة، وتطورها، وتنظيمها والتدخلات ذات الصلة. تم نشر العديد من هذه التعديلات في المقالة عام 2006 في هذه المجلة التي وصفت النظرية (Pekrun، 2006). منذ ذلك الحين، تم إجراء تعديلات إضافية تدريجية. تم تحفيز بعض هذه التعديلات من خلال التناقضات بين الاقتراحات الأصلية والأدلة التجريبية، مشابهة لتطوير نظرية الحمل المعرفي التي وصفها سويلر (2023). مثال على ذلك هو الرابط بين السيطرة المدركة والغضب (انظر أدناه). في ما يلي، أقدم نظرة عامة على الحالة الحالية للنظرية.

تعرف نظرية CVT مشاعر الإنجاز بأنها مشاعر مرتبطة بأنشطة الإنجاز أو نتائج الإنجاز، أي الأنشطة والنتائج التي يتم الحكم عليها وفقًا لمعايير الجودة المعتمدة على الكفاءة. وبناءً عليه، يمكن تمييز مجموعتين عريضتين من هذه المشاعر: مشاعر النشاط ومشاعر النتيجة. يتعلق التمييز بين هاتين المجموعتين بتركيز موضوعها. بالإضافة إلى نوع الموضوع (نشاط مقابل نتيجة)، يتضمن تركيز الموضوع علاقات زمنية بين الشخص والموضوع – يمكن أن يكون موضوع الشعور موجودًا في الحاضر أو المستقبل أو الماضي. هذا صحيح لكل من الأنشطة (مثل الاستمتاع بنشاط حالي، أو التطلع إلى نشاط مستقبلي، أو الاستمتاع بذكريات أنشطة سابقة) وللنتائج (Pekrun et al., 2023a). في سياقات الإنجاز، قد تكون ثلاث من بين ستة تركيبات ممكنة لنوع الموضوع والعلاقة الزمنية هي الأكثر أهمية: مشاعر النشاط المتزامنة مثل الاستمتاع أو الملل أثناء التعلم؛ مشاعر النتيجة المستقبلية مثل الأمل والقلق؛ ومشاعر النتيجة الاسترجاعية مثل الفخر والعار.

بالإضافة إلى تركيز الموضوع، يمكن تصنيف مشاعر الإنجاز وفقًا للقيمة والإثارة الفسيولوجية، مشابهة للمشاعر بشكل عام. من حيث القيمة، يمكن تمييز المشاعر الإيجابية (الممتعة) (مثل الاستمتاع) عن المشاعر السلبية (غير الممتعة) (مثل القلق). من حيث الإثارة، يمكن تمييز المشاعر المحفزة (مثل الغضب) عن المشاعر غير المحفزة (مثل الملل). تركيز الموضوع، والقيمة، والإثارة مستقلة مفهوميًا. في عمل حديث، طورنا تصنيفًا لمشاعر الإنجاز يجمع بين الأبعاد الثلاثة (Pekrun et al., 2023a؛ انظر الجدول 2). يُعتقد أن هذا التصنيف يغطي بالكامل الفضاء المفهومي لهذه المشاعر. كما جعل من الممكن تصور مشاعر لم يتم اعتبارها بعد في الأدبيات، مثل الثقة، التي تُعرف بأنها حالة عاطفية مستقبلية ومريحة تتضمن اليقين الذاتي بشأن النجاح المستقبلي. الثقة تختلف عن الأمل الذي هو أيضًا شعور إيجابي، ولكنه يتميز بعدم اليقين. بالإضافة إلى درجة اليقين، تختلف الثقة والأمل من حيث الإثارة الفسيولوجية. على عكس الأمل الذي يتضمن الإثارة الفسيولوجية المرتبطة بعدم اليقين، يُعتقد أن الثقة تتميز بالاسترخاء الفسيولوجي (للحصول على وصف أكثر تفصيلاً لهذا البناء والاختلافات عن المشاعر الأخرى، انظر Pekrun et al., 2023a).

لدى التصنيف ثلاثي الأبعاد تداعيات ليس فقط لوصف مشاعر الإنجاز، ولكن أيضًا لشرحها. أي حساب تفسيري أكثر شمولاً يحتاج إلى النظر في النطاق الكامل لهذه المشاعر. بالإضافة إلى ذلك، فإن التصنيف له عواقب على القياس. لالتقاط مجموعة من مشاعر الإنجاز، قمنا بتطوير استبيان مشاعر الإنجاز (AEQ). النسخة الأصلية من هذه الأداة اعتبرت مشاعر إنجاز متنوعة (Pekrun et al., 2011)، لكنها فشلت في تغطية جميع خلايا التصنيف. على هذا النحو، قمنا بتطوير نسخة معدلة لالتقاط هذا المفهوم بشكل أكثر اكتمالاً (AEQ-R؛ Pekrun et al., 2023a).

إيجابي شعور ممتع. سلبي شعور غير ممتع. بدلاً من ذلك، يمكن أن تكون الدهشة محايدة أو سلبية (Pekrun et al., 2017b). بدلاً من ذلك، تم وصف الفضول بأنه غير ممتع

الروابط بين تقييمات السيطرة والقيمة ومشاعر الإنجاز هي في جوهر نظرية CVT. تعترف النظرية بأن هناك آليات مختلفة يمكن أن تولد المشاعر أو تؤثر عليها، مثل الاستعدادات الجينية، والعمليات العصبية الهرمونية، والإدراكات الحسية. يُعترف بأن بعض أنواع المشاعر تعتمد على مخططات المشاعر المعدة بيولوجيًا بدلاً من أن تكون متوسطة من خلال التقييمات المعرفية (مثل، الخوف من المرتفعات). ومع ذلك، يُعتقد أن المشاعر في السياقات التي هي نتاج التطور الثقافي تعتمد على التفسيرات التكيفية للموقف وكفاءات الفرد الخاصة لإدارة الموقف. تعتبر سياقات الإنجاز في عالم اليوم، مثل المدرسة، والجامعة، ومكان العمل، منتجات حديثة للحضارة. على هذا النحو، يُعتقد أن المشاعر المرتبطة بالأنشطة والنتائج في هذه السياقات تتوسطها المعرفة.

منذ بدايتها (Pekrun, 2000)، تستخدم نظرية CVT المفاهيم المذكورة أعلاه للسيطرة والقيمة لشرح مشاعر الإنجاز. تفترض النظرية أن مشاعر الإنجاز تعتمد على تفاعل السيطرة المدركة والقيمة المدركة. بعبارة مختصرة، يُعتقد أن مشاعر الإنجاز تُثار عند الشعور بالتحكم في، أو عدم التحكم في، الأنشطة الإنجازية المهمة ونتائجها.

بشكل أكثر تحديدًا، تعتمد مشاعر النشاط على تقييمات الكفاءة الحالية والقيمة المدركة للنشاط. تجعل الكفاءة والقيمة الكافية من الممكن الاستمتاع بالنشاط، بالإضافة إلى تعزيز الدافع كما تم الإشارة إليه سابقًا. على سبيل المثال، يمكن للطلاب الذين يدركون أنهم يمكنهم إتقان مهام التعلم والمهتمين بالمادة الاستمتاع بالدراسة. في المقابل، يُعتقد أن الغضب يُثار بسبب نقص السيطرة بسبب عقبات لا يمكن إدارتها، مقترنًا بقيمة عالية. أخيرًا، يُفترض أن الملل يُثار بسبب نقص القيمة، كما في الأنشطة الرتيبة التي تفتقر إلى التحدي والمحتويات المثيرة للاهتمام. عندما تفتقر القيمة، يمكن أن يحدث الملل سواء عندما تكون السيطرة عالية بالنسبة لمتطلبات المهمة، مما يعني نقص التحدي، وعندما تكون منخفضة، مما يعني زيادة التحدي (Pekrun & Goetz, 2024a).

للتوضيح، في النسخة 2006 من النظرية، كان يُعتقد أن الغضب المرتبط بالنشاط هو وظيفة إيجابية للسيطرة (Pekrun, 2006). ومع ذلك، لم تدعم النتائج التجريبية هذه الفرضية. بدلاً من ذلك، اتضح أن الارتباطات بين السيطرة المدركة وغضب الطلاب المرتبط بالتعلم كانت سلبية باستمرار (مثل، Pekrun et al., 2011). وبناءً عليه، تم إسقاط الاقتراح في المنشورات اللاحقة حول النظرية (Pekrun, 2018؛ Pekrun & Perry, 2014)، مما ترك العلاقة بين السيطرة والغضب كمسألة مفتوحة. مؤخرًا، تحقق زملائي وأنا من الأدلة التجريبية التي تراكمت على مر السنين. ونتيجة لذلك، استبدلنا الفرضية الأصلية بالاقتراح بأن الغضب أثناء الأنشطة الإنجازية مرتبط سلبًا بالسيطرة (Forsblom et al., 2022). كما هو مذكور في مقال Forsblom et al. (2022)، يبدو من المعقول أن نفترض أن السيطرة العالية تجعل من الممكن تغيير الأنشطة الإنجازية وجعلها أقل كراهية، مما يشير إلى أن الغضب يُعزز من خلال مستويات منخفضة بدلاً من العالية من السيطرة المدركة. على سبيل المثال، عندما يتم مواجهة عقبات لا يمكن التحكم فيها تعيق إكمال المهمة، مثل الازدحام المروري الذي يؤدي إلى تفويت محاضرة في الجامعة، أو مشاكل الكمبيوتر التي تعطل العمل، يمكن أن ينشأ غضب شديد.

تُحفز مشاعر النتائج المحتملة المتعلقة بالنجاح والفشل المستقبلي من خلال السيطرة العالية أو نقص السيطرة، على التوالي، جنبًا إلى جنب مع القيمة العالية لهذه النتائج الإنجازية. بشكل أكثر تحديدًا، تكون مشاعر الأمل والقلق في أقصى درجاتها عندما تكون النتيجة غير مؤكدة. يثير التركيز الانتباهي على النجاح المحتمل الأمل؛ بينما يثير التركيز الانتباهي على الفشل المحتمل القلق. نظرًا لأن التركيز الانتباهي يمكن أن يتغير، يمكن أن تؤدي عدم اليقين إلى تذبذبات بين هذين الشعورين. على النقيض من ذلك، يؤدي النجاح المؤكد ذاتيًا إلى الفرح الاستباقي والاطمئنان، بينما يؤدي الفشل المؤكد ذاتيًا (أو عدم تحقيق النجاح) إلى اليأس.

تُولد مشاعر النتائج الاستعادية من استرجاع ذكريات النجاح والفشل الماضي، جنبًا إلى جنب مع قيمتها المدركة (للتوضيح، “الماضي” كما تم تصوره في نظرية القيمة والسيطرة لا يحتاج أن يكون ماضيًا بعيدًا، بل يمكن أن يكون قبل ثوانٍ قليلة فقط). تعتمد شدة الفرح والحزن والإحباط المستقل عن السيطرة فقط على
القيمة المدركة للنتيجة. بناءً على نظرية الإسناد لوينر (1985)، يُعتقد أن مشاعر مثل الفخر، والعار، والامتنان، والغضب بشأن الفشل تعتمد أيضًا على الإسنادات السببية للنتيجة إلى عوامل داخلية مقابل عوامل خارجية (لكن انظر بيكرون، 2006، للاختلافات بين نظرية القيمة والسيطرة ومقترحات وينر).

تدعم الأدلة الحالية هذه الفرضيات (لملخصات، انظر بيكرون وبيري، 2014؛ بيكرون وآخرون، 2023أ). ركزت الدراسات المبكرة على الروابط بين مفاهيم السيطرة والقيمة العالمية ومشاعر الإنجاز. مؤخرًا، قمنا بتحسين تصميم الدراسات بثلاث طرق. أولاً، بينما استخدمت الدراسات المبكرة مقاييس ملخصة للقيمة، في الدراسات الحالية نميز بين قيمة أنشطة الإنجاز وقيمة النتائج، وبين القيمة الإيجابية للنجاح والقيمة السلبية للفشل، مما يجعل من الممكن فحص العلاقات المحددة بين أنواع مختلفة من القيم ومشاعر مختلفة كما تم الافتراض (على سبيل المثال، بيكرون وآخرون، 2023أ). ثانيًا، بدأنا في اختبار التفاعلات المقترحة بين تقييمات السيطرة والقيمة (انظر، على سبيل المثال، بوتوين وآخرون، 2018؛ شاو وآخرون، 2020). تؤكد النتائج أن مشاعر الإنجاز تعززها تركيبات من السيطرة (أو نقصها) والقيمة. أخيرًا، بالإضافة إلى الأدلة الارتباطية، تستخدم الدراسات تصاميم سببية للتحقيق في تأثير التقييمات على مشاعر الإنجاز وكذلك التأثيرات المتبادلة لهذه المشاعر على التقييمات (فورسبلوم وآخرون، 2022؛ بيكرون وآخرون، 2023أ).

تقليديًا، تم تصور مشاعر الإنجاز كمفاهيم عامة عبر المجالات. على سبيل المثال، كان يُعتبر قلق الطلاب من الاختبارات متغيرًا شبيهًا بالصفة، مما يعني أن الطلاب القلقين من الاختبارات يميلون عمومًا إلى أن يكونوا قلقين في المواقف التقييمية. تقدم نظرية القيمة والسيطرة منظورًا مختلفًا. إلى الحد الذي تختلف فيه تقييمات السيطرة والقيمة عبر المجالات، يتبع من نظرية القيمة والسيطرة أن مشاعر الإنجاز أيضًا خاصة بالمجال. من المعروف أن المتغيرات المتعلقة بالسيطرة المدركة والقيمة، مثل مفاهيم الذات الأكاديمية واهتمامات الطلاب، منظمة بطرق خاصة بالمجال إلى حد كبير. بعد سن المدرسة الابتدائية، عادةً ما تظهر مفاهيم الذات ارتباطات صفرية عبر المجالات غير المتشابهة (مثل الرياضيات مقابل اللغة) (وان وآخرون، 2021)، كما أن اهتمامات الطلاب تختلف أيضًا بشكل واسع عبر المواد. وبالتالي، يجب أن تختلف المشاعر أيضًا.

بعد التعرف على هذه الآثار، أجرينا دراسات لاختبار خصوصية المجال لمشاعر الإنجاز. تدعم النتائج الناتجة هذا الاستنتاج من نظرية القيمة والسيطرة (على سبيل المثال، غوتز وآخرون، 2007). تميل الارتباطات بين مشاعر مثل الاستمتاع بالتعلم أو القلق عبر مجالات الرياضيات واللغة إلى أن تكون قريبة من الصفر أيضًا، مع زيادة التمايز كدالة للعمر. بالنسبة للتقييم، تشير هذه النتيجة إلى أن مقاييس مشاعر الإنجاز يجب أن تأخذ في الاعتبار طبيعتها الخاصة بالمجال. بالنسبة للممارسين التعليميين، من المهم أن يعرفوا أنهم لا يمكنهم استنتاج من استمتاع الطالب أو قلقه في مادة معينة أن الطالب يشعر بنفس الطريقة عبر جميع المواد الأكاديمية. بدلاً من ذلك، من الضروري الانتباه إلى خصوصية مشاعرهم المتعلقة بالمجال.

تعتبر نظرية القيمة والسيطرة تقييمات السيطرة والقيمة كعوامل سابقة فورية لمشاعر الإنجاز. من ثم، يجب أن تؤثر العوامل الفردية التي تؤثر على هذه التقييمات أيضًا على المشاعر الناتجة. يجب أن تعمل التقييمات كوسيط في العلاقة بين هذه العوامل والمشاعر. تشمل المتغيرات الفردية المهمة التي تم تناولها في نظرية القيمة والسيطرة الأداء الفردي، وأهداف الإنجاز، والمعتقدات حول الإنجاز (مثل عقلية النمو)، والأنماط النمطية حول الكفاءات والاهتمامات المرتبطة بالجنس، والعرق، والطبقة الاجتماعية.

بالنسبة للإنجاز، يتبع من النظرية أن النجاح يعزز السيطرة المدركة، بينما الفشل يقوض السيطرة. من ثم، يجب أن يعزز النجاح المشاعر الإيجابية الناتجة عن السيطرة، ويجب أن يعزز الفشل المشاعر السلبية الناتجة عن نقص السيطرة. تدعم الأدلة الطولية هذه الفرضيات (على سبيل المثال، فورسبلوم وآخرون، 2022؛ جيروت وآخرون، 2023؛ بيكرون، 1992أ؛ بيكرون وآخرون، 2017أ، 2023ب). بالنسبة لأهداف الإنجاز، استخدم إليوت وأنا نظرية أهداف الإنجاز ونظرية القيمة والسيطرة لاستنتاج نموذج مشترك يشرح تأثير هذه الأهداف على المشاعر (بيكرون وآخرون، 2006، 2009). يقترح النموذج أن أهداف الاقتراب من الإتقان تركز الانتباه على كفاءة الفرد والقيمة الإيجابية لأنشطة الإنجاز، بينما تركز أهداف الاقتراب من الأداء وتجنب الأداء الانتباه على القابلية للتحكم (أو نقصها) وأهمية نتائج النجاح والفشل، على التوالي. تؤكد الأدلة التجريبية الروابط الناتجة بين الأهداف والمشاعر (انظر هوانغ، 2011؛ بيكرون وآخرون، 2006، 2009).

تدعم أيضًا دور تقييمات السيطرة والقيمة، حيث أظهرت المعتقدات المرتبطة بالجنس، مثل معتقدات الطلاب الإناث مقابل الذكور حول كفاءاتهم في الرياضيات، أنها تفسر الفروق بين الجنسين في مشاعر الإنجاز (انظر، على سبيل المثال، فرنزل وآخرون، 2007؛ غوتز وآخرون، 2013). وبالمثل، يتبع من نظرية القيمة والسيطرة أن الفروق في المشاعر المرتبطة بالخلفية العرقية والثقافية والاجتماعية الاقتصادية للأفراد يجب أن تتوسطها المعتقدات حول السيطرة والقيمة.

على غرار تأثير العوامل الفردية، يجب أن تؤثر العوامل الاجتماعية التي تؤثر على تقييمات السيطرة والقيمة أيضًا على المشاعر الناتجة عن هذه التقييمات (انظر الشكل 3). تشمل العوامل المهمة التي تم تناولها في نظرية القيمة والسيطرة ما يلي.
(1) تؤثر الجودة المعرفية لبيئات الإنجاز، مثل بيئة التعلم في الفصل الدراسي، على اكتساب الكفاءات، والأداء الكفء لأنشطة الإنجاز، وإدراك السيطرة الناتج (على سبيل المثال، بيكرون وآخرون، 2023أ). من خلال تلبية احتياجات الكفاءة (رايان وديشي، 2017)، يمكن أن تعزز البيئات عالية الجودة أيضًا القيمة. متغير حاسم مهم هو مستوى صعوبة المهام. إذا كانت المهام صعبة للغاية، يمكن أن تؤدي نقص السيطرة والمشاعر السلبية. إذا كانت المهام سهلة للغاية، فقد لا تكون ممتعة أيضًا، ويمكن أن تؤدي إلى الملل بدلاً من ذلك.
(2) تؤثر الجودة العاطفية والدافعية للبيئات على تقييمات القيمة، مما يؤثر بالتالي على مشاعر الإنجاز. يمكن أن تأخذ تحفيز القيمة أشكالًا مباشرة وغير مباشرة. تشمل التحفيز المباشر الرسائل اللفظية حول

أهمية الإنجاز؛ يتكون التحفيز غير المباشر من الرسائل غير اللفظية. مثال رئيسي على التحفيز غير المباشر هو نقل المشاعر المعروضة من قبل الآخرين، مثل حماس المعلمين أثناء التعليم الذي يدعم استمتاع الطلاب بالتعلم (على سبيل المثال، فرنزل وآخرون، 2018، 2024).
(3) يمكن أن يؤثر دعم الاستقلالية على كل من السيطرة والقيمة. يُعتقد أن توفير الاختيار بين المهام والاستراتيجيات لأداء المهام يعزز الكفاءة ويحقق الاحتياجات للاستقلالية، مما يعزز السيطرة والقيمة الإيجابية، والعواطف الإيجابية الناتجة (انظر، على سبيل المثال، كوي وآخرون، 2017). هناك حاجة إلى كفاءات كافية لتنظيم الأنشطة الإنجازية ذاتيًا لكي تحدث هذه التأثيرات الإيجابية.
(4) تحدد التوقعات الاجتماعية، وهياكل الأهداف، والتفاعل الاجتماعي الفرص لتجربة النجاح وتلبية الاحتياجات للارتباط. إذا كانت توقعات الآخرين المهمين، مثل المعلمين والآباء، مرتفعة جدًا، فقد يبدو أن النجاح غير قابل للتحقيق، مما يولد القلق واليأس (انظر أيضًا موراياما وآخرون، 2016). وبالمثل، قد تقوض هياكل الأهداف التنافسية تصورات السيطرة. في المقابل، يمكن أن تعزز الهياكل التعاونية المتوازنة الشعور بالسيطرة، وفي نفس الوقت، تعزز القيمة من خلال تلبية الاحتياجات للارتباط.
(5) تشكل التعليقات حول الإنجاز تصورات السيطرة (فورسبلوم وآخرون، 2022)، وتؤثر عواقب الإنجاز (المكافآت المالية، فرص العمل، إلخ) على تصورات القيمة (الخارجية). من مقترحات نظرية القيمة المعرفية، يتضح أن الاختبارات ذات المخاطر العالية يمكن أن تعزز الأهمية المدركة للإنجاز إلى الحد الذي يتم فيه توليد قلق مفرط ويأس لدى العديد من الطلاب والمعلمين.
(6) يتضح من نظرية القيمة المعرفية أن تكوين المجموعات يلعب أيضًا دورًا مهمًا. في نموذج حديث لتأثيرات التركيب على العواطف، دمجت أنا ومارش مقترحات نظرية القيمة المعرفية مع فرضيات من نموذج تأثير السمكة الكبيرة-بركة صغيرة (BFLPE). افترضنا، ووجدنا تجريبيًا، أن كونك عضوًا في مجموعة من ذوي الإنجازات العالية يقلل من الثقة بالنفس والسيطرة المدركة، مما يقلل من العواطف الإيجابية المرتبطة بالإنجاز ويزيد من العواطف السلبية (“تأثير السمكة السعيدة-بركة صغيرة”؛ بيكرون وآخرون، 2019؛ للتعميم عبر البلدان، انظر باساركود وآخرون، 2023).

بعيدًا عن البيئات الاجتماعية الفورية (الأنظمة الدقيقة في نموذج برونفنبرنر، 1979، الاجتماعي-البيئي)، تقترح نظرية القيمة المعرفية أن المؤسسات والسياق الاجتماعي الثقافي الأوسع (النظام الكلي) تؤثر على التقييمات، وبالتالي، عواطف الإنجاز (انظر بيكرون، 2018، لمناقشة الأدلة). يمكن أن يكون تأثير العوامل المؤسسية والسياقية غير مباشر، من خلال تشكيل البيئات الإنجازية الفورية. ومع ذلك، يمكن أن تؤثر بعض هذه العوامل أيضًا بشكل مباشر على التقييمات والعواطف الفردية. من الأمثلة الرئيسية القيم المشتركة للإنجاز والأنماط النمطية الجماعية المرتبطة بالجنس والعرق حول الكفاءات.

بعيدًا عن المقدمات، تشرح نظرية القيمة المعرفية أيضًا تأثيرات عواطف الإنجاز. في النسخة 2006 من النظرية، قمت بتضمين وتوسيع مقترحات النموذج المعرفي-التحفيزي المذكور أعلاه لتأثيرات العواطف (بيكرون، 2006؛ بيكرون ولينينبرينك-غارسيا، 2022). مؤخرًا، أضفنا مقترحات حول دور عواطف الإنجاز في الصحة العقلية والبدنية (بيكرون ولودرر، 2020؛ بيكرون وآخرون، 2023أ).

