الكلمات المفتاحية: طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL)؛ نهج مختلط متسلسل؛ تأكيد المعلم؛ مصداقية المعلم

نظرًا لأن المشاركة النشطة للطلاب في عملية التعلم تساهم في تحقيقهم الأعلى (Carver et al., 2021)، فإن إلهام الطلاب للمشاركة في الأنشطة الصفية كان الشغل الشاغل للمعلمين في أي بيئة تعليمية (Carmona-Halty et al., 2021)، وتكون هذه القضية في غاية الأهمية عندما يتعلق الأمر بفصول اللغة الثانية أو الأجنبية (L2)، بما في ذلك فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) (Derakhshan, 2022). ويرجع ذلك أساسًا إلى أنه في البلدان التي لا تُعترف فيها اللغة الإنجليزية رسميًا كلغة ثانية، لا يُتاح للطلاب دائمًا الفرص الكافية لاستخدام اللغة الإنجليزية في المجتمع (Pishghadam et al., 2019). ومن ثم، فإن الفرصة الوحيدة للطلاب لإتقان اللغة الإنجليزية هي المشاركة النشطة في السياقات الصفية (Derakhshan, Eslami, et al., 2022). تشير المشاركة الأكاديمية بشكل عام إلى “الوقت والطاقة التي يكرسها الطلاب للأنشطة التعليمية السليمة” (Kuh, 2009, ص. 6). بشكل أكثر تحديدًا، تتعلق المشاركة الأكاديمية لمتعلمي اللغة باستثمارهم الجسدي والعاطفي في تعلم لغة جديدة (Mercer, 2019; Mercer & Dörnyei, 2020).

لتوضيح قيمة مشاركة الطلاب الأكاديمية، ذكر ريف و تسينغ (2011) أن المتعلمين الذين يلتزمون عاطفياً وجسدياً بالمشاركة في الأنشطة الصفية سيكونون بطبيعتهم أكثر نجاحاً في اكتساب محتوى الدورة. في نفس السياق، أبرز شابي وديب (2019) أهمية المشاركة الأكاديمية من خلال الإشارة إلى تأثيرها الإيجابي على نجاح الطلاب الأكاديمي. وبالتالي، يجب فحص العوامل التي تؤثر على مشاركة الطلاب بشكل تجريبي. استجابةً لهذه الحاجة، استكشف العديد من الباحثين في مجال التعليم (مثل خان وآخرون، 2017) تأثير العوامل المتعلقة بالطلاب (مثل الكفاءة الذاتية، الانعكاسية، الدافع، الشغف) على المشاركة الأكاديمية. كما نظر بعض العلماء (مثل لاورمان و برجر، 2021؛ مارتن و كولي، 2019؛ زانغ و هايلاند، 2022) في دور الصفات الشخصية والاجتماعية للمعلمين (مثل دعم الاستقلالية، الإبداع، الذكاء العاطفي، التغذية الراجعة، العلاقة، الكفاءة الذاتية) في تحسين مشاركة الطلاب في الدورات التعليمية العامة. ومع ذلك، كما كشفت مراجعة الأدبيات ذات الصلة، عندما يتعلق الأمر بدروس اللغة الإنجليزية، فإن المصادر الموجودة المتعلقة بهذا الموضوع قليلة ونادرة (خاجافي، 2021؛ رامشي وآخرون، 2019). ببساطة
قال إن تأثير خصائص المعلم الشخصية على انخراط متعلمي اللغة الإنجليزية في الأكاديميا لم يحظ بالاهتمام الكافي. وبالتالي، فإن ما إذا كانت المتغيرات الشخصية للمعلم يمكن أن تحدث تغييرات كبيرة في انخراط متعلمي اللغة الإنجليزية في الأكاديميا لا يزال موضع تساؤل. تسعى هذه الدراسة الحالية إلى معالجة هذا السؤال من خلال فحص كيفية اختلاف انخراط طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الأكاديميا كدالة لسلوكيات المعلمين الإيجابية الشخصية.