التعلم والإنجاز كما هو مذكور، اعتبر النموذج الأصلي لتأثيرات التحفيز المعرفي (بيكرون، 1992ب) ثلاث مجموعات من العواطف (إيجابية، سلبية نشطة، سلبية غير نشطة). كان هذا النهج متسقًا مع النماذج في أبحاث المزاج التجريبية في السبعينيات والثمانينيات التي ميزت بين العواطف الإيجابية والسلبية، وأحيانًا بين العواطف السلبية النشطة وغير النشطة، ولكن نادرًا ما بين أنواع مختلفة من العواطف الإيجابية. المناقشات
مع الزملاء نبهتني إلى أن هذا النموذج كان له قيودان: لم يميز بين العواطف الإيجابية النشطة (مثل الحماس، والفخر) والعواطف الإيجابية غير النشطة (مثل الارتياح، والاسترخاء)، ولم يتناول دور التركيز على الموضوع. في النسخ 2006 وما بعدها من النموذج، تم تناول الفروق بين العواطف الإيجابية النشطة وغير النشطة وأهمية التركيز على الموضوع (بيكرون، 2006؛ بيكرون وآخرون، 2023أ).

نظرًا لتأثيراتها الإيجابية على الذاكرة العاملة، والتحفيز، والتفكير المرن، والتنظيم الذاتي. يُعتقد أن العواطف الإيجابية النشطة لها تأثيرات إيجابية على الأداء في معظم ظروف المهام. يُفترض أن تكون هذه التأثيرات بارزة بشكل خاص عندما يكون تركيز العاطفة على المهمة (مثل الاستمتاع بالتعلم) بدلاً من أشياء أخرى (مثل الفخر بجائزة، مما قد يشتت الانتباه). يُعتقد أن تأثيرات العواطف السلبية غير النشطة (الملل، واليأس) ضارة بشكل عام. بالمقابل، من المتوقع أن تكون تأثيرات العواطف الإيجابية غير النشطة والسلبية النشطة أكثر تعقيدًا. على سبيل المثال، من المعروف أن القلق (السلبية النشطة) يولد تفكيرًا غير ذي صلة بالمهمة مثل القلق بشأن الفشل المحتمل، ويقوض الدافع الداخلي. من ناحية أخرى، يمكن أن يحفز القلق دافعًا خارجيًا قويًا لتجنب الفشل من خلال بذل الجهد، ويمكن أن يسهل نماذج تفكير أكثر صرامة وتحليلية، مما يجعل من الصعب التنبؤ بتأثيرات الإنجاز الكلي.

تؤكد الأدلة الحالية الروابط الناتجة بين عواطف الإنجاز والإنجاز في التعليم والعمل والرياضة. بالنسبة للتعليم، توثق عدة تحليلات شاملة علاقات سلبية كبيرة بين قلق الاختبار وقلق الرياضيات، من جهة، وإنجاز الطلاب، من جهة أخرى (مثل باروسو وآخرون، 2021؛ فون دير إيمبسي وآخرون، 2018). في ثلاث تحليلات شاملة لعواطف أخرى غير القلق، وجدنا أن العواطف بخلاف القلق ترتبط أيضًا بشكل كبير بالإنجاز الأكاديمي (كاماشو-مورليس وآخرون، 2021؛ لودرر وآخرون، 2020؛ ستيمبر وآخرون، 2024). علاوة على ذلك، تشير الأبحاث الطولية إلى أن هذه العلاقات تعود في الواقع إلى تأثيرات العواطف على الإنجاز، بالإضافة إلى التأثيرات المتبادلة للإنجاز على تطور العواطف (مثل فورسبلوم وآخرون، 2022؛ بيكرون وآخرون، 2017أ؛ شتاينماير وآخرون، 2016).

في تحليل حديث باستخدام نموذج اللوحة المتقاطع العشوائي، وجدنا أن هذه الروابط المتبادلة يمكن أيضًا تأكيدها على مستوى الفرد (بيكرون وآخرون، 2023ب). من المثير للاهتمام، أن هذا التحليل أسفر عن ارتباطات لمتغيرات العواطف والإنجاز التي كانت أعلى بكثير (معامل الوسيط: ) من الارتباطات في الأبحاث السابقة التي لم تفكك التباين بين الأفراد وداخل الأفراد. في انتظار التكرار، تشير هذه النتيجة إلى أن قوة الرابط بين العواطف والإنجاز قد تم التقليل من تقديرها في الأبحاث السابقة. بين العواطف المختلفة، تبين أن العواطف المستقبلية من الأمل واليأس كانت تنبؤية بشكل خاص، وكانت أكثر تنبؤية من القلق الذي كان محور التركيز في الغالبية العظمى من الدراسات حتى الآن (انظر بيكرون وآخرون، 2023أ).

الصحة العقلية والبدنية نظرًا لانتشار حالات الإنجاز عبر مراحل الحياة، يمكن اعتبار العواطف التي تحدث في هذه الحالات جزءًا من
الصحة العقلية والرفاه النفسي للناس. بنفس المعنى، يمكن اعتبار العواطف السلبية المفرطة المرتبطة بالإنجاز، مثل القلق المفرط من الاختبارات أو الملل، اضطرابات عقلية (انظر بيكرون ولودرر، 2020). ومع ذلك، لا تُعتبر عواطف الإنجاز في التصنيفات الحالية للاضطرابات، مثل الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية (DSM) 5 وتصنيف الأمراض الدولي لمنظمة الصحة العالمية (ICD) 11. تشير نظرية القيمة المعرفية والأدلة الحالية إلى أن العواطف السلبية المفرطة المرتبطة بالإنجاز يمكن أن تكون طويلة الأمد، وأنها يمكن أن تقوض بشكل خطير الوظائف اليومية والرفاه. لذلك، دعونا نعيد النظر في العواطف السلبية المفرطة المرتبطة بالإنجاز كاضطرابات عقلية (تم تضمين قلق الاختبار في ICD 10 ولكن تم إسقاطه لاحقًا؛ بيكرون ولودرر، 2020).

بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تؤثر مشاعر الإنجاز على الصحة البدنية. في تعديل حديث لنظرية التحكم القيمي (Pekrun et al.، 2023a)، اقترحنا أن المشاعر السلبية ذات السيطرة المنخفضة، مثل القلق، والعار، واليأس، يمكن أن تقلل من الصحة من خلال إضعاف الآليات اللازمة لإدارة التوتر والحفاظ على الصحة (مما يؤدي، على سبيل المثال، إلى تقليل وظائف الجهاز المناعي؛ والعمليات العصبية الهرمونية مثل الإخراج طويل الأمد للكورتيزول؛ ومشاكل النوم). وجدنا تجريبيًا أن هذه المشاعر ذات السيطرة المنخفضة كانت في الواقع تنبؤية بمشاكل الصحة النفسية الجسدية التي أبلغ عنها الطلاب.

تضمنت نظرية التحكم القيمي اقتراحًا بأن القلق والإنجاز مرتبطان بالسببية المتبادلة: القلق يعيق الإنجاز، والفشل يحفز القلق من الفشل مرة أخرى (Pekrun، 1992a). من خلال الاعتراف بالسببية المتبادلة، تتجاوز هذه الرؤية قيود النماذج السابقة ذات الاتجاه الواحد التي تفيد بأن علاقات القلق والإنجاز إما ناتجة عن تأثيرات القلق على الإنجاز (نموذج التدخل)، أو عن تأثيرات نقص الكفاءات والإنجاز على القلق (نموذج العجز؛ انظر Zeidner، 1998).

تدمج نظرية التحكم القيمي هذا الاقتراح وتوسع فيه بطريقتين (الشكل 3). أولاً، تفترض نظرية التحكم القيمي أن جميع مشاعر الإنجاز يمكن أن ترتبط بشكل متبادل بالإنجاز بمرور الوقت. تؤثر المشاعر على نتائج الإنجاز، وهذه النتائج بدورها تحفز المشاعر وتشكل تطورها. ثانيًا، يمكن أن تؤثر المشاعر على سابقتها الفردية والاجتماعية. على هذا النحو، ترتبط المشاعر والسابقة أيضًا بالسببية المتبادلة. على سبيل المثال، يمكن أن تسهل المشاعر تنشيط الذكريات ذات القيمة المماثلة، مما يعني أن المشاعر الإيجابية يمكن أن تحفز تقييمات إيجابية للسيطرة والقيمة، والمشاعر السلبية تدل على نقص السيطرة والقيمة السلبية (انظر Pekrun et al.، 2023a). وبالمثل، يمكن أن يؤثر المناخ العاطفي في الفصل الدراسي على مشاعر الطلاب، وهذه المشاعر بدورها تؤثر على المناخ. على سبيل المثال، يمكن ربط استمتاع المعلمين والطلاب بالتأثيرات المتبادلة الناتجة (Frenzel et al.، 2018، 2024).

تشير ديناميات التأثيرات المتبادلة إلى أنه يمكن تنظيم المشاعر من خلال استهداف أي من العناصر في عمليات التغذية الراجعة الدورية الناتجة. وفقًا لذلك، تقترح نظرية التحكم القيمي أن استراتيجيات تنظيم مشاعر الإنجاز يمكن تصنيفها إلى
خمسة مجموعات رئيسية. أولاً، يمكن إدارة المشاعر من خلال تعزيز أو قمع عملياتها المكونة بشكل مباشر، مثل تعزيز أو قمع تعبير المشاعر (تنظيم موجه نحو المشاعر). الخيار الثاني هو اختيار أو تعديل المواقف بطريقة تغير المشاعر، مثل اختيار مدرسة تناسب احتياجات الطالب بشكل أفضل، أو اختيار مهام تتناسب مع كفاءات الطالب (تنظيم موجه نحو الموقف). ثالثًا، يمكن إدارة مشاعر الإنجاز من خلال تغيير تقييمات المرء (تنظيم موجه نحو التقييم) أو من خلال إعادة توجيه الانتباه نحو أو بعيدًا عن المحفزات العاطفية، مثل النجاح والفشل (تنظيم موجه نحو الانتباه). أخيرًا، يمكن تنظيم مشاعر الإنجاز من خلال زيادة كفاءات المرء، مما يزيد من احتمالية النجاح ويقوي المشاعر الإيجابية الناتجة (تنظيم موجه نحو الكفاءة). يمكن تصنيف التدخلات التي تستهدف مشاعر الإنجاز بنفس الطريقة (انظر الشكل 3).

هذه التصنيف متساوي من الناحية المفاهيمية مع نموذج غروس لتنظيم المشاعر (انظر غروس، 2015؛ هارلي وآخرون، 2019)، ولكنه يمده بطريقة مهمة: تعتبر نظرية التحكم القيمي تنظيم الكفاءة كاستراتيجية رئيسية لإدارة المشاعر. تلعب تنمية الكفاءة دورًا في إدارة أنواع مختلفة من المشاعر. ومع ذلك، قد تكون مهمة بشكل خاص لتنظيم المشاعر في سياقات الإنجاز، نظرًا لأن هذه المشاعر تحفزها النجاحات والفشل المرتبطة بالكفاءة.

عندما تكون جميع الأمور متساوية، فإن النظريات البسيطة تكون أكثر فائدة من المعقدة. من هذا المنظور، يجب أن يكون تفسير الظواهر باستخدام قوانين عالمية وقابلة للتعميم مفضلًا على النظريات المحلية التي تنطبق فقط على عدد محدود من الظواهر في سياقات مؤسسية أو ثقافية معينة. ومع ذلك، بينما تقدم القوانين العالمية ميزة تفسير العديد من الظواهر (طالما أنها صحيحة)، قد يكون من الممكن أنها لا تصف أيًا من هذه الظواهر بعمق كافٍ. على هذا النحو، يمكن أن يكون هناك تبادل بين البساطة وعمق التفسير. علاوة على ذلك، قد تكون هناك ظواهر لا تنطبق عليها القوانين العالمية على الإطلاق. وفقًا لذلك، أين يجب أن تكون نظريات المشاعر على الاستمرارية من العالمية (أو النمطية أو الإيتك) إلى المحلية (أو الفردية أو الإيميك)؟

إجابة نظرية التحكم القيمي هي أن مبادئ “العمومية النسبية” سارية. من المتوقع أن تختلف الأجسام الفردية المحددة لمشاعر الإنجاز، وشدتها، وتكرارها، ومدتها عبر الأشخاص والسياقات. بالمقابل، يُعتقد أن الآليات الوظيفية الأساسية التي تربط مشاعر الإنجاز بالنتائج والسابقة هي عالمية (انظر Pekrun، 2018، وPekrun & Goetz، 2024b). هذه ليست وجهة نظر فريدة – حيث تحمل نظريات أخرى للعمليات النفسية وجهة نظر مماثلة (انظر، على سبيل المثال، Vansteenkiste et al.، 2020، لنظرية تحديد الذات، وMarsh et al.، 2019a، 2019b، لنظرية مفهوم الذات).

تدعم الأدلة التجريبية هذه الموقف (للمراجعات، انظر Pekrun، 2009، 2018؛ Pekrun & Goetz، 2024b). على سبيل المثال، وُجد أن مشاعر الإنجاز تختلف على نطاق واسع عبر الطلاب والمعلمين الأفراد، والأجناس، والمجالات الأكاديمية، والسياقات الثقافية. ومع ذلك، فإن روابطها مع تقييمات السيطرة والقيمة والإنجاز الأكاديمي متكافئة إلى حد كبير عبر الأجناس، والمجالات، و
الدول. على سبيل المثال، عبر دورات برنامج تقييم الطلاب الدوليين (PISA) لمنظمة التعاون والتنمية الاقتصادية، كانت العلاقات بين استمتاع الطلاب (مثل استمتاع العلوم) أو القلق (مثل قلق الرياضيات) مشابهة عبر مجموعة واسعة من الدول المدرجة (انظر Guo et al.، 2022؛ OECD، 2013). على هذا النحو، تشير الأدلة الحالية إلى أن اقتراحات نظرية التحكم القيمي قابلة للتطبيق عالميًا.

بعيدًا عن مشاعر الإنجاز، تعتبر العلوم العاطفية أنواعًا أخرى من المشاعر البشرية (مثل المشاعر المعرفية، والمشاعر الاجتماعية) التي تعتبر مهمة بشكل حاسم للتعليم. مشابهة للبحث في المجالات ذات الصلة (مثل الدافع؛ Pekrun، 2024)، يتميز البحث حول هذه المجموعات المختلفة من المشاعر بتزايد المفاهيم والنظريات التي تستهدف نفس الظواهر أو ظواهر مشابهة ولكنها تبقى في أراضٍ معزولة. تعيق الكثرة الناتجة والتكرار للمفاهيم التواصل ليس فقط بين العلماء، ولكن أيضًا مع الممارسين التعليميين، وصانعي السياسات، والجمهور (انظر أيضًا Gigerenzer، 2017؛ غرين، 2022).

كيف يمكننا تحقيق تكامل أفضل بين أبحاث مشاعر الإنجاز والدراسات التي تتناول مشاعر أخرى ذات صلة بالتعليم؟ عند التفكير في القواسم المشتركة للنظريات التي تتناول مجموعات مختلفة من المشاعر، والأصول المشتركة لهذه المشاعر، لاحظت أن التقييمات المتعلقة بالسيطرة والقيمة تلعب دورًا رئيسيًا في (تقريبًا) جميعها. بالنسبة للمشاعر التي تتجاوز مجال مشاعر الإنجاز، تلعب تقييمات أخرى غير السيطرة والقيمة دورًا أيضًا، ولكن السيطرة والقيمة مهمة بشكل حاسم لجميعها. بعبارة أخرى، من المحتمل أن تكون تصورات السيطرة والقيمة هي المحددات الرئيسية ليس فقط للمشاعر في سياقات الإنجاز، ولكن أيضًا للمشاعر في مواقف أخرى.

استنادًا إلى هذه الفرضية، طورت مجموعة من الاقتراحات حول العلاقات بين تقييمات السيطرة والقيمة، من جهة، ومجموعات مختلفة من المشاعر، من جهة أخرى، في تمديد حديث لنظرية التحكم القيمي (Pekrun، 2021). النسخة العامة الناتجة من نظرية التحكم القيمي توسع من منظور المشاعر في التعليم (وما بعده) من خلال تفسير ليس فقط مشاعر الإنجاز ولكن أيضًا المشاعر المعرفية، والمشاعر الاجتماعية، والمشاعر الوجودية.

يمكن أن ينطوي توليد واكتساب المعرفة على مشاعر قوية مرتبطة بالخصائص المعرفية للمعرفة (بيكرون وستيفنز، 2012). ومن الأمثلة الرئيسية على ذلك الدهشة والفضول والارتباك. يتم تحفيز هذه المشاعر الثلاثة من خلال عدم التوافق المعرفي، ولكن بطرق مختلفة. يتم تحفيز الدهشة عندما لا يتم تأكيد التوقعات السابقة. وبناءً على انتهاكات التوقعات، تعتبر نظرية الانفعالات المعرفية الدهشة عاطفة استرجاعية، مشابهة لعواطف الإنجاز الاسترجاعية. في المقابل، يتم إثارة الفضول عندما يكون هناك فجوة بين المعرفة الحالية والمعرفة المرغوبة، مما يجعل الفضول عاطفة استباقية. يتم تحفيز الارتباك عندما تبدو المعلومات الحالية متناقضة وغير مفهومة.

بينما يمكن أن يتم تحفيز المفاجأة من خلال عدم التوافق وحده (انظر نيتا وكيم، 2023، ورايزنزين وآخرون، 2019، للمناقشة)، يُعتقد أن الفضول والارتباك يتأثران أيضًا بإدراك السيطرة والقيمة. يتم تحفيز الفضول من خلال الوعي بفجوة معرفية، لكن هذا الوعي وحده ليس كافيًا لإثارة الفضول. بالإضافة إلى ذلك، يتطلب الفضول إحساسًا بالسيطرة على إمكانية سد الفجوة (بيكرون، 2019؛ بيترسون وكوهين، 2019). علاوة على ذلك، يتطلب الفضول أن تكون المعرفة اللازمة لسد الفجوة مرغوبة (أي أن لها قيمة). وبالتالي، تقترح نظرية CVT أن الفضول هو وظيفة مشتركة لجميع التقييمات الثلاثة. بشكل أكثر تحديدًا، تفترض النظرية أن هذه الوظيفة تأخذ شكلًا مضاعفًا. جميع التقييمات الثلاثة مطلوبة لتحفيز الفضول. إذا كانت أي واحدة منها صفر، فلن يتم إثارة الفضول. فوق مستوى الصفر، يزداد الفضول مع زيادة عدم التوافق، والسيطرة، والقيمة. بعبارة أخرى، الفضول هو وظيفة لتفاعل إيجابي بين التقييمات الثلاثة.

ومع ذلك، يُعتقد أن هذه الوظيفة تظل فعالة فقط حتى مستوى متوسط من التباين. إذا كانت الفجوة واسعة جدًا، قد يقل التحكم – كلما كانت الفجوة أوسع، كانت التوقعات أقل في القدرة على سدها. إذا لم يكن هناك توقع بأن الفجوة يمكن أن تُغلق أبدًا، ستتراجع الفضول. وبالنتيجة، فإن التركيبة المضاعفة للتباين والتحكم والقيمة تصل إلى أقصى حد عند مستوى معتدل من التباين. وبالتالي، تؤدي هذه الاقتراحات المتعلقة بالفضول إلى نفس الاستنتاج الذي توصل إليه لوينشتاين (1994) في نظرية فجوة المعلومات: الفضول يكون في أقصى حدته مع كمية معتدلة من التباين.

يُعتقد أن الارتباك ناتج عن التناقضات في المعلومات الحالية التي لا يمكن حلها بسهولة. بالنسبة للارتباك أيضًا، فإن عدم التوافق ليس كافيًا. بالإضافة إلى ذلك، يتطلب الارتباك تقييمات للسيطرة والقيمة. على عكس الفضول، يُعتقد أن الارتباك هو نتيجة لتفاعل سلبي بين التقييمات الثلاثة. يزداد الارتباك مع زيادة عدم التوافق والقيمة، ومع انخفاض السيطرة. يصل إلى ذروته مع ارتفاع عدم التوافق وارتفاع القيمة، مقترنًا بنقص السيطرة.

مع مرور الوقت، يمكن أن تتحول الحيرة غير المحلولة إلى إحباط معرفي وملل (D’Mello & Graesser، 2012). يُعتقد أيضًا أن الإحباط ينجم عن تفاعل سلبي بين التناقض، والسيطرة، والقيمة. يؤدي التناقض العالي عند العمل على مشكلة مهمة، مقترنًا بنقص السيطرة، إلى الإحباط إذا تُرك دون حل. إذا استمرت الحيرة والإحباط، قد تفقد المشكلة معناها الشخصي وتُقلل قيمتها، مما يؤدي إلى الملل. على النقيض، إذا تم سد الفجوات المهمة وحل التناقض المقلق، يمكن أن تُستبدل الحيرة والإحباط بالبهجة حول الحل. قد تكون البهجة وظيفة إيجابية لمقدار التناقض وأهمية المشكلة المدركة، ولكن قد تكون مستقلة عن التصورات السابقة للسيطرة، مشابهة للفرح المستقل عن السيطرة بشأن النجاح كما تم التطرق إليه سابقًا.

تنقسم المشاعر الاجتماعية إلى مجموعتين: (1) المشاعر المتعلقة بصفات الفرد وأفعاله كما يمكن أن يدركها الآخرون، مثل الفخر، والعار، والشعور بالذنب (المشاعر الاجتماعية المرتبطة بالذات)، و(2) المشاعر المتعلقة بالآخرين، مثل الحب.
الامتنان، الإعجاب، التعاطف، الكراهية، الغضب، الاحتقار، والحسد (مشاعر اجتماعية متعلقة بالآخرين؛ الجدول 2). تقترح نظرية القيمة العاطفية أن جميع هذه المشاعر تعتمد على القيمة المدركة لسمات وأفعال الذات أو الأشخاص الآخرين، على التوالي. بالإضافة إلى ذلك، تعتمد العديد منها أيضًا على تصورات السيطرة.

المشاعر الاجتماعية المتعلقة بالذات يمكن أن تتعلق (أ) بسمات الفرد، مثل المظهر الجسدي، أو الذكاء، أو الوضع المالي؛ (ب) بأفعال الفرد، مثل السلوك الشجاع أو عدمه؛ أو (ج) بنتائج الأفعال، مثل الارتفاع أو الانخفاض في الوضع الاجتماعي. يعتمد الفخر على القيمة الإيجابية لهذه السمات أو الأفعال أو النتائج، ويعتمد العار على قيمتها السلبية. بالإضافة إلى ذلك، يُعتقد أن الفخر والعار المرتبطين بالأفعال والنتائج يعتمدون على التفسيرات السببية الداخلية. يحدث الفخر والعار المرتبطان بالأفعال عندما تُنسب الأفعال – مثل الجهد أو عدمه – إلى أهداف الفرد ونواياه. يحدث الفخر والعار المرتبطان بالنتائج عندما تُنسب النتائج إلى أفعال الفرد، مثل اعتبار الحصول على منزل جديد نتيجة لاستثمار الفكر والوقت والمال. ترتبط مشاعر الذنب بالأفعال والنتائج ذات القيمة السلبية التي تكون تحت سيطرة الفرد، مما يجعل الذنب أيضًا يعتمد على التفسيرات الداخلية.

تقترح نظرية القيمة المتغيرة أن الفخر والعار والذنب المعتمدين على السيطرة يعتمدون على تفاعل السيطرة والقيمة، مشابهًا لتوليفات السيطرة والقيمة التي تولد مشاعر الإنجاز كما تم شرحه سابقًا. لا يتم إثارتها إذا لم تُعتبر الصفات أو الأفعال أو النتائج المعنية مهمة. ومع ذلك، فإن القيمة وحدها ليست كافية لتوليد هذه المشاعر؛ بل هناك حاجة أيضًا إلى تصورات السيطرة – أو عدم السيطرة.

المشاعر الاجتماعية المتعلقة بالآخرين الحب، التعاطف، الكراهية، والعداء تتعلق بالآخرين كأشخاص كاملين. إنها تعبر عن تقييمات للقيمة؛ ولا حاجة لتقييمات إضافية. الامتنان والغضب يتعلقان بأفعال أشخاص آخرين لها عواقب على النفس. تعتمد هاتان المشاعران ليس فقط على قيمة هذه النتائج، ولكن أيضًا على الإسنادات الخارجية لهذه النتائج إلى أفعال الأشخاص الآخرين (هارلي & وينر، 2002). إذا لم يُعتبر الشخص الآخر مسؤولًا، فلا يوجد سبب للشعور بالامتنان أو الغضب تجاه هذا الشخص.

يمكن أن يتعلق الإعجاب والازدراء بسمات الآخرين، مثل موهبتهم، أو بأفعالهم، مثل سلوكهم الأخلاقي (“الإعجاب بالمهارة” مقابل “الإعجاب بالفضيلة”؛ إيموردينو-يانغ وآخرون، 2009). يعتمد الإعجاب والازدراء المرتبطان بالسمات على المقارنة الاجتماعية، بالإضافة إلى القيمة. يتسبب الإعجاب في المقارنة الصاعدة، بينما يتسبب الازدراء في المقارنة النازلة. يعتمد الإعجاب والازدراء للأفعال على نسب السيطرة – يتم الإعجاب بالناس أو إدانتهم بسبب سلوك تحت سيطرتهم بدلاً من أن يكون بسبب أسباب خارجية (مثل عدم إثارة إعجاب نتيجة عداء جديد عندما يكون ناتجًا عن رياح خلفية قوية؛ بيكرون، 2021).

تعتمد الرحمة والحسد أيضًا على تصورات السيطرة، بالإضافة إلى القيمة. تتسبب معاناة الآخرين في الرحمة، وتزداد إذا كانت المعاناة
يتم التسبب في ذلك بواسطة ظروف خارجية، مثل الفقر الذي لا يكون خطأ الشخص الآخر. يتم تحفيز الحسد إذا تم رؤية الصفات القيمة لشخص آخر (مثل الثروة أو الجمال) على أنها ليست ناتجة عن جهد ذاتي، وبالتالي، غير مستحقة (فيذر، 2015). مرة أخرى، يُعتقد أن جميع هذه المشاعر المعتمدة على السيطرة تعتمد على تفاعل تصورات السيطرة والقيمة.

المشاعر الوجودية كما يُستخدم المصطلح في نظرية التحكم العاطفي، تتعلق المشاعر الوجودية بوجود الفرد وصحته. مشابهة لمشاعر الإنجاز، يمكن أن تشير هذه المشاعر إلى أحداث حالية أو مستقبلية أو ماضية. ومع ذلك، تختلف عن مشاعر الإنجاز في جانب أساسي واحد. لا يمكن تحقيق الإنجاز (أي النجاح) دون أفعال الفرد الخاصة. وبالتالي، تعتمد المشاعر الإيجابية المتعلقة بالإنجاز بالكامل على التحكم الإيجابي في الأفعال وتوقعات نتائج الأفعال. بالمقابل، إذا كانت الظروف الموقفية مواتية، فمن الممكن العيش والبقاء بصحة جيدة دون الانخراط في أنشطة تتعلق بالصحة. وبالتالي، تلعب توقعات النتائج الموقفية دورًا حاسمًا في المشاعر الوجودية، بالإضافة إلى توقعات الأفعال.

يُعتقد أن جميع المشاعر الوجودية تعتمد على القيمة المدركة للصحة والحياة والمرض والموت. لا تتطلب السعادة والحزن والإحباط المتعلقة بالصحة والمرض الحالية أو الماضية تقييمات إضافية. بالمقابل، تعتمد الأمل المستقبلي، والفرح المتوقع، والقلق، واليأس أيضًا على تصورات التحكم كما هو موضح من خلال توقعات النتائج الموقفية، والتحكم في الأفعال، وتوقعات نتائج الأفعال. يُتوقع أن تكون الصحة موجودة، وتُحفز المشاعر الإيجابية، عندما يُعتقد أن الوضع أو الفرد له تأثير إيجابي. يُتوقع أن يكون المرض أو الموت موجودين، وتُ triggered المشاعر السلبية، عندما يؤدي الوضع إلى تدهور الحالة البدنية للفرد ولا توجد تدابير مضادة كافية في الأفق.

بعيدًا عن معالجة دور التقييمات، تتضمن نظرية التحكم العاطفي العامة مقترحات حول دور المقدمات الفردية البعيدة والبيئات الاجتماعية، وتأثيرات المشاعر على السلوك، وآليات السبب المتبادل، وطرق تنظيم المشاعر (الشكل 3؛ بيكرون، 2021). توسع هذه المقترحات على مقترحات نظرية التحكم العاطفي لمشاعر الإنجاز. مشابهة لمشاعر الإنجاز، يُعتقد أيضًا أن أنواعًا أخرى من المشاعر تتأثر بالعوامل الفردية والاجتماعية التي تشكل تصورات التحكم والقيمة. بدورها، يُتوقع أن تؤثر المشاعر على السلوك والنتائج، مثل تحفيز المشاعر المتعلقة بالصحة للأنشطة المتعلقة بالصحة. علاوة على ذلك، يُقترح عمومًا أن تكون المشاعر مرتبطة بالنتائج والمقدمات بطريقة متبادلة. من خلال الإيحاء، يُعتقد أن الاستراتيجيات لإدارة مشاعر الإنجاز الموضحة أعلاه ذات صلة مماثلة لتنظيم المشاعر والتدخلات التي تستهدف المشاعر المعرفية والاجتماعية والصحية.

يمكن استخدام نظرية التحكم العاطفي لتقييم وفهم وتغيير المشاعر في التعليم. بعض الآثار العملية للنظرية هي كما يلي.

استنادًا إلى نظرية التحكم العاطفي، قمنا بتطوير أدوات لقياس مشاعر الإنجاز والمشاعر المعرفية التي يمكن استخدامها في البحث والممارسة التعليمية، سواء لتقييم المشاعر لدى الطلاب الأفراد أو للتقييمات على نطاق واسع. يستعرض استبيان مشاعر الإنجاز (AEQ) ونسخه تقييم مشاعر الإنجاز. في نسخته الأصلية (بيكرون وآخرون، 2011)، كانت الأداة تستند إلى تصنيف أولي لمشاعر الإنجاز (بيكرون وآخرون، 2002) واستخدمت لقياس تسع من هذه المشاعر لدى طلاب الجامعات (لنسخة مختصرة، انظر بيليكي وآخرون، 2021). تم تصميم النسخ اللاحقة لتقييم مشاعر الإنجاز لدى طلاب المدارس الابتدائية والثانوية، بما في ذلك المشاعر الخاصة بالمجالات مثل المشاعر في الرياضيات وتعلم اللغة (بيليكي وآخرون، 2023؛ ليشتنفيلد وآخرون، 2012؛ شاو وآخرون، 2023). تأخذ النسخة المعدلة من AEQ (بيكرون وآخرون، 2023أ) في الاعتبار جميع 12 خلية من النسخة الكاملة من التصنيف. تم استخدام عناصر من AEQ في تقييمات على نطاق واسع، مثل دورات برنامج منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية لتقييم الطلاب الدوليين (PISA؛ على سبيل المثال، في مقياس الاستمتاع بالعلوم في PISA 2006 و2015؛ منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية، 2017). تقيم مقاييس المشاعر المعرفية (EES) سبع مشاعر معرفية بما في ذلك المفاجأة، والفضول، والاستمتاع، والقلق، والارتباك، والإحباط، والملل (بيكرون وآخرون، 2017ب).

من المهم للممارسين التعليميين فهم مشاعر الطلاب وكذلك مشاعرهم الخاصة. تجعل التصنيفات الوصفية التي تقدمها نظرية التحكم العاطفي من الممكن فهم الطبيعة المتعددة للمشاعر في الفصل الدراسي. بالإضافة إلى ذلك، توفر نظرية التحكم العاطفي تفسيرات للمقدمات والتأثيرات وتنظيم المشاعر. قد تكون خمس رسائل قائمة على الأدلة من أبحاث نظرية التحكم العاطفي مهمة بشكل خاص للمعلمين (بيكرون، 2014). قد تتعارض بعض هذه الرسائل مع تصورات المعلمين السابقة، مما يجعل من المهم للمعلمين فهمها.

أولاً، قد يعتقد المعلمون أن مشاعر الطلاب هي أجزاء ثابتة من شخصيتهم لا تتغير عبر المواقف والزمن. ومع ذلك، أظهرت أبحاث نظرية التحكم العاطفي أن المشاعر الأكاديمية تختلف عبر مجالات الموضوع والزمن. لتجنب نسب مشاعر الطلاب الأفراد إلى سمات شخصية غير قابلة للتغيير، من المهم أن يفهم المعلمون قابلية التغيير والتنوع في المشاعر التي يختبرها الطلاب. ثانيًا، من المهم معرفة أن ثقة الطلاب في النفس وتقييماتهم للقيمة الذاتية هي المحركات الرئيسية للاستمتاع بالتعلم، بينما يؤدي نقص الثقة في النفس وأهمية الإنجاز المفرطة إلى القلق، والعار، واليأس. ثالثًا، استنادًا إلى دور الثقة في النفس والقيمة، توفر نظرية التحكم العاطفي تفسيرات لأهمية التعليم في الفصل الدراسي، والمناخ الاجتماعي في الفصل، والمناخ في الأسرة لمشاعر الطلاب.

علاوة على ذلك، تقدم نظرية التحكم العاطفي حسابًا دقيقًا لتأثير المشاعر على التعلم والإنجاز. قد يستفيد المعلمون من فهم أن عالم المشاعر ليس بالأبيض والأسود، وهو ما قد يتعارض مع تصوراتهم السابقة التي تعتبر المشاعر الإيجابية مفيدة عمومًا والمشاعر السلبية ضارة. كما أوضحت نظرية التحكم العاطفي، فإن المشاعر الإيجابية والمزاج الإيجابي في الفصل الدراسي ليسا دائمًا مفيدين؛ يتطلب جعلها منتجة للتعلم التركيز على المهمة. وبالمثل، فإن المشاعر السلبية ليست دائمًا ضارة. على سبيل المثال، يمكن أن تحفز الارتباك الذي يمكن أن ينشأ في تعليم الفشل المنتج الطلاب على حل المشكلات، مما يفيد التعلم العميق (دي ميلو وآخرون، 2014؛ انظر أيضًا سينها، 2022). ومع ذلك، يحتاج المعلمون أيضًا إلى معرفة أن المشاعر السلبية المفرطة ضارة بوضوح. أخيرًا، توفر نظرية التحكم العاطفي فهمًا حول مجموعة متنوعة من الاستراتيجيات التي يمكن استخدامها لإدارة المشاعر التي تنشأ في الفصل الدراسي.

تظهر أبحاث CVT حول دور التعليم في الفصول الدراسية والبيئات الاجتماعية كيف يمكن للمعلمين المساهمة في تعزيز المشاعر التكيفية ومنع أو تقليل المشاعر غير التكيفية. من مقترحات CVT والأدلة ذات الصلة، يتضح أن الطرق الأساسية للقيام بذلك هي كما يلي: (1) زيادة الجودة المعرفية للتعليم (الوضوح والترتيب)، وضبط متطلبات المهام بحيث تتناسب مع كفاءات الطلاب وتتضمن تحديات يمكن مواجهتها، وتحفيز الفضول والارتباك القابل للحل من خلال إحداث كميات معتدلة من التناقض المعرفي؛ (2) زيادة الجودة العاطفية والدافعية للتعليم من خلال تقديم معلومات حول القيمة، مع التركيز على القيمة الجوهرية بدلاً من قيمة الإنجاز، ومن خلال نقل المشاعر الإيجابية؛ (3) خلق مناخ هدف التمكن في الفصل الدراسي والتواصل حول توقعات الإنجاز التي تكون تحديًا ولكن يمكن تحقيقها؛ (4) تقديم دعم الاستقلالية وتلبية احتياجات الطلاب للارتباط من خلال استخدام تنسيقات المهام التفاعلية اجتماعيًا؛ (5) تقديم تغذية راجعة معلوماتية حول الإنجاز وخلق ثقافة خطأ تعتبر الأخطاء فرصًا للتعلم بدلاً من مؤشرات على نقص القدرة؛ و(6) ضبط تكوين مجموعات الطلاب بحيث يتم منع تأثيرات مجموعات الإشارة القوية (على سبيل المثال، من خلال الامتناع عن تعليم الطلاب ذوي الإنجازات العالية في فصول منفصلة، لأن ذلك قد يعزز المشاعر السلبية مثل الخوف من الفشل).

إنه من مهام السياسة التعليمية تغيير المؤسسات الأكاديمية بحيث يصبح تنفيذ هذه الهياكل الصفية ممكنًا (Linnenbrink-Garcia et al., 2016). مثال على ذلك هو السياسات التي تحدد ممارسات التقييم. السياسات التي تفرض اختبارات عالية المخاطر وتجعل مسيرة الطلاب التعليمية تعتمد على إنجازهم الحالي تقوض تنفيذ هيكل هدف موجه نحو التمكن، بدلاً من تعزيز أهداف الأداء، وضغط الإنجاز، واعتماد قيم إنجاز مرتفعة بشكل مفرط (خاصة فيما يتعلق بالأهمية المدركة لتجنب الفشل). وفقًا لـ CVT، فإن هذه العوامل، بدورها، تولد قلقًا مفرطًا، وخجلًا، وفقدان الأمل المرتبط بالفشل، مما يعرض صحة الطلاب النفسية للخطر. بالنسبة للعديد من أنظمة التعليم حول العالم، فإن التحول
إلى سياسات تقييم بعيدة عن الاختبارات عالية المخاطر نحو ثقافة خالية من القلق للتعلم من الأخطاء سيكون بمثابة تحول جذري في صنع السياسات التعليمية.

بعيدًا عن تغيير السياسة التعليمية والممارسات، يمكن أيضًا استخدام مبادئ CVT لتصميم تدخلات تستهدف المشاعر. يتضح من CVT أن هناك ثلاثة عوامل رئيسية يمكن أن تعرض الطلاب للخطر عاطفيًا: نقص الثقة بالنفس (أي، نقص السيطرة)؛ القيمة المفرطة للإنجاز (التي تحفز القلق)؛ ونقص القيمة (الذي يؤدي إلى الملل). نحن حاليًا نطور تدخلًا للتحكم والقيمة يجمع بين مكونات التدخلات التحفيزية الحالية لمساعدة الطلاب على إدارة هذه العوامل المهددة، بما في ذلك إعادة تدريب التفسير وتدخل العقلية الذي يستهدف السيطرة، وتدخل القيمة النفعية الذي يستهدف القيمة (Hoessle et al., 2021). بالإضافة إلى ذلك، يتضمن هذا التدخل مكون علاج يهدف إلى تقليل القيمة المفرطة للإنجاز.

طلب محررو هذه المجموعة الموضوعية من المؤلفين شرح مزايا نظرياتهم. في ما يلي، أصف كيف تلبي CVT معايير جودة النظريات في علم النفس التعليمي التي استخلصها غرين (2022) من الأدبيات. بعد ذلك، أناقش القضايا المفتوحة والاتجاهات لمزيد من التطوير.

تفي CVT بمعايير النطاق من خلال تناول مجموعة واسعة من مشاعر الإنجاز، على عكس النظريات السابقة التي ركزت على مشاعر فردية (مثل قلق الاختبار) أو مجموعة محدودة من المشاعر المتعلقة بالنتائج (مثل نظريات التفسير). نطاق النسخة العامة من CVT أوسع حتى من خلال اعتبار عدة مجموعات من المشاعر الإنسانية. في الوقت نفسه، فإن النظرية مقتضبة من خلال تفسير المشاعر بعدد محدود من التقييمات والعلاقات الوظيفية التي تربط التقييمات بالمشاعر. اعتبرت النظريات السابقة للتقييم مجموعة من المفاهيم المتداخلة للتقييمات (انظر شيرر وآخرون، 2001؛ شيرر ومورز، 2019). تدمج CVT هذه المفاهيم لزيادة الاقتضاب. على وجه التحديد، يدمج التحكم مفاهيم التقييم السابقة للقوة، وإمكانات التكيف، واليقين، والوكالة، وتدمج القيمة مفاهيم توافق الأهداف، وثبات الدوافع، والسرور.

بالإضافة إلى ذلك، فإن CVT شاملة من حيث عدم تناولها فقط العوامل الفردية المسببة للمشاعر، ولكن أيضًا دور البيئات الاجتماعية والسياقات الاجتماعية الثقافية. علاوة على ذلك، تفسر CVT تأثير المشاعر على التعلم، والإنجاز، والصحة، فضلاً عن آليات السببية المتبادلة، وتنظيم المشاعر، والتدخل. النموذج المعرفي-التحفيزي لتأثيرات المشاعر الذي هو جزء من CVT أكثر شمولاً من النظريات التي تأخذ في الاعتبار فقط آليات معرفية أو تحفيزية فردية (انظر بارنت وآخرون، 2018).

تتحقق الشمولية من خلال دمج وتوسيع المقترحات من النظريات السابقة، مما يشير إلى أن النظرية تلبي معايير التوحيد (غرين،
2022). لشرح أصول مشاعر الإنجاز، يتم دمج مقترحات من نظرية التوقع-القيمة، ونظرية التفسير (وينر، 1985)، ونموذج لازاروس التبادلي (على سبيل المثال، لازاروس وفولكمان، 1984). لشرح التأثيرات على التعلم والإنجاز، تقوم CVT بتوليف مقترحات من نظريات التأثيرات على التحفيز، ونماذج الموارد المعرفية (ماينهاردت وبكرون، 2003؛ ميكلز وروتر-لورينز، 2019)، ونظريات تركز على المشاعر وأنماط التفكير (على سبيل المثال، كلور وهونتسنجير، 2007). بعيدًا عن مجال المشاعر، توفر CVT آفاقًا للتوحيد مع نظرية التحفيز، نظرًا لأن تفسيرات CVT للمشاعر المستقبلية متكافئة من الناحية المفاهيمية مع تفسيرات التحفيز المقدمة من نظرية الكفاءة الذاتية ونظريات التوقع-القيمة. نظرًا للتكامل النظري الذي تقدمه CVT، تظهر النظرية أيضًا “اتساق خارجي” و”تشابه” (غرين، 2022) بالنسبة للنظريات الأخرى في هذا المجال.

كل من الأجزاء الوصفية لـ CVT ومقترحاتها التفسيرية محددة بما يكفي لتكون قابلة للاختبار. تم اختبار التصور ثلاثي الأبعاد (تركيز الكائن × القيمة × الإثارة) لمشاعر الإنجاز باستخدام النمذجة البُعدية وتحليل الجوانب (انظر بيكرون وآخرون، 2023a للمنهجية والأدلة التي تدعم التصنيف). من حيث التفسيرات، تقدم CVT فرضيات اتجاهية للروابط بين المشاعر، والعوامل المسببة، والنتائج. تم صياغة بعض هذه الفرضيات (انظر بيكرون، 1992a، 2006، لفرضيات رسمية حول العوامل المسببة للتحكم-القيمة والمشاعر المستقبلية) وتشمل تصورات للعلاقات الوظيفية غير الأحادية والتفاعلية.

تشير القابلية للاختبار إلى أن مقترحات CVT يمكن تأكيدها أو دحضها من خلال الأدلة التجريبية. وبالتالي، فإن التوافق بين المقترحات والأدلة التي تراكمت على مدى الـ 25 عامًا الماضية ليس تافهًا. من الجدير بالذكر، أن هناك بعض النتائج التي تبدو متناقضة مع النظرية للوهلة الأولى، لكنها لا تفعل ذلك عند التدقيق عن كثب. على سبيل المثال، وجدت الدراسات أن مقاييس القيمة ترتبط سلبًا بالمشاعر السلبية، على عكس مقترح CVT بأن القيمة تعزز جميع المشاعر، سواء كانت إيجابية أو سلبية (باستثناء الملل). ومع ذلك، عادةً ما قامت هذه الدراسات بقياس القيمة الإيجابية، وبالتالي، فشلت في التمييز بين القيمة الإيجابية والسلبية. تقترح CVT أن القيمة الإيجابية تعزز المشاعر الإيجابية، وأن القيمة السلبية هي التي تحفز المشاعر السلبية (مثل القيمة السلبية المدركة للفشل التي تفاقم قلق الطلاب من الاختبار). إن التمييز التجريبي بين أنواع القيم يؤكد الروابط الأكثر تحديدًا بين تقييمات القيمة والمشاعر التي تم افتراضها في النظرية (بيكرون وآخرون، 2023a).

أخيرًا، تُظهر النظرية العملية. بينما لا أعتقد أن جميع النظريات في علم النفس التربوي تحتاج إلى أن تكون قابلة للتطبيق في الممارسة، فإن نظرية التحكم والقيمة (CVT) كذلك. كما تم توضيحه سابقًا، يمكن استخدام النظرية لوصف وتقييم وفهم المشاعر ذات الصلة بالتعليم، ويمكن استخدامها لتغيير الممارسات التعليمية بطرق عاطفية سليمة.

بالنسبة لإصدارها المبكر، أصبحت نظرية التحكم والقيمة (CVT) نظرية شاملة وناضجة مدعومة بأدلة قوية. ومع ذلك، لا تزال هناك مشاكل مفتوحة، من حيث تطوير النظرية بشكل أكبر، والبحث التجريبي لاختبارها، وتصميم
التدخلات. بعض هذه الأسئلة المفتوحة والاتجاهات المستقبلية هي كما يلي (للحصول على معالجات أكثر اكتمالًا، انظر بيكرون، 2018، 2021؛ بيكرون وجويتز، 2024ب؛ بيكرون ولينينبرينك-غارسيا، 2014).

شرح مشاعر متعددة تشرح النسخة العامة من نظرية التحكم والقيمة أربع مجموعات من المشاعر. من المنطقي أن نفترض أن التقييمات المتعلقة بالتحكم والقيمة مهمة أيضًا للمشاعر التي لا تغطيها هذه المجموعات الأربع، مثل المشاعر الجمالية (مينينغهاوس وآخرون، 2019)، والمشاعر الدينية، والمشاعر السياسية، أو المشاعر المتعلقة بالوفاء بالاحتياجات الفسيولوجية. يمكن أن تُ triggered المشاعر من أي مواقف أو أفعال أو أشياء ذات قيمة شخصية، ومن المحتمل أن تساهم تصورات التحكم في هذه الإشارات العاطفية في هذه المشاعر. على هذا النحو، أتوقع أنه سيكون من الممكن تعميم نظرية التحكم والقيمة بشكل أكبر وتطوير نماذج التحكم والقيمة لأنواع المشاعر التي لم يتم اعتبارها بعد في النظرية.

التحدي في مثل هذا التطوير هو الحفاظ على توازن مناسب بين العمومية والخصوصية. توفر النظريات العامة الحالية لتقييم المشاعر مقترحات يُزعم أنها تنطبق على جميع المشاعر (شيرر وآخرون، 2001)، لكنها تتجاهل خصوصية المشاعر في المجالات المحددة (مثل مجالات الإنجاز والاجتماع). على العكس، تشرح النظريات الخاصة بالمجالات المشاعر التي تحدث في إعدادات محددة، لكنها تفتقر إلى العمومية خارج هذه الإعدادات. أي نظرية عاطفية تهدف إلى تقديم تفسيرات عميقة بينما تكون شاملة في نفس الوقت تحتاج إلى أن تكون محددة بما فيه الكفاية بينما تقدم أيضًا مبادئ عامة تنطبق عبر مجموعات من المشاعر. تم بناء نظرية التحكم والقيمة العامة لتحقيق هذا الهدف. ستظهر التطورات النظرية المستقبلية كيف يمكن تعديلها بشكل أكبر لشرح مجموعات إضافية من المشاعر بطريقة توازن بين العمومية والخصوصية.