يمكن توضيح مبررات دراسة السلوكيات الإيجابية بين الأفراد فيما يتعلق بمشاركة الطلاب الأكاديمية بوضوح من خلال الإشارة إلى نظرية الاستجابة العاطفية (ERT؛ موتت وآخرون، 2006) ونظرية التوسع والبناء (BBT؛ فريدريكسون، 2001). في نظرية ERT، جادل موتت وآخرون (2006) بأن السلوكيات الإيجابية التي يستخدمها المعلمون في فصولهم الدراسية يمكن أن تزيد بشكل كبير من سلوكيات الاقتراب لدى الطلاب مثل المشاركة في التعلم. وذلك لأن المعلمين يمكنهم من خلال سلوكيات التواصل الإيجابية خلق مناخ تعليمي مرغوب يمكن أن يؤثر على مشاركة طلابهم (دراخشاني، فاثي، وآخرون، 2022). وبالمثل، في نظرية BBT، جادلت فريدريكسون (2001) بأن السلوكيات الإيجابية بين المعلمين يمكن أن تلهم مشاعر إيجابية لدى المتعلمين. هذه المشاعر الإيجابية تشجع المتعلمين على التفاعل مع زملائهم في الصف، ومعلميهم، وأنشطة الفصل الدراسي (فريدريكسون، 2004؛ ماكنتاير وآخرون، 2019؛ ميرسر وآخرون، 2018؛ وانغ وآخرون، 2021). مع وضع هذه الافتراضات في الاعتبار، تسعى هذه الدراسة إلى التحقيق في التأثير المحتمل لسلوكين بينيين، وهما التأكيد والمصداقية، على مشاركة الطلاب الصينيين الأكاديمية.

تم تصور مفهوم تأكيد المعلم من قبل إليس (2000) على أنه “العملية التي من خلالها يتواصل المعلمون مع الطلاب ليخبرونهم بأنهم أفراد ذوو قيمة وأهمية” (ص. 265). باعتباره مفهومًا متعدد الأبعاد، يتكون تأكيد المعلم من ثلاثة أبعاد رئيسية: “الاستجابة لأسئلة الطلاب، وإظهار الاهتمام بعملية تعلم الطالب، واستخدام أسلوب تدريس تفاعلي” (باكنر وفريسبى، 2015، ص. 401). تتعلق البعد الأول بكمية الوقت التي يخصصها المعلمون عادةً للاستماع والرد على ملاحظات واستفسارات طلابهم. البعد الثاني مرتبط مباشرةً بشغف المعلمين وحماسهم لعملية تعلم الطالب. البعد الأخير يتعلق باختيار المعلمين لأساليب التدريس. من خلال اعتماد استراتيجية تدريس مناسبة، يمكن للمعلمين تنسيق محتوى الدورة مع احتياجات وتفضيلات الطلاب (غولدمان وغودبوي، 2014). مجتمعة، يمكن للمرء أن يستنتج أن الطلاب سيشعرون بالقيمة والأهمية إذا تلقوا ردود فعل إيجابية واهتمامًا كافيًا من معلميهم.

لتسليط الضوء على قيمة تأكيد المعلم، أشار سيدلينجر وبوث-باترفيلد (2010) إلى أن تأكيد استجابات الطلاب وتعليقاتهم يساعد المعلمين في إنشاء مناخ إيجابي في سياق الفصل الدراسي. بالنسبة لهم، فإن بيئة التعلم الممتعة تعطي الطلاب دافعًا قويًا للمشاركة في أنشطة الفصل. كما أشار هسو (2012) إلى أن تأكيد الطلاب يمكن أن يقلل بشكل كبير من مقدار القلق والتوتر الذي يشعرون به عادة عند تلقي وفهم محتوى التعلم الجديد. حتى الآن، درس العديد من العلماء تأثير تأكيد المعلم على عوامل مختلفة تتعلق بالطلاب مثل نتائج التعلم (غولدمان وآخرون، 2018)، والاستعداد للتحدث (هسو وهوانغ، 2017؛ وانغ ودرخشان، 2023) والدافع (كراوتشر وآخرون، 2021). على سبيل المثال، درس غولدمان وآخرون (2018) دور تأكيد المعلم في التعلم المعرفي للطلاب. تم توزيع ثلاثة استبيانات ذاتية على 208 طلاب من أعراق مختلفة. أظهرت التحليلات أنهم اعتبروا تأكيد المعلم كعامل تسهيل مهم في التعلم المعرفي للطلاب. وبالمثل، درس كراوتشر وآخرون (2021) ما إذا كان تأكيد المعلم يمكن أن يتنبأ بدافع الطلاب الأكاديمي. أظهرت النتائج أن تأكيد المعلم يمكن أن يتنبأ بشكل ذي دلالة بدافع الطلاب.