دور السياقات الاجتماعية والثقافية تتضمن نظرية التحكم والقيمة مقترحات حول دور البيئات الاجتماعية، والمؤسسات، والسياق الاجتماعي الثقافي الأوسع. من أجل تأثير السياقات الثقافية والقيم الثقافية، هناك حاجة إلى مزيد من العمل النظري. على سبيل المثال، ما هو بالضبط دور الصور النمطية الاجتماعية والفجوات الاقتصادية الاجتماعية المرتبطة بالجنس، والعرق، أو الطبقة الاجتماعية، والاختلافات بين هذه الصور النمطية والفجوات عبر الثقافات، في تطوير مشاعر الطلاب؟ بالمثل، ما هي تداعيات العولمة الحالية لبعض القيم الثقافية (مثل قيم الإنجاز) وتقلص الفروق بين الثقافات بالنسبة للاختلافات داخل الثقافة في تطوير المشاعر (انظر بيكرون، 2018)؟

العمومية النسبية كما تم الإشارة، تقترح نظرية التحكم والقيمة أن الأشياء وخصائص توزيع المشاعر تختلف عبر الأشخاص، والمواقف، والسياقات، بينما يُعتقد أن الآليات الوظيفية الأساسية للمشاعر هي عالمية. هناك سؤالان مرتبطان يحتاجان إلى مزيد من التوضيح النظري (وempirical) (بيكرون وجويتز، 2024ب). أولاً، ما هي بالضبط الآلية الأساسية التي يمكن افتراض أنها عالمية؛ عند
أي مستوى من الدقة تقع؟ هذا السؤال صعب بشكل خاص للإجابة عليه بالنسبة لتأثيرات المشاعر على الأداء. تفترض نموذج نظرية التحكم والقيمة المعرفية-الدافعية لتأثيرات المشاعر أن المشاعر تؤثر على عمليات الوساطة المختلفة. يمكن أن يختلف توازن التأثيرات على هذه العمليات عبر الأشخاص وظروف المهام، بحيث يمكن أن يكون لنفس المشاعر تأثيرات إيجابية أو سلبية على الأداء. على سبيل المثال، إذا كانت التأثيرات السلبية للقلق على موارد الذاكرة العاملة والدافع الداخلي تفوق التأثيرات الإيجابية على الدافع الخارجي، فإن القلق يجب أن يعيق الأداء. إذا كانت التأثيرات الإيجابية تفوق التأثيرات السلبية على هذه الآليات الوسيطة، فإن القلق يجب أن يعزز الأداء. لتحديد التوازن، هناك حاجة إلى مزيد من العمل على هذه الآليات وتنظيمها الوحدوي.

ثانيًا، حتى إذا كانت الشكل الوظيفي العام للعلاقات الأساسية عالمية، فقد يكون من الممكن أن تختلف بعض معلمات هذه العلاقات. على سبيل المثال، تقترح نظرية التحكم والقيمة أن القلق هو دالة منحنى من الاحتمالية الذاتية لحدث سلبي، مع استبدال القلق باليأس عندما تقترب احتمالية الحدث من 1. ومع ذلك، من المنطقي أن نفترض أن زيادة القلق كدالة للاحتمالية تكون أكثر حدة لبعض الأشخاص وبعض الأحداث مقارنة بالآخرين، وأن أقصى شدة للقلق تُحقق في وقت مبكر لهؤلاء الأشخاص أو الأحداث (على سبيل المثال، الأشخاص الذين يعانون من القلق الشديد مقارنة بالأشخاص الذين يعانون من قلق أقل). هناك حاجة إلى نظرية وأدلة لتوضيح الاختلافات المحتملة في الشكل الوظيفي للعلاقات القابلة للملاحظة عالميًا.

أحجام العينات وقابلية التكرار تعتمد معظم الدراسات حول المشاعر، بما في ذلك الأبحاث حول المشاعر في التعليم، على عينات من الأشخاص، والمواقف، وأوقات القياس التي تكون صغيرة نسبيًا وغير ممثلة للسكان المعنيين. من المعروف أن العينات الصغيرة تزيد من تباين تقديرات المعلمات (على سبيل المثال، شونبرودت وبيروجيني، 2013)، مما يعرض قابلية التكرار والعمومية للخطر (انظر أيضًا بيكرون، 2023). إلى حد ما، يمكن التغلب على قيود العينات للدراسات الفردية من خلال دمج النتائج من دراسات متعددة بشكل تحليلي. ومع ذلك، لا يمكن تحسين القيود التي تشترك فيها الدراسات الأصلية الفردية بهذه الطريقة. على سبيل المثال، إذا كانت الدراسات الأصلية متحيزة من خلال تضمين عينات من دول غربية فقط، فإن النتائج التحليلية ذات الصلة تكون متحيزة أيضًا. هناك حاجة إلى جهود منهجية للتغلب على هذه القيود في أبحاث نظرية التحكم والقيمة وما بعدها، بما في ذلك دراسات تمثيلية متعددة البلدان على نطاق واسع بالإضافة إلى دراسات متعددة المختبرات التي تجمع جهود عدة مجموعات بحثية بطرق منهجية.

البحث في القياس اعتمد البحث الذي اختبر نظرية التحكم والقيمة إلى حد كبير على مقاييس التقرير الذاتي للمشاعر. يعتبر التقرير الذاتي ضروريًا لتقييم المشاعر بطريقة دقيقة (بيكرون، 2020). يمكن تقييم الاختلافات في النكهة العاطفية للمشاعر، وتفاصيل الأفكار المصاحبة، فقط من خلال سؤال الأشخاص مباشرة عن مشاعرهم. ومع ذلك، فإن التقرير الذاتي للمشاعر له حدين. أولاً،
التقرير الذاتي عرضة لتحيزات الذاكرة وتأثيرات مجموعات الاستجابة (مثل الرغبة الاجتماعية). ثانيًا، التقرير الذاتي ليس مناسبًا بشكل جيد لتقييم العمليات المكونة الفسيولوجية والسلوكية للمشاعر، مثل الإثارة الفسيولوجية والتعبير الوجهي. لقياس المشاعر المستهدفة من قبل نظرية التحكم والقيمة بشكل كامل، من المهم استخدام قنوات متعددة تشمل أيضًا الملاحظة السلوكية، والتحليل الفسيولوجي، والتصوير العصبي (انظر، على سبيل المثال، مارتن وآخرون، 2023، وانظر بيكرون، 2023، للإرشادات المقترحة). هناك حاجة إلى تقدم في هذه المنهجيات لاختبار الديناميات المتعددة المتغيرة والدورات المتعددة من السببية المتبادلة عبر أطر زمنية مختلفة التي تربط المشاعر، والأصول، والنتائج وفقًا لنظرية التحكم والقيمة (على سبيل المثال، باستخدام نمذجة الأنظمة الديناميكية غير الخطية؛ انظر أيضًا مارشاند وهيلبرت، 2023).

تصاميم الدراسة استخدمت غالبية دراسات CVT تصاميم ارتباطية. حتى الدراسات الطولية التي تختبر فرضيات CVT غالبًا ما لم تتحكم بشكل كافٍ في المتغيرات الثالثة التي قد تكون قد ولدت العلاقات الملاحظة. لتحقيق تقدم أكبر في اختبار الفرضيات السببية لـ CVT، نحتاج إلى استخدام تصاميم تسمح باستنتاجات سببية أقوى مما توفره الارتباطات العرضية أو التنبؤية. يمكن استخدام التصاميم التجريبية لهذا الغرض، ولكنها محدودة بالقيود الأخلاقية على إثارة المشاعر الشديدة. لذلك، نحتاج أيضًا إلى النظر في التصاميم السببية الطولية، مثل التجارب الطبيعية، وتصاميم انقطاع الانحدار، أو تصاميم اللوحات المتقاطعة التي تتحكم في المتغيرات المربكة (انظر هامكر، 2023؛ هامكر وآخرون، 2015؛ لودتكي وروبيتش، 2022؛ مارش وآخرون، 2022).

تحليل بين الأشخاص وداخل الأشخاص استخدمت غالبية الدراسات التي تختبر CVT، والدراسات في علم النفس التربوي بشكل عام، تصاميم بين الأشخاص. هذا صحيح لكل من الدراسات الميدانية التي ركزت على تحليل الارتباط بين الأشخاص، وللأبحاث التجريبية التي عادة ما استخدمت تصاميم بين الموضوعات. ومع ذلك، تشير فرضيات CVT حول المقدمات وتأثيرات المشاعر إلى آليات وظيفية داخل الشخص، مشابهة لنظريات الإدراك والدافع التي تشير عادة أيضًا إلى العمليات داخل الشخص. لا تسمح النتائج بين الأشخاص بأي استنتاجات مباشرة حول العلاقات داخل الشخص بين المتغيرات، إلا إذا كانت شروط الإرجوديسي سارية (موراياما وآخرون، 2017). لذلك، لاختبار فرضيات CVT بشكل أكثر مباشرة، يحتاج البحث بين الأشخاص إلى أن يكمله دراسات داخل الأشخاص (انظر بيكرون وآخرون، 2023ب، 2023أ، لدراسات CVT التي تستخدم نمذجة اللوحات المتقاطعة ذات الانحدار العشوائي ونمذجة المعادلات الهيكلية الديناميكية، على التوالي).

مجموعات العمر، والإعدادات، والسياقات الثقافية ركزت معظم دراسات CVT على مشاعر الطلاب في المدارس الثانوية، مع عدد أقل من الدراسات التي تحقق في المشاعر في التعليم العالي (كاماشو-مورليس وآخرون، 2021). هناك حاجة إلى البحث حول المشاعر في الأطفال الأصغر سنًا لتوضيح تطور الروابط بين الإدراك والمشاعر التي افترضتها CVT كوظيفة لعمر الأطفال وتطورهم المعرفي. نظرًا لأهمية التعليم المستمر، والتعليم البالغ، والتعليم المهني المتزايدة، نحتاج أيضًا إلى بحث منهجي حول المشاعر في التعليم بعد التعليم الثانوي. وبالمثل، هناك حاجة إلى مزيد من الأبحاث المستندة إلى CVT حول المشاعر في بيئات التعلم الرقمية (مثل MOOCs، والألعاب الجادة، والبيئات الافتراضية) (انظر، على سبيل المثال، لاجواي و

بويتراس، 2023، وانظر لودرير وآخرون، 2019، 2020، لوجهات نظر CVT حول المشاعر في هذه البيئات).

علاوة على ذلك، عادة ما تتضمن أبحاث CVT الحالية عينات من دول WEIRD (الغربية، المتعلمة، الصناعية، الغنية، الديمقراطية). بالإضافة إلى ذلك، هناك حاليًا عدد متزايد من الدراسات من دول شرق آسيا بما في ذلك الصين واليابان وكوريا الجنوبية. لفهم المشاعر عبر سياقات ثقافية متنوعة واختبار عمومية CVT بشكل أوسع، نحتاج إلى بحث شامل يأخذ في الاعتبار أيضًا مشاعر الطلاب والمعلمين في دول الشرق الأوسط، وجنوب وجنوب شرق آسيا، وأفريقيا، وأمريكا اللاتينية.

دراسات التدخل في مرحلتها الأولى، ركزت أبحاث CVT على التحقيق في المقدمات الفردية وتأثيرات المشاعر، بما في ذلك الروابط بين المشاعر وتقييمات القيمة-التحكم وكذلك الإنجاز. بمجرد تأكيد هذه الروابط، بدأ الباحثون بشكل متزايد في استكشاف تأثير التعليم في الفصول الدراسية وبيئات التعلم على المشاعر (انظر، على سبيل المثال، لودرير وآخرون، 2020). تؤكد نتائج هذا البحث في المرحلة الثانية أن التعليم والمناخ الاجتماعي في الفصل لهما تأثير عميق على مشاعر الطلاب والمعلمين. وبالتالي، تجعل هذه النتائج أيضًا من الممكن استنتاج توصيات للممارسة. ومع ذلك، حتى الآن، ركز هذا البحث إلى حد كبير على التحقيق في بيئات التعلم الحالية وأنماط التعليم. بالإضافة إلى ذلك، نحتاج إلى أبحاث تدخل تركز على المشاعر مصممة صراحة لتغيير بيئات التعلم وتوفير علاج فردي عبر مجموعة واسعة من المشاعر، مثل البحث حول تدخل القيمة-التحكم المذكور سابقًا. ستجعل أبحاث CVT في هذه المرحلة الثالثة من الممكن استكشاف طرق أكثر شمولاً لمساعدة الطلاب (والمعلمين) على تطوير مشاعر تكيفية أو منع أو تقليل المشاعر غير التكيفية، مما يعزز التعلم والتعليم وكذلك تطوير الهوية، والصحة، والرفاهية العاطفية.

على مدى الثلاثين عامًا الماضية، تطورت CVT في ثلاث مراحل رئيسية. تألف العمل النظري المبكر من نماذج منفصلة تستهدف عاطفة واحدة فقط (القلق) وتأثيرات المشاعر على الأداء المعرفي. دمجت CVT هذه النماذج ووسعت منها لشرح مجموعة أوسع من مشاعر الإنجاز، بما في ذلك كل من مشاعر النتائج المتعلقة بالنجاح والفشل، ومشاعر النشاط المتعلقة بأنشطة الإنجاز مثل الدراسة. مع الاعتراف بأن المشاعر خارج مجال الإنجاز مهمة بشكل حاسم أيضًا، تشرح النسخة العامة الأخيرة من CVT أيضًا المشاعر المعرفية والاجتماعية والوجودية. توفر CVT العامة منصة للتغلب على التجزئة في البحث حول المشاعر في التعليم (وما بعده) من خلال معالجة هذه المجموعات المختلفة من المشاعر، ومقدماتها الفردية والاجتماعية، وتأثيراتها، وتنظيمها بطريقة تكاملية. ومع ذلك، لا تزال التحديات قائمة. نحتاج إلى اختبارات مصقولة للنظرية باستخدام
قياس متعدد القنوات، والنمذجة الديناميكية، ودمج المنظورات الفردية والنمطية؛ مزيد من التقدم النظري لشرح تنوع المشاعر عبر الأشخاص والسياقات الاجتماعية والثقافية؛ بالإضافة إلى تطوير تدخلات فعالة وممارسات تعليمية تستهدف المشاعر لتعزيز الصحة العاطفية للطلاب والمعلمين.

تمويل لم يتم تلقي أي تمويل للمساعدة في إعداد هذه المخطوطة.

تعارض المصالح لا يوجد لدى المؤلفين أي تعارضات في المصالح للإفصاح عنها.
الوصول المفتوح هذه المقالة مرخصة بموجب رخصة المشاع الإبداعي للاستخدام والمشاركة والتكيف والتوزيع وإعادة الإنتاج في أي وسيلة أو تنسيق، طالما أنك تعطي الائتمان المناسب للمؤلفين الأصليين والمصدر، وتوفر رابطًا لرخصة المشاع الإبداعي، وتوضح ما إذا كانت قد تم إجراء تغييرات. الصور أو المواد الأخرى من طرف ثالث في هذه المقالة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي للمقالة، ما لم يُشار إلى خلاف ذلك في سطر ائتمان للمادة. إذا لم تكن المادة مشمولة في رخصة المشاع الإبداعي للمقالة واستخدامك المقصود غير مسموح به بموجب اللوائح القانونية أو يتجاوز الاستخدام المسموح به، ستحتاج إلى الحصول على إذن مباشرة من صاحب حقوق الطبع والنشر. لعرض نسخة من هذه الرخصة، قم بزيارةhttp://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

Arnold, M. B. (1960). Emotion and personality. Columbia University Press.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64(6Pt 1), 359-372. https://doi.org/10.1037/h0043445

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Barrett, L. F., Lewis, M., & Haviland-Jones, J. M. (Eds.). (2018). Handbook of emotions ( edition). Guilford Press.
Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A., & Daucourt, M. C. (2021). A metaanalysis of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134-168. https://doi.org/10.1037/bul000030
Basarkod, G., Marsh, H. W., Guo, J., Parker, P. D., Dicke, T., & Pekrun, R. (2023). The happy-fish-littlepond effect on enjoyment: Generalizability across multiple domains and countries. Learning and Instruction, 85, 101733. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2023.101733
Beck, A. T., & Clark, D. A. (1988). Anxiety and depression: An information processing perspective. Anxiety Research, 1(1), 23-36. https://doi.org/10.1080/10615808808248218
Bieleke, M., Goetz, T., Yanagida, T., Botes, E., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2023). Measuring emotions in mathematics: The Achievement Emotions Questionnaire-Mathematics (AEQ-M). ZDM-Mathematics Education, 55(2), 269-284. https://doi.org/10.1007/s11858-022-01425-8
Bieleke, M., Gogol, K., Goetz, T., Daniels, L., & Pekrun, R. (2021). The AEQ-S: A short version of the Achievement Emotions Questionnaire. Contemporary Educational Psychology, 65, 101940. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101940
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard University Press.
Camacho-Morles, J., Slemp, G. R., Pekrun, R., Loderer, K., Hou, H., & Oades, L. G. (2021). Activity achievement emotions and academic performance: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 33(3), 1051-1095. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09585-3
Clore, G. L., & Huntsinger, J. R. (2007). How emotions inform judgment and regulate thought. Trends in Cognitive Sciences, 11(9), 393-399. https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.08.005

Cui, G., Yao, M., & Zhang, X. (2017). The dampening effects of perceived teacher enthusiasm on classrelated boredom: The mediating role of perceived autonomy support and task value. Frontiers in Psychology, 8, 400. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00400
D’Mello, S., & Graesser, A. (2012). Dynamics of affective states during complex learning. Learning and Instruction, 22(2), 145-157. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.10.001
D’Mello, S., Lehman, B., Pekrun, R., & Graesser, A. (2014). Confusion can be beneficial for learning. Learning and Instruction, 29, 153-170. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.05.003
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, 61, 101859. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859
Feather, N. T. (2015). Analyzing relative deprivation in relation to deservingness, entitlement and resentment. Social Justice Research, 28(1), 7-26. https://doi.org/10.1007/s11211-015-0235-9
Forsblom, L., Pekrun, R., Loderer, K., & Peixoto, F. (2022). Cognitive appraisals, achievement emotions, and students’ math achievement: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 114(2), 346-367. https://doi.org/10.1037/edu0000671
Frenzel, A. C., Becker-Kurz, B., Pekrun, R., Goetz, T., & Lüdtke, O. (2018). Emotion transmission in the classroom revisited: A reciprocal effects model of teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 110(5), 628-639. https://doi.org/10.1037/edu0000228
Frenzel, A. C., Dindar, M., Pekrun, R., Reck, C., & Marx, A. K. G. (2024). Joy is reciprocally transmitted between teachers and students: Evidence on facial mimicry in the classroom. Learning and Instruction, 91, 101896. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101896
Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007). Girls and mathematics – a “hopeless” issue? A controlvalue approach to gender differences in emotions towards mathematics. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 497-514. https://doi.org/10.1007/BF03173468
Gigerenzer, G. (2017). A theory integration program. Decision, 4(3), 133-145. https://doi.org/10.1037/ dec0000082
Goetz, T., Bieg, M., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2013). Do girls really experience more anxiety in mathematics? Psychological Science, 24(10), 2079-2087. https://doi.org/10.1177/0956797613486989
Goetz, T., Frenzel, A. C., Pekrun, R., Hall, N. C., & Lüdtke, O. (2007). Between- and within-domain relations of students’ academic emotions. Journal of Educational Psychology, 99(4), 715-733. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.715
Greene, J. A. (2022). What can educational psychology learn from, and contribute to, theory development scholarship? Educational Psychology Review, 34(4), 3011-3035. https://doi.org/10.1007/ s10648-022-09682-5
Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781
Guo, J., Hu, X., Marsh, H. W., & Pekrun, R. (2022). Relations of epistemic beliefs with motivation, achievement, and aspirations in science: Generalizability across 72 societies. Journal of Educational Psychology, 114(4), 734-751. https://doi.org/10.1037/edu0000660
Hamaker, E. L. (2023). The within-between dispute in cross-lagged panel research and how to move forward. Psychological Methods. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/met0000600
Hamaker, E. L., Kuiper, R. M., & Grasman, R. P. P. P. (2015). A critique of the cross-lagged panel model. Psychological Methods, 20(1), 102-116. https://doi.org/10.1037/a0038889
Hareli, S., & Weiner, B. (2002). Social emotions and personality inferences: A scaffold for a new direction in the study of achievement motivation. Educational Psychologist, 37(3), 183-193. https://doi. org/10.1207/S15326985EP3703_4
Harley, J. M., Pekrun, R., Taxer, J. L., & Gross, J. J. (2019). Emotion regulation in achievement situations: An integrated model. Educational Psychologist., 54(2), 106-126. https://doi.org/10.1080/ 00461520.2019 .1587297

Heckhausen, H. (1977). Achievement motivation and its constructs: A cognitive model. Motivation and Emotion, 1(4), 283-329. https://doi.org/10.1007/BF00992538
Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln [Motivation and action]. Springer.
Hoessle, C., Loderer, K., Pekrun, R. (2021, August). Piloting a control-value intervention promoting adaptive achievement emotions in university students. Paper presented at the 19th biennial conference of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), online.
Huang, C. (2011). Achievement goals and achievement emotions: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 23(3), 359-388. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9155-x

Immordino-Yang, M. H., McColl, A., Damasio, H., & Damasio, A. (2009). Neural correlates of admiration and compassion. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 106(19), 8021-8026. https://doi.org/10.1073/pnas. 0810363106
Jirout, J. J., Ruzek, E., Vitiello, V. E., Whittaker, J., & Pianta, R. C. (2023). The association between and development of school enjoyment and general knowledge. Child Devevelopment, 94(2), 119-127. https://doi.org/10.1111/cdev. 13878
Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk. Econometrica, 47(2), 263-292. https://doi.org/10.2307/1914185
Lajoie, S. P., & Poitras, E. (2023). Technology-rich learning environments: Theories and methodologies for understanding solo and group learning. In P. A. Schutz & K. Muis (Eds.), Handbook of educational psychology (4th edition, pp. 630-653). Routledge.
Lazarus, R., & Folkman. S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.
Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Stupnisky, R. H., Reiss, K., & Murayama, K. (2012). Measuring students’ emotions in the early years: The Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES). Learning and Individual Differences, 22(2), 190-201. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.04.009
Linnenbrink-Garcia, L., Patall, E. A., & Pekrun, R. (2016). Adaptive motivation and emotion in education: Research and principles for instructional design. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(2), 228-236. https://doi.org/10.1177/2372732216644450
Loderer, K., Pekrun, R., & Lester, J. C. (2020). Beyond cold technology: A systematic review and metaanalysis on emotions in technology-based learning environments. Learning and Instruction, 7, 101162. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.08.002
Loderer, K., Pekrun, R., & Plass, J. L. (2019). Emotional foundations of game-based learning. In J. L. Plass, B. D. Homer, & R. E. Mayer (Eds.), Handbook of game-based learning (pp. 111-151). MIT Press.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75-98. https://doi.org/10.1037/0033-2909.116.1.75
Lüdtke, O., & Robitzsch, A. (2022). A comparison of different approaches for estimating cross-lagged effects from a causal inference perspective. Structural Equation Modeling, 29(6), 888-907. https:// doi.org/10.1080/10705511.2022.2065278
Marchand, G. C., & Hilpert, J. C. (2023). Contributions of complex systems approaches, perspectives, models, and methods in educational psychology. In P. A. Schutz & K. Muis (Eds.), Handbook of educational psychology (4th edition, pp. 139-161). Routledge.
Marsh, H. W., Parker, P. D., & Pekrun, R. (2019a). Three paradoxical effects on academic self-concept across countries, schools, and students: Frame-of-reference as a unifying theoretical explanation. European Psychologist, 24(3), 231-242. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000332
Marsh, H. W., Pekrun, R., & Lüdtke, O. (2022). Directional ordering of self-concept, school grades, and standardized tests over five years: New tripartite models juxtaposing within- and betweenperson perspectives. Educational Psychology Review, 34, 2697-2744. https://doi.org/10.1007/ s10648-022-09662-9
Marsh, H. W., Pekrun, R., Parker, P. D., Murayama, K., Guo, J., Dicke, T., & Arens, A. K. (2019b). The murky distinction between self-concept and self-efficacy: Beware of lurking jingle-jangle fallacies. Journal of Educational Psychology, 111(2), 331-353. https://doi.org/10.1037/edu0000281
Martin, A. J., Malmberg, L.-E., Pakarinen, E., Mason, L., & Mainhard, T. (Eds.). (2023). The potential of biophysiology for understanding motivation, engagement, and learning experiences [Special issue]. British Journal of Educational Psychology, 93(S1). https://doi.org/10.1111/bjep. 12584
Meinhardt, J., & Pekrun, R. (2003). Attentional resource allocation to emotional events: An ERP study. Cognition and Emotion, 17(3), 477-500. https://doi.org/10.1080/02699930244000039
Menninghaus, W., Wagner, V., Wassiliwizky, E., Schindler, I., Hanich, J., Jacobsen, T., & Koelsch, S. (2019). What are aesthetic emotions? Psychological Review, 126(2), 171-195. https://doi.org/10. 1037/rev0000135
Mikels, J. A., & Reuter-Lorenz, P. A. (2019). Affective working memory: An integrative psychological construct. Perspectives on Psychological Science, 14(4), 543-559. https://doi.org/10.1177/17456 91619837597
Murayama, K., Goetz, T., Malmberg, L.-E., Pekrun, R., Tanaka, A., & Martin, A. J. (2017). Within-person analysis in educational psychology: Importance and illustrations. In D. W. Putwain & K. Smart (Eds.), British Journal of Educational Psychology Monograph Series II: Psychological Aspects
of Education – Current Trends: The Role of Competence Beliefs in Teaching and Learning (pp. 71-87). Wiley.
Murayama, K., Pekrun, R., Suzuki, M., Marsh, H. W., & Lichtenfeld, S. (2016). Don’t aim too high for your kids: Parental over-aspiration undermines students’ learning in mathematics. Journal of Personality and Social Psychology, 111(5), 166-179. https://doi.org/10.1037/pspp0000079
Neta, M., & Kim, M. J. (2023). Surprise as an emotion: A response to Ortony. Perspectives on Psychological Science, 18(4), 854-862. https://doi.org/10.1177/17456916221132789
Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2013). PISA 2012 results (Volume 3): Ready to learn. Students’ engagement, drive and self-beliefs. Author.

Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2017). PISA 2015 technical report. OECD publications. http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/
Pekrun, R. (1983). Schulische Persönlichkeitsentwicklung. Theoretische Überlegungen und empirische Erhebungen zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülern der 5. bis 10. Klassenstufe [Personality development at school: Theoretical models and empirical studies on students’ personality development from grades 5 to 10]. Peter Lang.
Pekrun, R. (1984). An expectancy-value model of anxiety. In R. Schwarzer, C. D. Spielberger, & H. M. van der Ploeg (Eds.), Advances in test anxiety research (Vol. 3, pp. 53-72). Swets & Zeitlinger.
Pekrun, R. (1988). Emotion, Motivation und Persönlichkeit [Emotion, motivation and personality]. Psychologie Verlags Union.
Pekrun, R. (1992a). The expectancy-value theory of anxiety: Overview and implications. In D. G. Forgays, T. Sosnowski, & K. Wrzesniewski (Eds.), Anxiety: Recent developments in self-appraisal, psychophysiological and health research (pp. 23-41). Hemisphere.
Pekrun, R. (1992b). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/ motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41(4), 359-376. https://doi. org/10.1111/j.1464-0597.1992.tb00712.x
Pekrun, R. (1993). Facets of students’ academic motivation: A longitudinal expectancy-value approach. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (8, 139-189). JAI Press.
Pekrun, R. (2000). A social cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development (pp. 143-163). Elsevier Science.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Pekrun, R. (2009). Global and local perspectives on human affect: Implications of the control-value theory of achievement emotions. In M. Wosnitza, S. A. Karabenick, A. Efklides, & P. Nenniger (Eds.),Contemporary motivation research: From global to local perspectives (pp. 97-115). Hogrefe.
Pekrun, R. (2014). Emotions and learning (Educational Practices Series, Vol. 24). International Academy of Education (IAE) and International Bureau of Education (IBE) of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Geneva, Switzerland. http://www.iaoed. org/downloads/edu-practices_24_eng.pdf
Pekrun, R. (2018). Control-value theory: A social-cognitive approach to achievement emotions. In G. A. D. Liem & D. M. McInerney (Eds.), Big theories revisited 2: A volume of research on sociocultural influences on motivation and learning (pp. 162-190). Information Age Publishing.
Pekrun, R. (2019). The murky distinction between curiosity and interest: State of the art and future directions. Educational Psychology Review, 31(4), 905-914. https://doi.org/10.1007/ s10648-019-09512-1
Pekrun, R. (2020). Self-report is indispensable to assess students’ learning. Frontline Learning Research, 8(3), 185-193. https://doi.org/10.14786/flr.v8i3. 637
Pekrun, R. (2021). Self-appraisals and emotions: A generalized control-value approach. In T. Dicke, F. Guay, H. W. Marsh, R. G. Craven, & D. M. McInerney (Eds.), Self – a multidisciplinary concept (pp. 1-30). Information Age Publishing.
Pekrun, R. (2023). Mind and body in students’ and teachers’ engagement: New evidence, challenges, and guidelines for future research. British Journal of Educational Psychology, 93(S1), 227-238. https://doi.org/10.1111/bjep. 12575
Pekrun, R. (2024). Overcoming fragmentation in motivation science: Why, when, and how should we integrate theories? Educational Psychology Review, 36, 27. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09846-5

Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology, 98(3), 583-597. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.583
Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135. https://doi.org/10.1037/a0013383
Pekrun, R., & Goetz, T. (2024a). Boredom: A control-value theory approach. In M. Bieleke, W. Wolff, & C. Martarelli (Eds.), The Routledge international handbook of boredom (pp. 74-89). Routledge.
Pekrun, R., & Goetz, T. (2024b). How universal are academic emotions? A control-value theory perspective. In G. Hagenauer, R. Lazarides, & H. Järvenoja (Eds.), Motivation and emotion in learning and teaching across educational contexts: Theoretical and methodological perspectives and empirical insights (pp. 85-99). Taylor & Francis / Routledge.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.002
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017a). Achievement emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects. Child Development, 88(5), 1653-1670. https://doi.org/10.1111/cdev. 12704
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Conclusions and future directions. In R. Pekrun & L. Lin-nenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 659-675). Taylor & Francis.
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2022). Academic emotions and student engagement. In A. L. Reschly & S. L. Christenson (Eds.), The handbook of research on student engagement (2nd ed., pp. 109-132). Springer.
Pekrun, R., & Loderer, K. (2020). Control-value theory and students with special needs: Achievement emotion disorders and their links to behavioral disorders and academic difficulties. In A. J. Martin, R. A. Sperling, & K. J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs. Taylor & Francis.
Pekrun, R., Marsh, H. W., Elliot, A. J., Stockinger, K., Perry, R. P., Vogl, E., Goetz, T., van Tilburg, W. A. P., Lüdtke, O., & Vispoel, W. P. (2023a). A three-dimensional taxonomy of achievement emotions. Journal of Personality and Social Psychology, 124(1), 145-178. https://doi.org/10.1037/ pspp0000448
Pekrun, R., Marsh, H. W., Suessenbach, F., Frenzel, A. C., & Goetz, T. (2023b). School grades and students’ emotions: Longitudinal models of within-person reciprocal effects. Learning and Instruction, 83, 101626. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101626
Pekrun, R., Murayama, K., Marsh, H. W., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2019). Happy fish in little ponds: Testing a reference group model of achievement and emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 117(1), 166-185. https://doi.org/10.1037/pspp0000230
Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, J. M. Royer, & M. Zeidner (Eds.), APA educational psychology handbook (Vol. 2, pp. 3-31). American Psychological Association.
Pekrun, R., Vogl, E., Muis, K. R., & Sinatra, G. M. (2017b). Measuring emotions during epistemic activities: The Epistemically-Related Emotion Scales. Cognition and Emotion, 31(6), 1268-1276. https:// doi.org/10.1080/02699931.2016.1204989
Peterson, E. G., & Cohen, J. (2019). A case for domain-specific curiosity in mathematics. Educational Psychology Review, 31, 807-832. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09501-4
Price, D. D., Barrell, J. E., & Barrell, J. J. (1985). A quantitative-experiential analysis of human emotions. Motivation and Emotion, 9(1), 19-38. https://doi.org/10.1007/BF00991548
Putwain, D. W., Pekrun, R., Nicholson, L. J., Symes, W., Becker, S., & Marsh, H. W. (2018). Controlvalue appraisals, enjoyment, and boredom in mathematics: A longitudinal latent interaction analysis. American Educational Research Journal, 55(6), 1339-1368. https://doi.org/10.3102/00028 31218786689
Quinlan, K. M. (Ed.). (2016). How higher education feels: Poetry that illuminates the experiences of learning, teaching and transformation. Sense Publishers.

Raynor, J. O. (1969). Future orientation and motivation of immediate activity: An elaboration of the theory of achievement motivation. Psychological Review, 76(6), 606-610. https://doi.org/10.1037/ h0028291
Reisenzein, R., Horstmann, G., & Schützwohl, A. (2019). The cognitive-evolutionary model of surprise: A review of the evidence. Topics in Cognitive Science, 11, 50-74. https://doi.org/10.1111/tops. 12292
Roseman, I. J., Spindel, M. S., & Jose, P. E. (1990). Appraisals of emotion-eliciting events: Testing a theory of discrete emotions. Journal of Personality and Social Psychology, 59(5), 899-915. https:// doi.org/10.1037/0022-3514.59.5.899
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806
Scherer, K. R., & Moors, A. (2019). The emotion process: Event appraisal and component differentiation. Annual Review of Psychology, 70(1), 719-745. https://doi.org/10.1146/annur ev-psych-122216-011854
Scherer, K. R., Schorr, A., & Johnstone, T. (Eds.). (2001). Appraisal processes in emotion: theory, methods, research. Oxford University Press.
Schönbrodt, F., & Perugini, M. (2013). At what sample size do correlations stabilize? Journal of Research in Personality, 47(5), 609-612. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2013.05.009
Shao, K., Pekrun, R., Marsh, H. W., & Loderer, K. (2020). Control-value appraisals, achievement emotions, and foreign language performance: A latent interaction analysis. Learning and Instruction, 69, 101356. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101356
Shao, K., Stockinger, K., Marsh, H. W., & Pekrun, R. (2023). Applying control-value theory for examining multiple emotions in second language classrooms: Validating the Achievement Emotions Ques-tionnaire-Second Language Learning. Language Teaching Research. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/13621688221144497
Sinha, T. (2022). Enriching problem-solving followed by instruction with explanatory accounts of emotions. Journal of the Learning Sciences, 31(2), 151-198. https://doi.org/10.1080/10508406.2021. 1964506
Skinner, E. A. (1996). A guide to constructs of control. Journal of Personality and Social Psychology, 71(3), 549-570. https://doi.org/10.1037/0022-3514.71.3.549
Steinmayr, R., Crede, J., McElvany, N., & Wirthwein, L. (2016). Subjective well-being, test anxiety, academic achievement: Testing for reciprocal effects. Frontiers in Psychology, 6, 1994. https://doi.org/ 10.3389/fpsyg.2015.01994

Stempfer, L., Goetz, T., Voracek, M., Van Tilburg, W. A. P., Tran, U. S., & Pekrun, R. (2024). Boredom and performance: A systematic review and multilevel meta-analysis [Manuscript submitted for publication]. Department of Developmental and Educational Psychology, University of Vienna.
Sweller, J. (2023). The development of cognitive load theory: Replication crises and incorporation of other theories can lead to theory expansion. Educational Psychology Review, 35, 95. https://doi. org/10.1007/s10648-023-09817-2
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Soenens, B. (2020). Basic psychological need theory: Advancements, critical themes, and future directions. Motivation and Emotion, 44, 1-31. https://doi.org/10.1007/ s11031-019-09818-1
von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483-493. https://doi.org/10. 1016/j.jad.2017.11.048
Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. Wiley.
Wan, S., Lauermann, F., Bailey, D. H., & Eccles, J. S. (2021). When do students begin to think that one has to be either a “math person” or a “language person”? A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(9), 867-889. https://doi.org/10.1037/bul0000340
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.
Williams-Johnson, M., Cross, D., Hong, J., Aultman, L., Osbon, J., & Schutz, P. (2008). “There are no emotions in math”: How teachers approach emotions in the classroom. Teachers College Record, 110(8), 1574-1610. https://doi.org/10.1177/016146810811000801
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Plenum.
Publisher’s Note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

Accepted: 12 June 2024 / Published online: 2 August 2024
© The Author(s) 2024

Keywords Control-value theory perceived control achievement emotion epistemic emotion motivation achievement

The classroom is an emotional place. Students often experience emotions like fear, anger, shame, or boredom in educational settings, but also positive emotions like enjoyment, hope, pride, and contentment. The same is true for teachers – interacting with students can prompt intense emotions (Pekrun et al., 2002; Quinlan, 2016; William-Jones et al., 2008). Nevertheless, throughout the history of educational psychology as well as educational research more broadly, researchers have neglected the affective side of students’ learning and teachers’ classroom instruction. Exceptions were research on test anxiety (see Zeidner, 1998) and attributional studies (Weiner, 1985). Similarly, research in other domains involving achievement activities, such as work and sports, have not paid much attention to the emotions related to these activities.

During the past 25 years, the situation has changed. Following the affective turn in basic disciplines of psychology, economics, and neuroscience, there is an exponential growth in the number of studies investigating emotions related to achievement (for meta-analyses, see, e.g., Barroso et al., 2021; Camacho-Morles et al., 2021; Loderer et al., 2020; Stempfer et al., 2024). Control-value theory (CVT) is an integral part of this development. Following up on earlier theories of achievement emotions, including theories of test anxiety, attributional theories, and Lazarus’s transactional model of stress and emotions, I developed the theory with the aim to integrate and expand upon existing evidence-based hypotheses.

By focusing on appraisals of control and value as antecedents, I intended to do this in a way that makes achievement emotion theory compatible with general appraisal theories of emotions. In addition, given the close links between emotions and motivation related to achievement, I formulated the theory such that it is compatible with expectancy-value theories of achievement motivation.

In the following, I review the development of CVT since its inception (see Fig. 1 for an overview). Such a review is lacking in the literature. I first describe the landscape of emotion and motivation theories towards the end of the twentieth century that inspired the development of the theory. I also outline preliminary work that preceded its construction as well as an early, first version of the theory (Pekrun, 2000). Next, I describe the second, more comprehensive version (Pekrun, 2006) as well as amendments made during the past 15 years. I then describe the recent generalized CVT that explains not only achievement emotions but several groups of human emotions that are relevant to education. Subsequently, I summarize implications for educational practice. In conclusion, I discuss strengths of the theory as well as open questions and future directions.

In the second half of the twentieth century, psychologists developed theories of emotion and motivation that went beyond classic behaviorist conceptions and attended to the critically important role of human thought for affect and behavior. Primary examples in the motivation domain are expectancy-value theories, such as Atkinson’s (1957) risk-taking model, Raynor’s (1969) model of future-oriented motivation, Vroom’s (1964) model of work motivation, and Heckhausen’s (1977, 1980) model of achievement motivation, as well as Bandura’s (1977) conception of selfefficacy. At the same time, emotion researchers developed various appraisal theories of emotion, such as Arnold’s (1960) theory of appraisals and emotions, Roseman’s multidimensional model of appraisals (e.g., Roseman et al., 1990) and Lazarus’s transactional model of stress, appraisals, and emotions (Lazarus & Folkman, 1984; for an overview, see Scherer et al., 2001).

However, although based on the same set of basic assumptions on the importance of subjective evaluations of current situations and future prospects, these different strands of theories remained fragmented. Cross-talk was largely lacking, especially between researchers in the emotion versus motivation fields. Problems of fragmentation were aggravated by conceptual jingle-jangle fallacies (jingle: the same term used to denote different constructs; jangle: different terms used to denote the same construct; Marsh et al., 2019a, 2019b). For example, perceptions of situational demands and one’s own competencies were called – and continue to be called – appraisals in emotion theories. In contrast, motivation researchers refrained from using this term and instead talked about self-concepts, expectancies, and subjective values.

Given this situation, I made three theoretical proposals in the 1980s, each of them with the aim to contribute to overcoming fragmentation (see Greene, 2022, and Pekrun, 2024, for the importance of integrating theories in our field). These proposals included a generalized expectancy-value theory of motivation, an expectancyvalue theory of anxiety, and a cognitive-motivational model of the effects of emotions on learning and performance (Pekrun, 1988, 1993, 1992a, b).

Aiming to integrate existing expectancy-value theories with Bandura’s notion of self-efficacy, I developed a generalized expectancy-value theory of motivation (GEXVAM; Pekrun, 1983, 1988, 1993). The concepts used in this theory subsequently also served as building blocks in developing control-value theory. For expectancies, the theory used the following concepts (see Fig. 2): (1) Action-control expectancy, defined as expectancy to be able to initiate and perform a given action; (2) action-outcome expectancies that the action generates outcomes; and (3) situa-tion-outcome expectancies that situational forces will generate outcomes. Actioncontrol expectancy is related to Bandura’s notion of self-efficacy expectation, but is broader because it does not narrow the concept down to successful execution of an action (Bandura, 1977, p. 193). The overall expectancy that an outcome will occur is thought to be a joint function of the three types of expectancies: An outcome is expected if the situation generates the outcome, or if one feels able to perform an action that will produce it.

In terms of value, the theory distinguishes between intrinsic and extrinsic values of actions and outcomes. Additionally, it is argued that both types of values can be positive or negative, thus yielding a conception of value (Table 1). Intrinsic positive value implies that an action or outcome is desirable for its own sake. For example, an action is intrinsically valuable when it is performed because it is interesting, such as studying being valuable when one is interested in the subject. Similarly, an outcome is intrinsically valuable if it is desirable regardless of further outcomes, such as success at a competition being valuable for its own sake in people who are competitively motivated, regardless of subsequent praise or financial gratification. Extrinsic positive value of an action means that the action is desirable because it leads to valuable outcomes, and outcomes have extrinsic positive value if they lead to further valued outcomes, such as good grades at school opening up job opportunities.

Negative values imply that the action or outcome is undesirable (i.e., that it is desirable not to perform the action or to avoid the outcome). For example, studying can have negative intrinsic value when it requires effort that is experienced as aversive. Similarly, poor achievement outcomes can be experienced as negative even when they do not lead to further negative consequences, thus having negative intrinsic value. Negative extrinsic value refers to negative consequences, such as criminal behavior leading to penalties. This conception of negative value is equivalent to usage of the term in economics to denote losses, costs, and debts (e.g., Kahneman & Tversky, 1979). It includes the immediate costs of actions as considered in Eccles and Wigfield’s expectancy-value theory (e.g., Eccles & Wigfield, 2020).

Based on these concepts, GEXVAM explains both intrinsic and extrinsic motivation, in contrast to traditional expectancy-value theories that focused on motivation to attain goals and outcomes. Intrinsic motivation to perform an action is thought to be a joint function of action-control expectancy and the intrinsic value of the activity. For example, students will be intrinsically motivated to learn if they feel competent and are interested in the material. Extrinsic motivation is a joint function of the expectancy to attain action-contingent outcomes and the value of these outcomes. For example, if exercise is experienced as unpleasant, motivation to exercise may nevertheless be high if exercise is thought to preserve health and health is highly valued.

In the last decades of the twentieth century, research on emotions in achievement contexts, and in psychology more generally, has largely focused on negative emotions like anxiety. Theories of anxiety have considered expectations of threatening events as prime causes of this emotion (see Beck & Clark, 1988; Lazarus & Folkman, 1966; Price et al., 1985; Zeidner, 1998). For example, Lazarus and Folkman (1984) proposed that negative emotions generated by stressful events are based on two appraisals: a primary appraisal of the threat posed by the event, and a secondary appraisal of one’s ability to cope with the threat. Anxiety was thought to be caused by the combination of expected threat and lack of resources to cope with it.

Interpretations of anxiety as being generated by threatening events imply that anxiety depends on (a) the expectancy of the event and (b) its perceived value (or importance). To make these two assumptions more precise and formalize them, I developed the expectancy-value theory of anxiety (EVTA; Pekrun, 1984, 1988, 1992a). This theory uses expectancy-value terminology from GEXVAM to conceptualize the appraisals generating anxiety related to future events, thus making anxiety theory compatible with expectancy-value theories of motivation. More specifically, the theory proposes that anxiety is generated by expectancies of future events that are perceived as having negative value, such as failure on an upcoming exam (for evidence documenting the role of negative value for anxiety, see Pekrun et al., 2023a). The expectancy of a negative event is proposed to be a function of situationoutcome, action-control, and action-outcome expectancies related to the event. The event is perceived as likely when high situation-outcome expectancy is combined with low action-control and/or action-outcome expectancies for preventive actions. For example, when I believe that my financial situation will end in a disaster if I do not act, but I cannot perform suitable actions or any possible actions would not reduce my debts, then personal bankruptcy seems likely.

The intensity of anxiety is proposed to be a multiplicative function of the overall expectancy of the event (i.e., its subjective likelihood) and its negative value. If the likelihood of the event is zero, or if the event is not relevant, then no cognitively mediated anxiety is prompted. For example, if a student is certain to succeed on an exam, or does not care about it, then anxiety will remain low. It is the toxic combination of lack of confidence and high importance that causes anxiety. However, there may be limits to the impact of expectancy on anxiety. The theory proposes that anxiety is a non-monotonic, curvilinear function of likelihood: Up to some level, the intensity of anxiety increases with increasing likelihood. Beyond that level, when the likelihood approaches 1.0 and the event seems certain and unavoidable, anxiety is expected to be replaced by hopelessness. As such, anxiety is thought to be a function of uncertainty rather than just negative expectancy.

In addition, EVTA includes propositions on the role of social environments for the development of anxiety, based on their impact on expectancies and values. Environments that produce negative events that are not well predictable can prompt negative situation-outcome expectancies and uncertainty, such as times of war and economic crisis, but also educational settings that provide failure feedback and lack transparency. Similarly, demanding environments that exceed personal resources and reduce positive expectancies can lead to intense anxiety, such as overly competitive learning environments in education. In addition, environmental factors that increase the importance of possible negative events are thought to prompt anxiety, such as high-stakes testing that reduces students’ educational opportunities as a consequence of academic failures. Expanded versions of these propositions were subsequently integrated into CVT (see below).

Appraisal models like EVTA explain antecedents of emotions but do not consider their effects on motivation and performance. In a cognitive-motivational model of these effects (Pekrun, 1992b), I argued that is not sufficient to only consider the valence dimension of emotions (positive vs. negative) to understand their effects, as it had been done in most experimental mood and emotion studies at the time. Rather, it is imperative to take arousal into account as well. Second, I argued that it is insufficient to only consider single mechanisms, such as effects of emotion on motivation, working memory, or modes of thinking, to understand effects on task performance. Rather, it is the interplay of different mechanisms that determines overall effects on performance.

The model had a trichotomous format by distinguishing three groups of emotions: positive (e.g., enjoyment of learning); negative activating (e.g., anger, anxiety); and negative deactivating (e.g., boredom, hopelessness). Effects of these groups of emotions on learning and performance were hypothesized to be mediated by effects on working memory resources; intrinsic and extrinsic task motivation; and styles of processing, storing, and retrieving information. Later this model also became part of CVT.

The expectancy-value paradigm that I used in EVTA is only in part suited to explain human emotions. Expectancies refer to future events; they involve cognitive representations of prospective temporal relations. As such, they can prompt prospective, future-oriented emotions, such as anxiety related to possible failure on an upcoming exam. They do not explain retrospective emotions related to past events, like a poor grade on a past exam. They are also not suited to explain emotions related to current, ongoing activities, such as boredom during studying. Retrospective emotions can be explained by subjective evaluations of past events, such as causal explanations of these events as targeted in attributional theories of emotions (e.g., Weiner, 1985). Concurrent emotions depend on evaluations of the current activity, such as perceptions of one’s competence to perform the activity.

In the first version of CVT (Pekrun, 2000), I built on the explanations of achievement anxiety provided by EVTA and expanded them in two ways. First, the theory considered a broader range of prospective achievement emotions, including hope, anticipatory joy, anxiety, and hopelessness related to future success and failure, respectively. These emotions were thought to result from expectancies of these outcomes. Second, the theory integrated propositions on retrospective and concurrent achievement emotions. It was posited that recollections and causal attributions of past success and failure prompt retrospective emotions (e.g., pride, shame), and that current competence perceptions trigger emotions related to ongoing achievement activities (e.g., enjoyment, boredom). Perceptions of value were thought to be critically important for all three groups of emotions.