كما ذُكر أعلاه، تم تخصيص العديد من الأوراق البحثية لتأثيرات التأكيد من المعلم الإيجابية على مجموعة من العوامل المتعلقة بالطلاب. ومع ذلك، لا يزال تأثير تأكيد المعلم على انخراط الطلاب قضية غامضة. حسب علمنا، حاولت دراستان فقط النظر في دور تأكيد المعلم في التنبؤ بانخراط الطلاب (أي، كامبل وآخرون، 2009؛ جودبوي ومايرز، 2008). على وجه التحديد، درست دراسة كامبل وآخرون (2009) العلاقة بين تأكيد المعلم وانخراط الطلاب في التعلم. من خلال استطلاع آراء 672 طالبًا جامعيًا، وجدوا ارتباطًا بين تأكيد المعلم وانخراط الطلاب. كما أشارت نتائج الاستطلاع إلى أن تأكيد المعلم يمكن أن يؤثر بشكل كبير على انخراط الطلاب في التعلم بشكل إيجابي. والأهم من ذلك، أنه لم يتم إجراء الكثير من الأبحاث، إن وجدت، حول تأكيد المعلم في مجال تعليم وتعلم اللغة. لسد هذه الفجوة البحثية، حاولنا في الدراسة الحالية توسيع هذا الخط البحثي من التعليم العام إلى بيئة تعليم اللغة.

بشكل عام، يتعلق مفهوم المصداقية بـ “الموقف الإيجابي تجاه مصدر الاتصال الذي يحمله المرسل في وقت معين” (شروت وفين، 2011، ص. 241). في المجال التعليمي، تتعلق المصداقية بدرجة اعتماد المتعلمين على معلميهم (غراي وآخرون، 2011). نظريًا، يعود هذا المفهوم إلى وسائل الإقناع لدى أرسطو. كما
كما أشار بانفيلد وآخرون (2006)، قام أرسطو بتصنيف أساليب الإقناع إلى ثلاث فئات مختلفة، بما في ذلك (أ) الإيثوس (أي مصداقية/موثوقية المرسل)، (ب) اللوغوس (أي المنطق المستخدم لإثبات ادعاء ما)، و(ج) الباثوس (أي النداءات العاطفية/الملهمة). من بين هذه الفئات، يُعتبر الإيثوس الوسيلة الأكثر قوة للإقناع التي يمكن من خلالها للمتحدث أن يقنع جمهوره بفعالية (بيشغدام وآخرون، 2019). الإيثوس/مصداقية المصدر كمفهوم معقد يتكون من ثلاثة أبعاد: الكفاءة، والموثوقية، والرعاية (تيفن وهانسون، 2004؛ وانغ وآخرون، 2022). بينما يتعلق البعد الأول من مصداقية المصدر بمعرفة المتحدثين ومهاراتهم وقدراتهم، فإن الموثوقية والرعاية تتعلق بشخصية المتحدثين. عند توسيع هذه الأبعاد إلى التعليم، تتعلق الكفاءة بكيفية إدراك الطلاب بشكل إيجابي لمعرفتهم وقدراتهم التعليمية (تيفن وهانسون، 2004؛ زهي وانغ، 2023). تشير الموثوقية إلى مقدار الصدق الذي يظهره المعلمون في تفاعلاتهم مع طلابهم (تيفن، 2007). أما الرعاية، كالبعد الأخير، فتتناول الانتباه المستمر للمعلمين لاحتياجات ورغبات الطلاب (تشانغ، 2009).

لتوضيح أهمية مصداقية المعلم، ذكر تيبلز وآخرون (2008) أن دافع الطلاب للتعلم يتفاوت بشكل كبير بناءً على مصداقية المعلمين وثقتهم. وأوضحوا أن المعلم الموثوق يمكن أن يلهم طلابه برغبة قوية ودافع للتعلم. افترض زيبك وليتش (2010) أن مصداقية المعلم مرتبطة بزيادة انخراط الطلاب وإنجازهم. بالنسبة لهم، عندما يعتبر الطلاب معلميهم على أنهم ذوو معرفة كافية ومهارة واهتمام، فإنهم يستثمرون المزيد من الوقت والطاقة في اكتساب محتوى الدورة. وهذا، بدوره، يؤدي إلى تحقيقهم إنجازات تعليمية أعلى. بنفس السياق، أشار زانغ (2011) أيضًا إلى أن المعلمين الموثوقين، الذين يُعتبرون موثوقين في عيون طلابهم، يمكنهم بشكل فعال تشجيع طلابهم على الانخراط عاطفيًا في عملية التعلم.