Central to this synthesis is an integrative conception of causal cognitions including prospective causal expectancies, retrospective causal attributions, and current competence perceptions. All three types of cognitions are defined by cognitive representations of causal relations. Causal expectancies refer to prospective causal relations between situation and outcome (situation-outcome expectancies), self and action (action-control expectancies), and action and outcome (action-outcome expectancies). Causal attributions refer to the same causal relations, but in a retrospective fashion – actions and outcomes being explained either by one’s own intentions (internal attributions) or by situational forces (external attributions). Competence perceptions pertain to competencies as causal conditions for the performance of actions.

A convenient umbrella term for these different causal relations is the term “control.” The term has been used in different ways (see, e.g., Skinner, 1996). However, different usages of the term have a common denominator: Control of A over B implies that A has a causal influence on B . As such, prospective and retrospective cognitive representations of causal linkages between situations, intentions, actions, and outcomes are representations of control. For the CVT propositions on prospective achievement emotions, an adequate alternative label would be “expectancyvalue theory of achievement emotions.” For the whole set of propositions about all three types of emotions, this label would be misleading – which is why I coined the term “control-value theory” to denote the whole theory.

In addition, following up on EVTA, the 2000 version of the theory considered the impact of social environments and the broader socio-cultural context on achievement emotions. Factors addressed included the quality of classroom instruction and macrosystem features like cultural values. Finally, the early version of the theory also acknowledged that achievement emotions can reciprocally influence the environment, an idea that was more fully developed in the second, full-blown version of the CVT of achievement emotions to be described next.

Since its inception, CVT has been gradually expanded and refined to more fully represent a broad range of achievement emotions and address their antecedents, their impact on performance and health, their development, and their regulation and related intervention. Many of these amendments have been published in the 2006 article in this journal that described the theory (Pekrun, 2006). Since then, further stepwise amendments have been made. Some of these amendments were prompted by discrepancies between original propositions and empirical evidence, similar to the development of cognitive load theory described by Sweller (2023). An example is the link between perceived control and anger (see below). In the following, I provide an overview of the current state of the theory.

CVT defines achievement emotions as emotions related to achievement activities or achievement outcomes, that is, activities and outcomes that are judged according to competence-based standards of quality. Accordingly, two broad groups of these emotions can be distinguished: activity emotions and outcome emotions. The distinction between these two groups pertains to their object focus. In addition to type of object (activity vs. outcome), object focus involves temporal relations between person and object – the object of an emotion can be located in the present, the future, or the past. This is true both for activities (e.g., enjoying a current activity, looking forward to a future activity, or enjoying recollections of past activities) and for outcomes (Pekrun et al., 2023a). In achievement settings, three of the six possible combinations of type of object and temporal relation may be most important: concurrent activity emotions such as enjoyment or boredom during learning; prospective outcome emotions like hope and anxiety; and retrospective outcome emotions like pride and shame.

In addition to object focus, achievement emotions can be grouped according to valence and physiological arousal, similar to emotions more generally. In terms of valence, positive (pleasant) emotions (e.g., enjoyment) can be distinguished from negative (unpleasant) emotions (e.g., anxiety). In terms of arousal, activating emotions (e.g., anger) can be distinguished from deactivating emotions (e.g., boredom). Object focus, valence, and arousal are conceptually independent. In recent work, we developed a taxonomy of achievement emotions that combines all three dimensions (Pekrun et al., 2023a; see Table 2). This taxonomy is thought to fully cover the conceptual space of these emotions. It also made it possible to conceptualize emotions that had not yet been considered in the literature, such as assurance, defined as a prospective, relaxed affective state that involves subjective certainty about future success. Assurance is different from hope which is also a positive emotion, but characterized by uncertainty. In addition to degree of certainty, assurance and hope differ in terms of physiological arousal. In contrast to hope that involves the physiological arousal coming with uncertainty, assurance is thought to be characterized by physiological deactivation (for a more detailed description of this construct and differences to other emotions, see Pekrun et al., 2023a).

The three-dimensional taxonomy has implications not only for describing achievement emotions, but also for explaining them. Any more comprehensive explanatory account needs to consider the full range of these emotions. In addition, the taxonomy has consequences for measurement. To capture a range of achievement emotions, we have developed the Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). The original version of this instrument considered various achievement emotions (Pekrun et al., 2011), but failed to cover all cells of the taxonomy. As such, we developed a revised version to more fully capture this conception (AEQ-R; Pekrun et al., 2023a).

Positive pleasant emotion. Negative unpleasant emotion. Alternatively, surprise can be neutral or negative (Pekrun et al., 2017b). Alternatively, curiosity has been described as unpleasant

The links between control-value appraisals and achievement emotions are at the core of CVT. The theory acknowledges that there are various mechanisms that can generate emotions or influence them, such as genetic dispositions, neurohormonal processes, and sensory perceptions. It is acknowledged that some types of emotions are based on biologically prepared emotion schemata rather than being mediated by cognitive appraisals (e.g., fear of heights). However, emotions in settings that are a product of cultural evolution are thought to depend on adaptive interpretations of the situation and one’s own competencies to manage the situation. Achievement settings in today’s world, such as school, university, and the workplace, are recent products of civilization. As such, the emotions related to activities and outcomes in these settings are thought to be cognitively mediated.

From its inception (Pekrun, 2000), CVT uses the above-mentioned concepts of control and value to explain achievement emotions. The theory posits that achievement emotions depend on the interplay of perceived control and perceived value. Succinctly stated, achievement emotions are thought to be prompted when feeling in control over, or out of control of, important achievement activities and their outcomes.

More specifically, activity emotions depend on current competence appraisals and the perceived value of the activity. Sufficient competence and value make it possible to enjoy the activity, in addition to promoting motivation as noted earlier. For example, students who perceive they can master learning tasks and are interested in the material can enjoy studying. In contrast, anger is thought to be aroused by a lack of control due to obstacles that cannot be managed, combined with high value. Finally, boredom is hypothesized to be prompted by lack of value, as in monotonous activities that lack challenge and interesting contents. When value is lacking, boredom can occur both when control is high relative to task demands, implying underchallenge, and when it is low, implying overchallenge (Pekrun & Goetz, 2024a).

To explain, in the 2006 version of the theory, activity-related anger was thought to be a positive function of control (Pekrun, 2006). However, empirical findings did not support this hypothesis. Rather, associations between perceived control and students’ learning-related anger turned out to be consistently negative (e.g., Pekrun et al., 2011). Accordingly, the proposition has been dropped in subsequent publications on the theory (Pekrun, 2018; Pekrun & Perry, 2014), leaving the relation between control and anger as an open question. More recently, my colleagues and I checked the empirical evidence that had accumulated over the years. As a consequence, we replaced the original hypothesis by the proposition that anger during achievement activities is negatively related to control (Forsblom et al., 2022). As noted in the Forsblom et al. (2022) article, it seems reasonable to assume that high control makes it possible to change achievement activities and make them less aversive, suggesting that anger is promoted by low rather than high levels of perceived control. For example, when uncontrollable obstacles are encountered that hinder task completion, such as a traffic congestion that leads to missing a lecture at university, or computer problems interrupting one’s work, then intense anger can arise.

Prospective outcome emotions related to future success and failure are prompted by high control or lack of control, respectively, combined with high value of these achievement outcomes. More specifically, hope and anxiety are most intense when the outcome is not certain. An attentional focus on possible success triggers hope; an attentional focus on possible failure triggers anxiety. Since attentional focus can shift, uncertainty can prompt oscillations between these two emotions. In contrast, subjectively certain success leads to anticipatory joy and assurance, and subjectively certain failure (or non-attainment of success) leads to hopelessness.

Retrospective outcome emotions are generated by recollections of past success and failure, combined with their perceived value (to explain, “past” as conceptualized in CVT does not need to be the distant past, it can be just a few seconds ago). The intensity of control-independent joy, sadness, and frustration only depends on
the perceived value of the outcome. Following up on Weiner’s (1985) attributional theory, emotions like pride, shame, gratitude, and anger about failure are thought to additionally depend on causal attributions of the outcome to internal versus external factors (but see Pekrun, 2006, for differences between CVT and Weiner’s propositions).

The extant evidence supports these hypotheses (for summaries, see Pekrun & Perry, 2014; Pekrun et al., 2023a). Early studies focused on links between global control-value constructs and achievement emotions. More recently, we refined the design of studies in three ways. First, whereas early studies have used summary measures of value, in current studies we differentiate between the value of achievement activities and the value of outcomes, and between the positive value of success and the negative value of failure, which makes it possible to examine specific relations between different types of values and different emotions as hypothesized (e.g., Pekrun et al., 2023a). Second, we have started to test the proposed interactions between control and value appraisals (see, e.g., Putwain et al., 2018; Shao et al., 2020). The findings confirm that achievement emotions are boosted by combinations of control (or lack thereof) and value. Finally, beyond correlational evidence, studies use causal designs to investigate the impact of appraisals on achievement emotions as well as reciprocal effects of these emotions on appraisals (Forsblom et al., 2022; Pekrun et al., 2023a).

Traditionally, achievement emotions have been conceptualized as domain-general constructs. For example, students’ test anxiety was considered a trait-like variable, implying that test anxious students are generally prone to be anxious in evaluative situations. CVT offers a different perspective. To the extent that control and value appraisals differ across domains, it follows from CVT that achievement emotions are domain-specific as well. Variables related to perceived control and value, such as students’ academic self-concepts and interests, are known to be organized in largely domain-specific ways. Beyond the elementary school age, self-concepts typically show zero correlations across non-similar (e.g., math vs. verbal) domains (Wan et al., 2021), and students’ interest also varies widely across subjects. As such, emotions should differ as well.

After recognizing this implication, we conducted studies testing the domain specificity of achievement emotions. The resulting findings support this corollary of CVT (e.g., Goetz et al., 2007). Correlations between emotions like enjoyment of learning or anxiety across the math and language domains tend to be close to zero as well, with increasing differentiation as a function of age. For assessment, this finding implies that measures of achievement emotions should attend to their situated, domain-specific nature. For educational practitioners, it is important to know that they cannot infer from a student’s enjoyment or anxiety in a given subject that the student feels the same way across all academic subjects. Rather, it is imperative to attend to the domain-related specificity of their emotions.

CVT considers control-value appraisals as immediate antecedents of achievement emotions. By implication, individual factors that influence these appraisals should also impact the resulting emotions. Appraisals should function as mediators in the relation between these factors and emotions. Important individual variables addressed in CVT are individual performance, achievement goals, beliefs about achievement (such as growth mindset), and stereotypes about competencies and interests linked to gender, race, and social class.

For achievement, it follows from the theory that success strengthens perceived control, whereas failure undermines control. By implication, success should promote the positive emotions resulting from control, and failure should boost the negative emotions prompted by lack of control. Longitudinal evidence supports these hypotheses (e.g., Forsblom et al., 2022; Jirout et al., 2023; Pekrun, 1992a; Pekrun et al., 2017a, 2023b). For achievement goals, Elliot and I used achievement goal theory and CVT to derive a joint model explaining the impact of these goals on emotions (Pekrun et al., 2006, 2009). The model suggests that mastery-approach goals focus attention on one’s competence and the positive value of achievement activities, whereas performance-approach and performance-avoidance goals focus attention on the controllability (or lack thereof) and importance of success and failure outcomes, respectively. The empirical evidence confirms the resulting links between goals and emotions (see Huang, 2011; Pekrun et al., 2006, 2009).

Further corroborating the role of control-value appraisals, gender-linked beliefs, such as female versus male students’ beliefs about their competencies in mathematics, have been shown to explain gender differences in achievement emotions (see, e.g., Frenzel et al., 2007; Goetz et al., 2013). Similarly, it follows from CVT that differences in emotions that are linked to individuals’ ethnic, cultural, and socioeconomic background should be mediated by beliefs about control and value.

Similar to the influence of individual antecedents, social factors that impact controlvalue appraisals should also influence the emotions resulting from these appraisals (see Fig. 3). Important factors considered in CVT include the following.
(1) The cognitive quality of achievement environments, such as the learning environment in the classroom, influences the acquisition of competencies, the competent performance of achievement activities, and resulting control perceptions (e.g., Pekrun et al., 2023a). By fulfilling needs for competence (Ryan & Deci, 2017), high-quality environments can also boost value. A critically important variable is the difficulty level of tasks. If tasks are too demanding, lack of control and negative emotions can result. If tasks are too easy, they may not be enjoyable either, and boredom can result instead.
(2) The emotional and motivational quality of environments impacts value appraisals, thus influencing achievement emotions. Value induction can take both direct and indirect forms. Direct induction includes verbal messages about the

importance of achievement; indirect induction consists of nonverbal messages. A prime example for indirect induction is transmission of the emotions displayed by others, such as teachers’ enthusiasm during instruction supporting students’ enjoyment of learning (e.g., Frenzel et al., 2018, 2024).
(3) Autonomy support can influence both control and value. Providing choice between tasks and strategies to perform tasks is thought to promote competence and fulfill needs for autonomy, thus boosting control, positive value, and the resulting positive emotions (see, e.g., Cui et al., 2017). Sufficient competencies to self-regulate achievement activities are needed for these positive effects to occur.
(4) Social expectations, goal structures, and social interaction define opportunities to experience success and fulfill needs for relatedness. If expectations of significant others, such as teachers and parents, are too high, then success may seem unattainable, thus, generating anxiety and hopelessness (see also Murayama et al., 2016). Similarly, competitive goal structures may undermine perceptions of control. In contrast, well-calibrated cooperative structures can promote a sense of control and, at the same time, promote value by meeting needs for relatedness.
(5) Feedback about achievement shapes perceptions of control (Forsblom et al., 2022), and the consequences of achievement (financial gratifications, career opportunities etc.) influence perceptions of (extrinsic) value. From CVT propositions, it follows that high-stakes testing can boost the perceived importance of achievement to the extent that excessive anxiety and hopelessness are generated in many students and teachers.
(6) It follows from CVT that the composition of groups also plays an important role. In a recent model of compositional effects on emotions, Marsh and I combined CVT propositions with hypotheses from his big-fish-little-pond effect (BFLPE) model. We hypothesized, and found empirically, that being a member of a group of high achievers reduces self-confidence and perceived control, thereby decreasing positive achievement emotions and exacerbating negative emotions (“happy-fish-little-pond effect”; Pekrun et al., 2019; for a generalization across countries, see Basarkod et al., 2023).

Beyond immediate social environments (microsystems in Bronfenbrenner’s, 1979, socio-ecological model), CVT proposes that institutions and the broader socio-cultural context (macrosystem) impact appraisals and, therefore, achievement emotions (see Pekrun, 2018, for a discussion of evidence). The impact of institutional and context factors can be indirect, by shaping immediate achievement environments. However, some of these factors can also directly impact individual appraisals and emotions. Prime examples are shared achievement values and genderand race-linked collective stereotypes about competencies.

Beyond antecedents, CVT also explains effects of achievement emotions. In the 2006 version of the theory, I included and expanded propositions of the abovementioned cognitive-motivational model of emotion effects (Pekrun, 2006; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2022). More recently, we added propositions on the role of achievement emotions for mental and physical health (Pekrun & Loderer, 2020; Pekrun et al., 2023a).

Learning and Achievement As noted, the original cognitive-motivational effects model (Pekrun, 1992b) considered three groups of emotions (positive, negative activating, negative deactivating). This approach was consistent with paradigms in experimental mood research in the 1970s and 1980s that distinguished between positive and negative emotions, and sometimes between activating and deactivating negative emotions, but rarely between different types of positive emotions. Discussions
with colleagues alerted me to the fact that this model had two limitations: It did not differentiate between positive activating emotions (e.g., excitement, pride) and positive deactivating emotions (e.g., relief, relaxation), and it did not address the role of object focus. In the 2006 and subsequent versions of the model, differences between activating and deactivating positive emotions and the importance of object focus are addressed (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2023a).

Due to their positive effects on working memory, motivation, flexible thinking, and self-regulation. positive activating emotions are thought to have positive effects on performance under most task conditions. These effects are supposed to be especially pronounced when the focus of the emotion is on the task (e.g., enjoyment of learning) rather than other objects (e.g., being proud of an award, which can distract attention). The effects of negative deactivating emotions (boredom, hopelessness) are thought to be generally detrimental. In contrast, the effects of positive deactivating and negative activating emotions are expected to be more complex. For example, anxiety (negative activating) is known to generate task-irrelevant thinking such as worries about possible failure, and it undermines intrinsic motivation. On the other hand, anxiety can prompt strong extrinsic motivation to avoid failure by investing effort, and it can facilitate more rigid and analytical models of thinking, thus making it more difficult to predict effects on overall achievement.

The extant evidence confirms the resulting links between achievement emotions and achievement in education, work, and sports. For education, several meta-analyses document significantly negative relations between test anxiety and math anxiety, on the one hand, and students’ achievement, on the other (e.g., Barroso et al., 2021; von der Embse et al., 2018). In three meta-analyses of emotions beyond anxiety, we found that emotions other than anxiety also correlate substantially with academic achievement (Camacho-Morles et al., 2021; Loderer et al., 2020; Stempfer et al., 2024). Furthermore, longitudinal research suggests that these relations are in fact due to effects of emotions on achievement, in addition to reciprocal effects of achievement on the development of emotions (e.g., Forsblom et al., 2022; Pekrun et al., 2017a; Steinmayr et al., 2016).

In a recent analysis using the random-intercept cross-lagged panel model, we found that these reciprocal links can also be confirmed on a within-person level (Pekrun et al., 2023b). Interestingly, this analysis yielded correlations of the timeinvariant random intercepts for emotions and achievement that were substantially higher (median coefficient: ) than correlations in previous research that did not decompose between- and within-person variance. Pending replication, this finding suggests that the strength of the emotion-achievement link may have been underestimated in previous research. Among different emotions, the future-oriented emotions of hope and hopelessness turned out to be especially predictive, and more predictive than anxiety that was the focus in the majority of studies to date (see Pekrun et al., 2023a).

Mental and Physical Health Given the ubiquity of achievement situations across the life span, the emotions occurring in these situations can be considered part of
people’s mental health and psychological wellbeing. In the same vein, excessive negative achievement emotions, such as excessive test anxiety or boredom, could be considered mental disorders (see Pekrun & Loderer, 2020). Nevertheless, achievement emotions are not considered in current classifications of disorders, such as the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) 5 and the World Health Organization’s International Classification of Diseases (ICD) 11. CVT and the extant evidence suggest that excessive negative achievement emotions can be long-lasting, and that they can severely undermine everyday functioning and wellbeing. We have therefore called for re-considering excessive negative achievement emotions as mental disorders (test anxiety was included in the ICD 10 but was subsequently dropped; Pekrun & Loderer, 2020).

In addition, achievement emotions can impact physical health. In a recent amendment of CVT (Pekrun et al., 2023a), we have proposed that especially low-control negative emotions, such as anxiety, shame, and hopelessness, can reduce health by impairing mechanisms needed to manage stress and preserve health (leading, e.g., to reduced immune system functioning; neurohormonal processes such as long-term excretion of cortisol; sleep problems). Empirically, we found that these low-control emotions were in fact predictive of students’ self-reported psychosomatic health problems.

EVTA included the proposition that anxiety and achievement are linked by reciprocal causation: Anxiety impairs achievement, and failure prompts anxiety of failing again (Pekrun, 1992a). By acknowledging reciprocal causation, this view overcomes the limitations of previous unidirectional models stating that anxiety-achievement relations are either due to effects of anxiety on achievement (interference model), or to effects of lack of competencies and achievement on anxiety (deficit model; see Zeidner, 1998).

CVT incorporates this proposition and expands it in two ways (Fig. 3). First, CVT posits that all achievement emotions can be reciprocally linked to achievement over time. Emotions impact achievement outcomes, and these outcomes, in turn, prompt emotions and shape their development. Second, emotions can impact on their individual and social antecedents. As such, emotions and antecedents are also linked by reciprocal causation. For example, emotions can facilitate the activation of likevalenced memories, implying that positive emotions can prompt positive control and value appraisals, and negative emotions perceptions of lack of control and negative value (see Pekrun et al., 2023a). Similarly, the emotional climate in the classroom can impact students’ emotions, and these emotions, in turn, impact the climate. For example, teachers’ and students’ enjoyment can be linked by the resulting reciprocal effects (Frenzel et al., 2018, 2024).

The dynamics of reciprocal effects implies that emotions can be regulated by targeting any of the elements in the resulting cyclic feedback processes. Accordingly, CVT proposes that strategies to regulate achievement emotions can be classified into
five major groups. First, emotions can be managed by directly enhancing or suppressing their component processes, such as enhancing or suppressing the expression of emotion (emotion-oriented regulation). A second option is to select or modify situations in a way that changes emotions, such as selecting a school that better fits a student’s needs, or selecting tasks that match a student’s competencies (situation-oriented regulation). Third, achievement emotions can be managed by changing one’s appraisals (appraisal-oriented regulation) or by refocusing attention towards or away from emotional stimuli, such as success and failure (attentionoriented regulation). Finally, achievement emotions can be regulated by increasing one’s competencies, thus increasing the likelihood of success and strengthening the resulting positive emotions (competence-oriented regulation). Interventions targeting achievement emotions can be grouped in the same way (see Fig. 3).

This classification is conceptually equivalent with Gross’s model of emotion regulation (see Gross, 2015; Harley et al., 2019), but extends it in an important way: CVT considers competence-oriented regulation as a prime strategy to manage emotions. Competence development plays a role in the management of various types of emotions. However, it may be especially important for regulating emotions in achievement settings, given that these emotions are prompted by competence-contingent success and failure.

All things being equal, parsimonious theories are more useful than complex ones. From this perspective, explaining phenomena by use of universal, generalizable laws should be preferable to local theories that only apply to a limited number of phenomena in specific institutional or sociocultural contexts. However, while universal laws offer the advantage of explaining many phenomena (provided they are valid), it may be the case that they do not describe any of these phenomena in sufficient depth. As such, there can be a trade-off between parsimony and depth of explanation. Furthermore, there may be phenomena for which universal laws do not apply at all. Accordingly, where should theories of emotions be located on the continuum from universal (or nomothetic or etic) to local (or idiographic or emic)?

CVT’s answer is that principles of “relative universality” hold. The specific, individual objects of achievement emotions, their intensity, their frequency, and their duration are expected to vary across persons and contexts. In contrast, the basic functional mechanisms linking achievement emotions with outcomes and antecedents are thought to be universal (see Pekrun, 2018, and Pekrun & Goetz, 2024b). This is not a unique position – other theories of psychological processes hold a similar view (see, e.g., Vansteenkiste et al., 2020, for self-determination theory, and Marsh et al., 2019a, 2019b, for self-concept theory).

Empirical evidence supports this position (for reviews, see Pekrun, 2009, 2018; Pekrun & Goetz, 2024b). For example, achievement emotions have been found to vary widely across individual students and teachers, genders, academic domains, and cultural contexts. Nevertheless, their links with control-value appraisals and academic achievement are largely equivalent across genders, domains, and
countries. For example, across cycles of the OECD’s Programme for International Student Assessment (PISA), relations between students’ enjoyment (such as science enjoyment) or anxiety (such as math anxiety) were similar across the broad range of countries included (see Guo et al., 2022; OECD, 2013). As such, the extant evidence suggests that CVT propositions are universally applicable.

Beyond achievement emotions, affective science considers various other types of human emotions (e.g., epistemic emotions, social emotions) that are critically important for education. Similar to research in related fields (e.g., motivation; Pekrun, 2024), research on these different groups of emotions is characterized by a proliferation of constructs and theories that target the same or similar phenomena but remain in siloed territories. The resulting multiplicity and redundancy of concepts hinders communication not only among scientists, but also with educational practitioners, policymakers, and the public (see also Gigerenzer, 2017; Greene., 2022).

How can we achieve better integration of achievement emotion research with studies addressing other emotions relevant to education? When reflecting upon common denominators of theories addressing different groups of emotions, and shared origins of these emotions, I noticed that appraisals related to control and value play a major role in (almost) all of them. For emotions beyond the achievement emotion domain, appraisals other than control and value play a role as well, but control and value are critically important for all of them. In other words, perceptions of control and value are likely to be prime determinants not only for emotions in achievement settings, but also for emotions in other situations.

Based on this premise, I developed a set of propositions on the relations between control-value appraisals, on the one hand, and several groups of emotions, on the other, in a recent extension of CVT (Pekrun, 2021). The resulting generalized version of CVT extends the perspective on emotions in education (and beyond) by explaining not only achievement emotions but also epistemic emotions, social emotions, and existential emotions.

Generating and acquiring knowledge can involve intense emotions linked to the cognitive properties of knowledge (Pekrun & Stephens, 2012). Prime examples are surprise, curiosity, and confusion. These three emotions are prompted by cognitive incongruity, but in different ways. Surprise is triggered when prior expectations are not confirmed. Being based on expectancy violations, CVT considers surprise a retrospective emotion, similar to retrospective achievement emotions. In contrast, curiosity is aroused when there is a gap between current and desired knowledge, thus rendering curiosity a prospective emotion. Confusion is prompted when current information seems contradictory and not understandable.

Whereas surprise may be triggered by incongruity alone (see Neta & Kim, 2023, and Reisenzein et al., 2019, for a discussion), curiosity and confusion are additionally thought to be influenced by perceptions of control and value. Curiosity is triggered by awareness of a knowledge gap, but this awareness alone is not sufficient to cause curiosity. In addition, curiosity requires a sense of control that the gap can be closed (Pekrun, 2019; Peterson & Cohen, 2019). Furthermore, curiosity requires that the knowledge needed to close the gap is desired (i.e., that it has value). As such, CVT proposes that curiosity is a joint function of all three appraisals. More specifically, the theory posits that this function takes a multiplicative form. All three appraisals are needed for curiosity to be prompted. If any one of them is zero, curiosity is not aroused. Above the zero level, curiosity increases with increasing incongruity, control, and value. In other words, curiosity is a function of a positive interaction between the three appraisals.

However, this function is thought to hold up only to some medium level of incongruity. If the gap is too wide, control may be reduced – the wider the gap, the lower one’s expectations to be able to close it. If there is no expectation that the gap can ever be closed, curiosity will subside. By implication, the multiplicative combination of incongruity, control, and value reaches its maximum at a moderate level of incongruity. As such, these CVT propositions lead to the same conclusion as Loewenstein’s (1994) information gap theory: Curiosity is most intense with a moderate amount of incongruity.

Confusion is thought to result from contradictions in current information that cannot easily be resolved. For confusion as well, incongruity is not sufficient. In addition, confusion requires appraisals of control and value. In contrast to curiosity, confusion is thought be a function of a negative interaction between the three appraisals. Confusion increases with increasing incongruity and value, and with decreasing control. It reaches its maximum with high incongruity and high value, combined with a lack of control.

Over time, unresolved confusion can transit into epistemic frustration and boredom (D’Mello & Graesser, 2012). Frustration is also thought to result from a negative interaction between incongruity, control, and value. High incongruity when working on an important problem, coupled with a lack of control, leads to frustration if it is left unresolved. If confusion and frustration persist, the problem may lose its personal meaning and be devalued, thus resulting in boredom. In contrast, if important gaps are closed and troubling incongruity is resolved, then curiosity, confusion, and frustration can be replaced by delight about the solution. Delight may be a positive function of the amount of incongruity and the perceived importance of the problem, but may be independent from prior perceptions of control, similar to control-independent joy about success as addressed earlier.

Two groups of social emotions are (1) emotions related to one’s own attributes and actions as they can be perceived by others, such as pride, shame, and guilt (selfrelated social emotions), and (2) emotions related to other persons, like love,
gratitude, admiration, compassion, hate, anger, contempt, and envy (other-related social emotions; Table 2). CVT proposes that all these emotions depend on the perceived value of attributes and actions of oneself or other persons, respectively. In addition, many of them also depend on perceptions of control.

Self-Related Social Emotions Pride and shame can relate to (a) one’s attributes, such as physical appearance, intelligence, or financial status; (b) one’s actions, such as courageous behavior or a lack thereof; or (c) the outcomes of actions, such as a rise or loss in social status. Pride depends on the positive value of these attributes, actions, or outcomes, and shame on their negative value. In addition, pride and shame related to actions and outcomes are thought to depend on internal causal attributions. Action-related pride and shame occur when actions – such as effort or lack thereof – are attributed to one’s own goals and intentions. Outcome-related pride and shame occur when outcomes are attributed to one’s actions, such as the acquisition of a new home being attributed to the investment of thought, time, and money. Feelings of guilt relate to negatively valued actions and outcomes that are under one’s control (Hareli & Weiner, 2002), thus making guilt also dependent on internal attributions.

CVT proposes that control-dependent pride, shame, and guilt depend on the interplay of control and value, similar to combinations of control and value generating achievement emotions as explained earlier. They are not aroused if the respective attributes, actions, or outcomes are not deemed important. Value alone, however, is not sufficient to generate these emotions; perceptions of control – or lack of control – are needed as well.

Other-Related Social Emotions Love, sympathy, hate, and antipathy relate to others as whole people. They imply appraisals of value; additional appraisals are not needed. Gratitude and anger relate to actions of other persons that have consequences for oneself. These two emotions depend not only on the value of these outcomes, but also on external attributions of the outcomes to the other persons’ actions (Hareli & Weiner, 2002). If the other person is not held responsible, there is no reason to be grateful or angry about this person.

Admiration and contempt can relate to others’ attributes, such as their talent, or to their actions, such as their moral behavior (“admiration for skill” vs. “admiration for virtue”; Immordino-Yang et al., 2009). Admiration and contempt related to attributes depend on social comparison, in addition to value. Admiration is caused by upward comparison, contempt by downward comparison. Admiration and contempt for actions depend on attributions of control – people are admired or condemned for behavior that is under their control rather than due to external causes (such as a runner’s new record not prompting admiration when caused by a strong tailwind; Pekrun, 2021).

Compassion and envy also depend on perceptions of control, in addition to value. Compassion is caused by the misery of other people, and is boosted if the misery
is caused by external circumstances, such as poverty not being the other person’s own fault. Envy is prompted if another person’s valued attributes (such as wealth or beauty) are seen as not being self-generated, thus, being undeserved (Feather, 2015). Again, all these control-dependent emotions are thought to depend on the interplay of perceptions of control and value.

Existential Emotions As the term is used in CVT, existential emotions relate to one’s existence and health. Similar to achievement emotions, these emotions can refer to present, future, or past events. However, they differ from achievement emotions in one fundamental way. Achievement (i.e., success) cannot be attained without one’s own actions. As such, positive achievement emotions fully depend on positive action-control and action-outcome expectancies. In contrast, if situational conditions are favorable, it is possible to live and stay healthy without engaging in health-related activities. As such, situation-outcome expectancies play a critical role for existential emotions, in addition to action-related expectancies.

All existential emotions are thought to depend on the perceived value of health, life, illness, and death. Happiness, sadness, and frustration related to current or past health and illness do not require additional appraisals. In contrast, prospective hope, anticipatory joy, anxiety and hopelessness additionally depend on perceptions of control as implied by situation-outcome, action-control, and action-outcome expectancies. Health is expected, and positive emotions are prompted, when the situation or oneself are thought to exert a positive impact. Illness or death are expected, and negative emotions are triggered, when the situation leads to a deterioration of one’s physical status and sufficient countermeasures are not in sight.

Beyond addressing the role of appraisals, the generalized CVT incorporates propositions on the role of distal individual antecedents and social environments, the effects of emotions on behavior, mechanisms of reciprocal causation, and ways to regulate emotions (Fig. 3; Pekrun, 2021). These propositions expand upon CVT propositions for achievement emotions. Similar to achievement emotions, other types of emotions are also thought to be influenced by individual and social factors that shape perceptions of control and value. In turn, emotions are expected to influence behavior and outcomes, such as health-related emotions prompting health-related activities. Furthermore, emotions are generally proposed to be linked to outcomes and antecedents in a reciprocal fashion. By implication, the strategies for managing achievement emotions outlined above are thought to be similarly relevant for emotion regulation and intervention targeting epistemic, social, and health-related emotions.

CVT can be used to assess, understand, and change emotions in education. Some of the practical implications of the theory are the following.

Based on CVT, we have developed instruments to measure achievement emotions and epistemic emotions that can be used in educational research and practice, both for assessing emotions in individual students and for large-scale assessments. The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) and its variants assess achievement emotions. In its original version (Pekrun et al., 2011), the instrument was based on a preliminary taxonomy of achievement emotions (Pekrun et al., 2002) and used to measure nine of these emotions in university students (for a short version, see Bieleke et al., 2021). Subsequent variants were designed to assess achievement emotions in elementary and high school students, including domain-specific emotions such as emotions in mathematics and language learning (Bieleke et al., 2023; Lichtenfeld et al., 2012; Shao et al., 2023). The revised AEQ (Pekrun et al., 2023a) considers all 12 cells of the full version of the taxonomy. Items from the AEQ have been used in large-scale assessments, such as the cycles of the OECD Programme for International Student Assessment (PISA; e.g., in the PISA science enjoyment scale administered in PISA 2006 and 2015; OECD, 2017). The Epistemic Emotion Scales (EES) assess seven epistemic emotions including surprise, curiosity, enjoyment, anxiety, confusion, frustration, and boredom (Pekrun et al., 2017b).

It is important for educational practitioners to understand students’ emotions as well as their own emotions. The descriptive classifications provided by CVT make it possible to understand the manifold nature of emotions in the classroom. In addition, CVT provides explanations of antecedents, effects, and regulation of emotions. Five evidence-based messages from CVT research may be especially important for teachers (Pekrun, 2014). Some of these messages may contradict teachers’ prior conceptions, thus making it important for teachers to understand them.

First, teachers may think that students’ emotions are fixed parts of their personality that are invariant across situations and time. However, CVT research has shown that academic emotions vary across subject domains and time. To avoid attributions of individual students’ emotions to unchangeable personality traits, it is important for teachers to understand the variability and malleability of the emotions students experience. Second, it is important to know that students’ self-confidence and intrinsic value appraisals are prime drivers of their enjoyment of learning, whereas lack of self-confidence and excessive importance of achievement outcomes prompt anxiety, shame, and hopelessness. Third, based on the role of self-confidence and value, CVT provides explanations for the importance of classroom instruction, classroom social climate, and the climate in the family for students’ emotions.

Furthermore, CVT provides a nuanced account of the impact of emotions on learning and achievement. Teachers may benefit from understanding that the world of emotions is not black and white, which may be counter to their prior conceptions considering positive emotions generally beneficial and negative emotions detrimental. As explained by CVT, positive emotions and a positive mood in the classroom are not always helpful; making them productive for learning requires a focus on the task. Similarly, negative emotions are not always detrimental. For example, the confusion that can be aroused in productive failure instruction can motivate students to solve problems, thus benefitting deep learning (D’Mello et al., 2014; see also Sinha, 2022). However, teachers also need to know that excessive negative emotions are clearly maladaptive. Finally, CVT provides an understanding about the multitude of strategies that can be used to manage the emotions that arise in the classroom.

CVT research on the role of classroom instruction and social environments shows how teachers can contribute to promoting adaptive emotions and preventing or reducing maladaptive emotions. From CVT propositions and related evidence, it follows that primary ways for doing this are the following: (1) Increasing the cognitive quality of instruction (clarity and structure), calibrating task demands such that they match students’ competencies and involve challenges that can be met, and prompting curiosity and resolvable confusion by inducing moderate amounts of cognitive incongruity; (2) increasing the emotional and motivational quality of instruction by providing information about value, with a focus on intrinsic value rather than achievement value, and by transmitting positive emotions; (3) creating a mastery goal climate in the classroom and communicating achievement expectations that are challenging but can be met; (4) providing autonomy support and fulfilling students’ needs for relatedness by using socially interactive task formats; (5) providing informational feedback about achievement and creating an error culture that considers mistakes as opportunities to learn rather than indicators of lack of ability; and (6) calibrating the composition of student groups such that strong reference groups effects are prevented (e.g., by refraining from teaching highachieving students in separate classes, because this might boost negative emotions like fear of failure).

It is a task for educational policy to change academic institutions such that implementing these classroom structures becomes possible (Linnenbrink-Garcia et al., 2016). A case in point is policies defining assessment practices. Policies that mandate high-stakes testing and make students’ educational careers dependent on their current achievement undermine implementation of a mastery-oriented goal structure, instead promoting performance goals, achievement pressure, and adoption of excessively high achievement values (especially regarding the perceived importance of avoiding failure). According to CVT, these factors, in turn, generate excessive anxiety, shame, and hopelessness related to failure, thus, jeopardizing students’ mental health. For many education systems around the world, shifting
assessment policies away from high-stakes testing and towards an anxiety-free culture of learning from mistakes would amount to a radical shift in educational policymaking.

Beyond changing educational policy and practices, CVT principles can also be used to design interventions targeting emotions. It follows from CVT that there are three major factors that can put students emotionally at risk: Lack of self-confidence (i.e., lack of control); excessive value of achievement (triggering anxiety); and lack of value (inducing boredom). We are currently developing a control-value intervention that combines components of existing motivation interventions to help students manage these risk factors, including attributional retraining and mindset intervention targeting control, and utility value intervention targeting value (Hoessle et al., 2021). In addition, this intervention includes a treatment component aiming to reduce excessive achievement value.

The editors of this topical collection have asked authors to explain the virtues of their theories. In the following, I describe how CVT fulfils the criteria for the quality of theories in educational psychology that Greene (2022) has distilled from the literature. Subsequently, I discuss open issues and directions for further development.

CVT satisfies criteria of scope by addressing a broad range of achievement emotions, in contrast to previous theories that focused on single emotions (e.g., test anxiety) or a limited range of outcome-related emotions (e.g., attributional theories). The scope of the generalized version of CVT is even broader by considering several groups of human emotions. At the same time, the theory is parsimonious by explaining emotions by a limited number of appraisals and functional relations linking appraisals to emotions. Previous appraisal theories considered a multitude of overlapping concepts of appraisals (see Scherer et al., 2001; Scherer & Moors, 2019). CVT integrates these concepts to increase parsimony. Specifically, control integrates previous appraisal concepts of power, coping potential, certainty, and agency, and value integrates concepts of goal congruency, motive consistency, and pleasantness.

In addition, CVT is comprehensive in terms of not only addressing individual antecedents of emotions, but also the role of social environments and socio-cultural contexts. Furthermore, CVT explains the impact of emotions on learning, achievement, and health, as well as mechanisms of reciprocal causation, emotion regulation, and intervention. The cognitive-motivational model of emotion effects that is part of CVT is more comprehensive than theories that only consider single cognitive or motivational mechanisms (see Barrett et al., 2018).

Comprehensiveness is achieved by integrating and expanding propositions from previous theories, indicating that the theory fulfills criteria of unification (Greene,
2022). To explain the origins of achievement emotions, propositions from expec-tancy-value theory, attributional theory (Weiner, 1985), and Lazarus’s transactional model (e.g., Lazarus & Folkman, 1984) are integrated. To explain effects on learning and achievement, CVT synthesizes propositions from theories of effects on motivation, cognitive resources models (Meinhardt & Pekrun, 2003; Mikels & Reu-ter-Lorenz, 2019), and theories focusing on emotions and modes of thinking (e.g., Clore & Huntsinger, 2007). Beyond the emotion domain, CVT provides prospects for unification with motivation theory, given that CVT’s explanations of prospective emotions are conceptually equivalent with the explanations of motivation provided by self-efficacy theory and expectancy-value theories. Given the theoretical integration offered by CVT, the theory also shows “external consistency” and “analogy” (Greene, 2022) relative to other theories in the field.

Both the descriptive parts of CVT and its explanatory propositions are sufficiently specific to be testable. The three-dimensional (object focus x valence x arousal) conception of achievement emotions has been tested using dimensional modeling and facet analysis (see Pekrun et al., 2023a for methodology and evidence supporting the taxonomy). In terms of explanations, CVT provides directional hypotheses for the links between emotions, antecedents, and outcomes. Some of these hypotheses have been formalized (see Pekrun, 1992a, 2006, for formal hypotheses on control-value antecedents and prospective emotions) and include conceptions of non-monotonic and interactive functional relations.

Testability implies that CVT propositions can be confirmed or disconfirmed by empirical evidence. As such, the congruency between propositions and the evidence that has accumulated over the past 25 years is not trivial. Of note, there are a few findings that seem to contradict the theory at first sight, but do not do so upon closer scrutiny. For example, studies have found that measures of value correlate negatively with negative emotions, in contrast to CVT’s proposition that value amplifies all emotions, both positive and negative (except boredom). However, typically these studies measured positive value, thus, failing to differentiate between positive and negative value. CVT proposes that positive value boosts positive emotions, and that it is negative value which prompts negative emotions (such as the perceived negative value of failure exacerbating students’ test anxiety). Empirically differentiating between types of values confirms the more specific links between value appraisals and emotions posited in the theory (Pekrun et al., 2023a).

Finally, the theory shows practicality. While I do not think that all theories in educational psychology need to be applicable in practice, CVT is. As outlined earlier, the theory can be used to describe, assess, and understand emotions that are relevant to education, and it can be used to change educational practices in affectively sound ways.

Relative to its early version, CVT has become a comprehensive, mature theory that is backed up by robust evidence. Nevertheless, open problems remain, in terms of further developing the theory, empirical research testing it, and designing
interventions. A few of these open questions and future directions are the following (for more complete treatments, see Pekrun, 2018, 2021; Pekrun & Goetz, 2024b; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014).

Explaining Multiple Emotions The generalized version of CVT explains four groups of emotions. It is sensible to assume that appraisals of control and value are also critically important for emotions not covered by these four groups, such as aesthetic emotions (Menninghaus et al., 2019), religious emotions, political emotions, or emotions related to physiological need fulfillment. Emotions can be triggered by any situations, actions, or objects that are personally valuable, and perceptions of control over these referents of emotions are likely to contribute to these emotions. As such, I anticipate that it will be possible to further generalize CVT and to develop controlvalue models for types of emotions not yet considered in the theory.

The challenge in such a development is to keep an adequate balance between generality and specificity. Existing general appraisal theories of emotions provide propositions that purportedly hold for all emotions (Scherer et al., 2001), but neglect the specificity of emotions in defined domains (such as the achievement and social domains). Conversely, domain-specific theories explain emotions occurring in specific settings, but lack generality beyond these settings. Any emotion theory that aims to render in-depth explanations while at the same time being comprehensive needs to be sufficiently specific while also providing general principles that hold across groups of emotions. The generalized control-value theory has been constructed to reach this aim. Future theory development will show how it can be further revised to explain additional groups of emotions in a way balancing generality and specificity.

The Role of Socio-Cultural Contexts CVT includes propositions on the role of social environments, institutions, and the broader socio-cultural context. For the impact of cultural contexts and cultural values, further theoretical work is needed. For example, what exactly is the role of social stereotypes and socio-economic disparities associated with gender, ethnicity, race, or social class, and the differences between these stereotypes and disparities across cultures, for the development of students’ emotions? Similarly, what are the implications of the current globalization of some cultural values (such as achievement values) and shrinking between-culture differences relative to within-culture differences for the development of emotions (see Pekrun, 2018)?

Relative Universality As noted, CVT proposes that objects and distributional properties of emotions vary across persons, situations, and contexts, whereas the basic functional mechanisms of emotions are thought to be universal. Two related questions need further theoretical (and empirical) clarification (Pekrun & Goetz, 2024b). First, what exactly are the basic mechanism that can be presumed to be universal; at
which level of granularity are they located? This question is especially difficult to answer for effects of emotions on performance. CVT’s cognitive-motivational model of emotion effects posits that emotions influence various mediating processes. The balance of effects on these processes can vary across persons and task conditions, such that one and the same emotion can have positive or negative overall effects on performance. For example, if the negative effects of anxiety on working memory resources and intrinsic motivation outweigh positive effects on extrinsic motivation, then anxiety should impair performance. If positive effects outweigh negative effects on these mediating mechanisms, then anxiety should boost performance. To define the balance, further work on these mechanisms and their modular organization is needed.

Second, even if the general functional form of basic relations is universal, it may well be that some parameters of these relations vary. For example, CVT proposes that anxiety is a curvilinear function of the subjective likelihood of a negative event, with anxiety being replaced by hopelessness when the likelihood of the event approaches 1 . However, it is sensible to assume that the increase of anxiety as a function of likelihood is steeper for some persons and some events than for others, and that the maximum intensity of anxiety is reached earlier for these persons or events (e.g., highly trait anxious persons as compared with less trait anxious persons). Theory and evidence are needed to clarify possible variations in the functional form of universally observable relations.

Sample Sizes and Replicability Most studies on emotions, including research on emotions in education, are based on samples of persons, situations, and measurement occasions that are relatively small and not representative for the respective populations. Small samples are known to increase the variability of parameter estimates (e.g., Schönbrodt & Perugini, 2013), thus jeopardizing replicability and generalizability (see also Pekrun, 2023). To an extent, sample limitations of single studies can be overcome by meta-analytically integrating the findings from multiple studies. However, limitations that are shared by the single original studies cannot be ameliorated this way. For example, if original studies are biased by only including samples from Western countries, then related meta-analytic findings are biased as well. Systematic efforts are needed to overcome these limitations in CVT research and beyond, including large-scale, multi-country representative studies as well as multi-lab studies that combine the efforts of several research groups in systematic ways.

Measurement Research testing CVT has largely relied on self-report measures of emotions. Self-report is indispensable for assessing emotions in a nuanced way (Pekrun, 2020). Variations in the affective flavor of emotional feelings, and details of the accompanying thoughts, can only be assessed through directly asking persons about their emotions. However, self-report of emotions has two limitations. First,
self-report is subject to memory biases and the influence of response sets (such as social desirability). Second, self-report is not well suited to assess the physiological and behavioral component processes of emotions, like physiological arousal and facial expression. To more fully measure the emotions targeted by CVT, it is important to use multiple channels also including behavioral observation, physiological analysis, and neuro-imaging (see, e.g., Martin et al., 2023, and see Pekrun, 2023, for proposed guidelines). Advances in these methodologies are needed to more fully test the multivariate dynamics and multiple loops of reciprocal causation across different timeframes that link emotions, origins, and outcomes according to CVT (e.g., using nonlinear dynamic systems modeling; see also Marchand & Hilpert, 2023).

Study Designs The majority of CVT studies have used correlational designs. Even longitudinal studies testing CVT propositions have often not sufficiently controlled for third variables that may have generated the observed relations. To make further headway in testing the causal propositions of CVT, we need to use designs that allow stronger causal conclusions than provided by cross-sectional or predictive correlations. Experimental designs can be used for this purpose, but are limited by ethical restrictions on inducing intense emotions. As such, we additionally need to consider longitudinal causal designs, such as natural experiments, regression discontinuity designs, or cross-lagged panel designs controlling for confounders (see Hamaker, 2023; Hamaker et al., 2015; Lüdtke & Robitzsch, 2022; Marsh et al., 2022).

Between- and Within-Person Analysis The majority of studies testing CVT, and of studies in educational psychology more generally, have used between-person designs. This is true both for field studies that focused on between-person correlational analysis, and for experimental research that typically used between-subjects designs. However, CVT propositions on antecedents and effects of emotions refer to within-person functional mechanisms, similar to theories of cognition and motivation that typically also refer to within-person processes. Between-person findings do not allow any direct conclusions about within-person relations among variables, except if conditions of ergodicity hold (Murayama et al., 2017). As such, to more directly test CVT hypotheses, between-person research needs to be complemented by within-person studies (see Pekrun et al., 2023b, 2023a, for CVT studies using random-intercept cross-lagged panel modeling and dynamic structural equation modeling, respectively).

Age Groups, Settings, and Cultural Contexts Most CVT studies have focused on students’ emotions in secondary school, with a smaller number of studies investigating emotions in higher education (Camacho-Morles et al., 2021). Research on emotions in younger children is needed to elucidate the development of the cognition-emotion links posited by CVT as a function of children’s age and cognitive development. Given the increasing importance of continuing, adult, and professional education, we also need systematic research on emotions in post-tertiary education. Similarly, more CVT-based research on emotions in digital learning environments (such as MOOCs, serious games, and virtual environments) is needed (see, e.g., Lajoie &

Poitras, 2023, and see Loderer et al., 2019, 2020, for CVT perspectives on emotions in these environments).

Furthermore, existing CVT research has typically included samples from WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic) countries. In addition, there is currently a growing number of studies from East Asian countries including China, Japan, and South Korea. To understand emotions across various cultural contexts and more broadly test the generalizability of CVT, we need inclusive research that also considers students’ and teachers’ emotions in countries in the Middle East, Southern and South-Eastern Asia, Africa, and Latin America.

Intervention Studies In its first stage, CVT research has focused on investigating individual antecedents and effects of emotions, including the links between emotions and control-value appraisals as well as achievement. Once these links had been confirmed, researchers increasingly turned to exploring the impact of classroom instruction and learning environments on emotions (see, e.g., Loderer et al., 2020). The findings of this second-stage research confirm that instruction and the social climate in the classroom have a profound impact on students’ and teachers’ emotions. As such, these findings also make it possible to derive recommendations for practice. However, as yet this research has largely focused on investigating existing learning environments and modes of instruction. In addition, we need emotion-focused intervention research that is explicitly designed to change learning environments and provide individual treatment across a broad range of emotions, such as research on the control-value intervention mentioned earlier. This third-stage CVT research will make it possible to more fully explore ways to help students (and teachers) to develop adaptive and prevent or reduce maladaptive emotions, thereby promoting learning and teaching as well as identity development, health, and emotional well-being.

Over the past 30 years, CVT has developed in three major phases. Early theoretical work comprised separate models targeting one single emotion (anxiety) and the effects of emotions on cognitive performance. CVT integrated these models and expanded them to explain a broader range of achievement emotions, including both outcome emotions related to success and failure, and activity emotions related to achievement activities like studying. Recognizing that emotions beyond the achievement domain are critically important as well, the recent generalized version of CVT additionally explains epistemic, social, and existential emotions. The generalized CVT provides a platform for overcoming fragmentation in research on emotions in education (and beyond) by addressing these various groups of emotions, their individual and social antecedents, their effects, and their regulation in an integrative fashion. Nevertheless, challenges remain. We need refined tests of the theory using
multi-channel measurement, dynamic modelling, and an integration of idiographic and nomothetic perspectives; further theoretical advances to more fully explain the diversity of emotions across persons and sociocultural contexts; as well as development of effective interventions and educational practices that target emotions to promote students’ and teachers’ affective health.

Funding No funding was received to assist with the preparation of this manuscript.

Conflict of Interest The authors do not have any conflicts of interest to disclose.
Open Access This article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License, which permits use, sharing, adaptation, distribution and reproduction in any medium or format, as long as you give appropriate credit to the original author(s) and the source, provide a link to the Creative Commons licence, and indicate if changes were made. The images or other third party material in this article are included in the article’s Creative Commons licence, unless indicated otherwise in a credit line to the material. If material is not included in the article’s Creative Commons licence and your intended use is not permitted by statutory regulation or exceeds the permitted use, you will need to obtain permission directly from the copyright holder. To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/ licenses/by/4.0/.

Arnold, M. B. (1960). Emotion and personality. Columbia University Press.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64(6Pt 1), 359-372. https://doi.org/10.1037/h0043445

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Barrett, L. F., Lewis, M., & Haviland-Jones, J. M. (Eds.). (2018). Handbook of emotions ( edition). Guilford Press.
Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A., & Daucourt, M. C. (2021). A metaanalysis of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134-168. https://doi.org/10.1037/bul000030
Basarkod, G., Marsh, H. W., Guo, J., Parker, P. D., Dicke, T., & Pekrun, R. (2023). The happy-fish-littlepond effect on enjoyment: Generalizability across multiple domains and countries. Learning and Instruction, 85, 101733. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2023.101733
Beck, A. T., & Clark, D. A. (1988). Anxiety and depression: An information processing perspective. Anxiety Research, 1(1), 23-36. https://doi.org/10.1080/10615808808248218
Bieleke, M., Goetz, T., Yanagida, T., Botes, E., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2023). Measuring emotions in mathematics: The Achievement Emotions Questionnaire-Mathematics (AEQ-M). ZDM-Mathematics Education, 55(2), 269-284. https://doi.org/10.1007/s11858-022-01425-8
Bieleke, M., Gogol, K., Goetz, T., Daniels, L., & Pekrun, R. (2021). The AEQ-S: A short version of the Achievement Emotions Questionnaire. Contemporary Educational Psychology, 65, 101940. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101940
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard University Press.
Camacho-Morles, J., Slemp, G. R., Pekrun, R., Loderer, K., Hou, H., & Oades, L. G. (2021). Activity achievement emotions and academic performance: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 33(3), 1051-1095. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09585-3
Clore, G. L., & Huntsinger, J. R. (2007). How emotions inform judgment and regulate thought. Trends in Cognitive Sciences, 11(9), 393-399. https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.08.005

Cui, G., Yao, M., & Zhang, X. (2017). The dampening effects of perceived teacher enthusiasm on classrelated boredom: The mediating role of perceived autonomy support and task value. Frontiers in Psychology, 8, 400. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00400
D’Mello, S., & Graesser, A. (2012). Dynamics of affective states during complex learning. Learning and Instruction, 22(2), 145-157. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.10.001
D’Mello, S., Lehman, B., Pekrun, R., & Graesser, A. (2014). Confusion can be beneficial for learning. Learning and Instruction, 29, 153-170. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.05.003
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, 61, 101859. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859
Feather, N. T. (2015). Analyzing relative deprivation in relation to deservingness, entitlement and resentment. Social Justice Research, 28(1), 7-26. https://doi.org/10.1007/s11211-015-0235-9
Forsblom, L., Pekrun, R., Loderer, K., & Peixoto, F. (2022). Cognitive appraisals, achievement emotions, and students’ math achievement: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 114(2), 346-367. https://doi.org/10.1037/edu0000671
Frenzel, A. C., Becker-Kurz, B., Pekrun, R., Goetz, T., & Lüdtke, O. (2018). Emotion transmission in the classroom revisited: A reciprocal effects model of teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 110(5), 628-639. https://doi.org/10.1037/edu0000228
Frenzel, A. C., Dindar, M., Pekrun, R., Reck, C., & Marx, A. K. G. (2024). Joy is reciprocally transmitted between teachers and students: Evidence on facial mimicry in the classroom. Learning and Instruction, 91, 101896. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101896
Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007). Girls and mathematics – a “hopeless” issue? A controlvalue approach to gender differences in emotions towards mathematics. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 497-514. https://doi.org/10.1007/BF03173468
Gigerenzer, G. (2017). A theory integration program. Decision, 4(3), 133-145. https://doi.org/10.1037/ dec0000082
Goetz, T., Bieg, M., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2013). Do girls really experience more anxiety in mathematics? Psychological Science, 24(10), 2079-2087. https://doi.org/10.1177/0956797613486989
Goetz, T., Frenzel, A. C., Pekrun, R., Hall, N. C., & Lüdtke, O. (2007). Between- and within-domain relations of students’ academic emotions. Journal of Educational Psychology, 99(4), 715-733. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.715
Greene, J. A. (2022). What can educational psychology learn from, and contribute to, theory development scholarship? Educational Psychology Review, 34(4), 3011-3035. https://doi.org/10.1007/ s10648-022-09682-5
Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781
Guo, J., Hu, X., Marsh, H. W., & Pekrun, R. (2022). Relations of epistemic beliefs with motivation, achievement, and aspirations in science: Generalizability across 72 societies. Journal of Educational Psychology, 114(4), 734-751. https://doi.org/10.1037/edu0000660
Hamaker, E. L. (2023). The within-between dispute in cross-lagged panel research and how to move forward. Psychological Methods. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/met0000600
Hamaker, E. L., Kuiper, R. M., & Grasman, R. P. P. P. (2015). A critique of the cross-lagged panel model. Psychological Methods, 20(1), 102-116. https://doi.org/10.1037/a0038889
Hareli, S., & Weiner, B. (2002). Social emotions and personality inferences: A scaffold for a new direction in the study of achievement motivation. Educational Psychologist, 37(3), 183-193. https://doi. org/10.1207/S15326985EP3703_4
Harley, J. M., Pekrun, R., Taxer, J. L., & Gross, J. J. (2019). Emotion regulation in achievement situations: An integrated model. Educational Psychologist., 54(2), 106-126. https://doi.org/10.1080/ 00461520.2019 .1587297

Heckhausen, H. (1977). Achievement motivation and its constructs: A cognitive model. Motivation and Emotion, 1(4), 283-329. https://doi.org/10.1007/BF00992538
Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln [Motivation and action]. Springer.
Hoessle, C., Loderer, K., Pekrun, R. (2021, August). Piloting a control-value intervention promoting adaptive achievement emotions in university students. Paper presented at the 19th biennial conference of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), online.
Huang, C. (2011). Achievement goals and achievement emotions: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 23(3), 359-388. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9155-x

Immordino-Yang, M. H., McColl, A., Damasio, H., & Damasio, A. (2009). Neural correlates of admiration and compassion. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 106(19), 8021-8026. https://doi.org/10.1073/pnas. 0810363106
Jirout, J. J., Ruzek, E., Vitiello, V. E., Whittaker, J., & Pianta, R. C. (2023). The association between and development of school enjoyment and general knowledge. Child Devevelopment, 94(2), 119-127. https://doi.org/10.1111/cdev. 13878
Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk. Econometrica, 47(2), 263-292. https://doi.org/10.2307/1914185
Lajoie, S. P., & Poitras, E. (2023). Technology-rich learning environments: Theories and methodologies for understanding solo and group learning. In P. A. Schutz & K. Muis (Eds.), Handbook of educational psychology (4th edition, pp. 630-653). Routledge.
Lazarus, R., & Folkman. S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.
Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Stupnisky, R. H., Reiss, K., & Murayama, K. (2012). Measuring students’ emotions in the early years: The Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES). Learning and Individual Differences, 22(2), 190-201. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.04.009
Linnenbrink-Garcia, L., Patall, E. A., & Pekrun, R. (2016). Adaptive motivation and emotion in education: Research and principles for instructional design. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(2), 228-236. https://doi.org/10.1177/2372732216644450
Loderer, K., Pekrun, R., & Lester, J. C. (2020). Beyond cold technology: A systematic review and metaanalysis on emotions in technology-based learning environments. Learning and Instruction, 7, 101162. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.08.002
Loderer, K., Pekrun, R., & Plass, J. L. (2019). Emotional foundations of game-based learning. In J. L. Plass, B. D. Homer, & R. E. Mayer (Eds.), Handbook of game-based learning (pp. 111-151). MIT Press.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75-98. https://doi.org/10.1037/0033-2909.116.1.75
Lüdtke, O., & Robitzsch, A. (2022). A comparison of different approaches for estimating cross-lagged effects from a causal inference perspective. Structural Equation Modeling, 29(6), 888-907. https:// doi.org/10.1080/10705511.2022.2065278
Marchand, G. C., & Hilpert, J. C. (2023). Contributions of complex systems approaches, perspectives, models, and methods in educational psychology. In P. A. Schutz & K. Muis (Eds.), Handbook of educational psychology (4th edition, pp. 139-161). Routledge.
Marsh, H. W., Parker, P. D., & Pekrun, R. (2019a). Three paradoxical effects on academic self-concept across countries, schools, and students: Frame-of-reference as a unifying theoretical explanation. European Psychologist, 24(3), 231-242. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000332
Marsh, H. W., Pekrun, R., & Lüdtke, O. (2022). Directional ordering of self-concept, school grades, and standardized tests over five years: New tripartite models juxtaposing within- and betweenperson perspectives. Educational Psychology Review, 34, 2697-2744. https://doi.org/10.1007/ s10648-022-09662-9
Marsh, H. W., Pekrun, R., Parker, P. D., Murayama, K., Guo, J., Dicke, T., & Arens, A. K. (2019b). The murky distinction between self-concept and self-efficacy: Beware of lurking jingle-jangle fallacies. Journal of Educational Psychology, 111(2), 331-353. https://doi.org/10.1037/edu0000281
Martin, A. J., Malmberg, L.-E., Pakarinen, E., Mason, L., & Mainhard, T. (Eds.). (2023). The potential of biophysiology for understanding motivation, engagement, and learning experiences [Special issue]. British Journal of Educational Psychology, 93(S1). https://doi.org/10.1111/bjep. 12584
Meinhardt, J., & Pekrun, R. (2003). Attentional resource allocation to emotional events: An ERP study. Cognition and Emotion, 17(3), 477-500. https://doi.org/10.1080/02699930244000039
Menninghaus, W., Wagner, V., Wassiliwizky, E., Schindler, I., Hanich, J., Jacobsen, T., & Koelsch, S. (2019). What are aesthetic emotions? Psychological Review, 126(2), 171-195. https://doi.org/10. 1037/rev0000135
Mikels, J. A., & Reuter-Lorenz, P. A. (2019). Affective working memory: An integrative psychological construct. Perspectives on Psychological Science, 14(4), 543-559. https://doi.org/10.1177/17456 91619837597
Murayama, K., Goetz, T., Malmberg, L.-E., Pekrun, R., Tanaka, A., & Martin, A. J. (2017). Within-person analysis in educational psychology: Importance and illustrations. In D. W. Putwain & K. Smart (Eds.), British Journal of Educational Psychology Monograph Series II: Psychological Aspects
of Education – Current Trends: The Role of Competence Beliefs in Teaching and Learning (pp. 71-87). Wiley.
Murayama, K., Pekrun, R., Suzuki, M., Marsh, H. W., & Lichtenfeld, S. (2016). Don’t aim too high for your kids: Parental over-aspiration undermines students’ learning in mathematics. Journal of Personality and Social Psychology, 111(5), 166-179. https://doi.org/10.1037/pspp0000079
Neta, M., & Kim, M. J. (2023). Surprise as an emotion: A response to Ortony. Perspectives on Psychological Science, 18(4), 854-862. https://doi.org/10.1177/17456916221132789
Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2013). PISA 2012 results (Volume 3): Ready to learn. Students’ engagement, drive and self-beliefs. Author.

Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2017). PISA 2015 technical report. OECD publications. http://www.oecd.org/pisa/data/2015-technical-report/
Pekrun, R. (1983). Schulische Persönlichkeitsentwicklung. Theoretische Überlegungen und empirische Erhebungen zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülern der 5. bis 10. Klassenstufe [Personality development at school: Theoretical models and empirical studies on students’ personality development from grades 5 to 10]. Peter Lang.
Pekrun, R. (1984). An expectancy-value model of anxiety. In R. Schwarzer, C. D. Spielberger, & H. M. van der Ploeg (Eds.), Advances in test anxiety research (Vol. 3, pp. 53-72). Swets & Zeitlinger.
Pekrun, R. (1988). Emotion, Motivation und Persönlichkeit [Emotion, motivation and personality]. Psychologie Verlags Union.
Pekrun, R. (1992a). The expectancy-value theory of anxiety: Overview and implications. In D. G. Forgays, T. Sosnowski, & K. Wrzesniewski (Eds.), Anxiety: Recent developments in self-appraisal, psychophysiological and health research (pp. 23-41). Hemisphere.
Pekrun, R. (1992b). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/ motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41(4), 359-376. https://doi. org/10.1111/j.1464-0597.1992.tb00712.x
Pekrun, R. (1993). Facets of students’ academic motivation: A longitudinal expectancy-value approach. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (8, 139-189). JAI Press.
Pekrun, R. (2000). A social cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development (pp. 143-163). Elsevier Science.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Pekrun, R. (2009). Global and local perspectives on human affect: Implications of the control-value theory of achievement emotions. In M. Wosnitza, S. A. Karabenick, A. Efklides, & P. Nenniger (Eds.),Contemporary motivation research: From global to local perspectives (pp. 97-115). Hogrefe.
Pekrun, R. (2014). Emotions and learning (Educational Practices Series, Vol. 24). International Academy of Education (IAE) and International Bureau of Education (IBE) of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Geneva, Switzerland. http://www.iaoed. org/downloads/edu-practices_24_eng.pdf
Pekrun, R. (2018). Control-value theory: A social-cognitive approach to achievement emotions. In G. A. D. Liem & D. M. McInerney (Eds.), Big theories revisited 2: A volume of research on sociocultural influences on motivation and learning (pp. 162-190). Information Age Publishing.
Pekrun, R. (2019). The murky distinction between curiosity and interest: State of the art and future directions. Educational Psychology Review, 31(4), 905-914. https://doi.org/10.1007/ s10648-019-09512-1
Pekrun, R. (2020). Self-report is indispensable to assess students’ learning. Frontline Learning Research, 8(3), 185-193. https://doi.org/10.14786/flr.v8i3. 637
Pekrun, R. (2021). Self-appraisals and emotions: A generalized control-value approach. In T. Dicke, F. Guay, H. W. Marsh, R. G. Craven, & D. M. McInerney (Eds.), Self – a multidisciplinary concept (pp. 1-30). Information Age Publishing.
Pekrun, R. (2023). Mind and body in students’ and teachers’ engagement: New evidence, challenges, and guidelines for future research. British Journal of Educational Psychology, 93(S1), 227-238. https://doi.org/10.1111/bjep. 12575
Pekrun, R. (2024). Overcoming fragmentation in motivation science: Why, when, and how should we integrate theories? Educational Psychology Review, 36, 27. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09846-5

Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2006). Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology, 98(3), 583-597. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.583
Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135. https://doi.org/10.1037/a0013383
Pekrun, R., & Goetz, T. (2024a). Boredom: A control-value theory approach. In M. Bieleke, W. Wolff, & C. Martarelli (Eds.), The Routledge international handbook of boredom (pp. 74-89). Routledge.
Pekrun, R., & Goetz, T. (2024b). How universal are academic emotions? A control-value theory perspective. In G. Hagenauer, R. Lazarides, & H. Järvenoja (Eds.), Motivation and emotion in learning and teaching across educational contexts: Theoretical and methodological perspectives and empirical insights (pp. 85-99). Taylor & Francis / Routledge.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.002
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017a). Achievement emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects. Child Development, 88(5), 1653-1670. https://doi.org/10.1111/cdev. 12704
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Conclusions and future directions. In R. Pekrun & L. Lin-nenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 659-675). Taylor & Francis.
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2022). Academic emotions and student engagement. In A. L. Reschly & S. L. Christenson (Eds.), The handbook of research on student engagement (2nd ed., pp. 109-132). Springer.
Pekrun, R., & Loderer, K. (2020). Control-value theory and students with special needs: Achievement emotion disorders and their links to behavioral disorders and academic difficulties. In A. J. Martin, R. A. Sperling, & K. J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs. Taylor & Francis.
Pekrun, R., Marsh, H. W., Elliot, A. J., Stockinger, K., Perry, R. P., Vogl, E., Goetz, T., van Tilburg, W. A. P., Lüdtke, O., & Vispoel, W. P. (2023a). A three-dimensional taxonomy of achievement emotions. Journal of Personality and Social Psychology, 124(1), 145-178. https://doi.org/10.1037/ pspp0000448
Pekrun, R., Marsh, H. W., Suessenbach, F., Frenzel, A. C., & Goetz, T. (2023b). School grades and students’ emotions: Longitudinal models of within-person reciprocal effects. Learning and Instruction, 83, 101626. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101626
Pekrun, R., Murayama, K., Marsh, H. W., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2019). Happy fish in little ponds: Testing a reference group model of achievement and emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 117(1), 166-185. https://doi.org/10.1037/pspp0000230
Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, J. M. Royer, & M. Zeidner (Eds.), APA educational psychology handbook (Vol. 2, pp. 3-31). American Psychological Association.
Pekrun, R., Vogl, E., Muis, K. R., & Sinatra, G. M. (2017b). Measuring emotions during epistemic activities: The Epistemically-Related Emotion Scales. Cognition and Emotion, 31(6), 1268-1276. https:// doi.org/10.1080/02699931.2016.1204989
Peterson, E. G., & Cohen, J. (2019). A case for domain-specific curiosity in mathematics. Educational Psychology Review, 31, 807-832. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09501-4
Price, D. D., Barrell, J. E., & Barrell, J. J. (1985). A quantitative-experiential analysis of human emotions. Motivation and Emotion, 9(1), 19-38. https://doi.org/10.1007/BF00991548
Putwain, D. W., Pekrun, R., Nicholson, L. J., Symes, W., Becker, S., & Marsh, H. W. (2018). Controlvalue appraisals, enjoyment, and boredom in mathematics: A longitudinal latent interaction analysis. American Educational Research Journal, 55(6), 1339-1368. https://doi.org/10.3102/00028 31218786689
Quinlan, K. M. (Ed.). (2016). How higher education feels: Poetry that illuminates the experiences of learning, teaching and transformation. Sense Publishers.

Raynor, J. O. (1969). Future orientation and motivation of immediate activity: An elaboration of the theory of achievement motivation. Psychological Review, 76(6), 606-610. https://doi.org/10.1037/ h0028291
Reisenzein, R., Horstmann, G., & Schützwohl, A. (2019). The cognitive-evolutionary model of surprise: A review of the evidence. Topics in Cognitive Science, 11, 50-74. https://doi.org/10.1111/tops. 12292
Roseman, I. J., Spindel, M. S., & Jose, P. E. (1990). Appraisals of emotion-eliciting events: Testing a theory of discrete emotions. Journal of Personality and Social Psychology, 59(5), 899-915. https:// doi.org/10.1037/0022-3514.59.5.899
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806
Scherer, K. R., & Moors, A. (2019). The emotion process: Event appraisal and component differentiation. Annual Review of Psychology, 70(1), 719-745. https://doi.org/10.1146/annur ev-psych-122216-011854
Scherer, K. R., Schorr, A., & Johnstone, T. (Eds.). (2001). Appraisal processes in emotion: theory, methods, research. Oxford University Press.
Schönbrodt, F., & Perugini, M. (2013). At what sample size do correlations stabilize? Journal of Research in Personality, 47(5), 609-612. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2013.05.009
Shao, K., Pekrun, R., Marsh, H. W., & Loderer, K. (2020). Control-value appraisals, achievement emotions, and foreign language performance: A latent interaction analysis. Learning and Instruction, 69, 101356. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101356
Shao, K., Stockinger, K., Marsh, H. W., & Pekrun, R. (2023). Applying control-value theory for examining multiple emotions in second language classrooms: Validating the Achievement Emotions Ques-tionnaire-Second Language Learning. Language Teaching Research. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/13621688221144497
Sinha, T. (2022). Enriching problem-solving followed by instruction with explanatory accounts of emotions. Journal of the Learning Sciences, 31(2), 151-198. https://doi.org/10.1080/10508406.2021. 1964506
Skinner, E. A. (1996). A guide to constructs of control. Journal of Personality and Social Psychology, 71(3), 549-570. https://doi.org/10.1037/0022-3514.71.3.549
Steinmayr, R., Crede, J., McElvany, N., & Wirthwein, L. (2016). Subjective well-being, test anxiety, academic achievement: Testing for reciprocal effects. Frontiers in Psychology, 6, 1994. https://doi.org/ 10.3389/fpsyg.2015.01994

Stempfer, L., Goetz, T., Voracek, M., Van Tilburg, W. A. P., Tran, U. S., & Pekrun, R. (2024). Boredom and performance: A systematic review and multilevel meta-analysis [Manuscript submitted for publication]. Department of Developmental and Educational Psychology, University of Vienna.
Sweller, J. (2023). The development of cognitive load theory: Replication crises and incorporation of other theories can lead to theory expansion. Educational Psychology Review, 35, 95. https://doi. org/10.1007/s10648-023-09817-2
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Soenens, B. (2020). Basic psychological need theory: Advancements, critical themes, and future directions. Motivation and Emotion, 44, 1-31. https://doi.org/10.1007/ s11031-019-09818-1
von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483-493. https://doi.org/10. 1016/j.jad.2017.11.048
Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. Wiley.
Wan, S., Lauermann, F., Bailey, D. H., & Eccles, J. S. (2021). When do students begin to think that one has to be either a “math person” or a “language person”? A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(9), 867-889. https://doi.org/10.1037/bul0000340
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.
Williams-Johnson, M., Cross, D., Hong, J., Aultman, L., Osbon, J., & Schutz, P. (2008). “There are no emotions in math”: How teachers approach emotions in the classroom. Teachers College Record, 110(8), 1574-1610. https://doi.org/10.1177/016146810811000801
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Plenum.
Publisher’s Note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.