لقد استكشفت العديد من الدراسات حتى الآن قوة مصداقية المعلم في التنبؤ بسلوكيات الطلاب في الفصل (مثل، تشين وآخرون، 2021؛ فيرنانديز، 2019؛ لي، 2020). على سبيل المثال، قام لي (2020) بدراسة مساهمة مصداقية المعلم في استعداد المتعلمين للتواصل. باستخدام تقنية العينة العشوائية، تم اختيار 252 طالبًا من كلية حكومية في كوريا. طُلب منهم الرد على استبيانين موثوقين تم تصميمهما مسبقًا لقياس مصداقية المعلم واستعداد الطلاب للتواصل. أظهرت تحليل إجابات الطلاب أن جميع أبعاد مصداقية المعلم (أي، الرعاية، الكفاءة، الثقة) تنبأت بشكل إيجابي باستعداد الطلاب للتواصل. مشابهًا للدراسة الحالية، قام دراخشان (2021) بفحص الوظيفة المحورية التي قد تؤديها مصداقية المعلم في تعزيز مشاركة الطلاب الأكاديمية. للقيام بذلك، تم توزيع استبيانين صالحين افتراضيًا بين 503 طلاب إيرانيين. أظهر اختبار الارتباط وجود علاقة إيجابية بين المتغيرات. بالإضافة إلى ذلك، حدد تحليل SEM
مصداقية المعلم كمتنبئ مهم لمشاركة الطلاب. مجتمعة، كشفت نتائج الدراسة أن مشاركة الطلاب في بيئات التعلم تعتمد بشكل صارم على مصداقية معلميهم. على الرغم من هذه المحاولات، لا يزال فحص مصداقية المعلم فيما يتعلق بسلوكيات الطلاب الأكاديمية في مراحله الأولى. علاوة على ذلك، فإن القليل من الدراسات قد بحثت في تداعيات مصداقية المعلم في سياقات تعليم اللغة. لسد هذه الفجوة، في هذا البحث، استكشفنا تصورات مجموعة من طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية حول مستوى مصداقية معلميهم.

الانخراط الأكاديمي يتعلق بـ “جودة الجهد الذي يكرسه الطلاب أنفسهم للأنشطة التعليمية الهادفة التي تسهم مباشرة في النتائج المرغوبة” (هو وكوه، 2002، ص. 556). عند توسيع هذا المفهوم ليشمل دروس اللغة الثانية، يتم تصور انخراط الطلاب الأكاديمي على أنه الجهود العقلية والبدنية للمتعلمين لاكتساب لغة ثانية أو لغة أجنبية (هايفر وآخرون، 2021). نظرًا لتعقيد هذا البناء، قام الباحثون والأكاديميون بتوصيف أبعاده بطرق مختلفة. على سبيل المثال، قام فين (1989) بتجميع جوانب مختلفة من الانخراط الأكاديمي في فئتين رئيسيتين، وهما المشاركة والتعريف. تشير الأولى إلى انخراط الطلاب في مهام/أنشطة التعلم، بينما تتعلق الثانية بإحساس الطلاب بالارتباط. في تصنيف آخر، قسم شوفلي، سالانوفا، وآخرون (2002) هذا المفهوم إلى ثلاثة جوانب رئيسية، تشمل الحيوية، والانغماس، والتفاني. الجانب الأول من انخراط الطلاب (أي الحيوية) يتعلق عمومًا بكمية الطاقة التي يبذلها الطلاب في الوفاء بمسؤولياتهم التعليمية (شوفلي، مارتينيز، وآخرون، 2002). الجانب الثاني (أي الانغماس) يشير إلى انغماس الطلاب في مهام التعلم (سالانوفا وآخرون، 2010). الجانب الثالث (أي التفاني) يشير إلى شغف الطلاب باكتساب وإتقان المحتوى الأكاديمي (شوفلي، 2013).

يمكن أن يؤثر انخراط الطلاب، كما أشار فين وزيمر (2012)، بشكل إيجابي على نتائج تعلمهم. أي أن الطلاب المنخرطين هم متعلمون أكثر نجاحًا حيث يخصصون المزيد من الطاقة لاستقبال وفهم وإتقان محتوى الدورة (جيانغ وزانغ، 2021). نظرًا لأهميته، كان انخراط الطلاب الأكاديمي محور العديد من التحقيقات التجريبية (ديوالي ولي، 2021؛ بان وآخرون، 2023؛ باولاك، 2014؛ تسونغ وديوايلي، 2023). تشير مراجعة الدراسات السابقة إلى أن انخراط الطلاب مرتبط بدافعهم (غليتشلي وآخرون، 2020)، وزيادة الإنجاز (خاجافي، 2021)، ونتائج التعلم الأعلى (غوبتا وباندي، 2018)، والنجاح الأكاديمي (دوغان، 2015). كما كشفت مراجعة الدراسات السابقة عن أن العديد من الدراسات قد بحثت في محددات وتنبؤات انخراط الطلاب في السياقات التعليمية (مثل، لوسون وماسين، 2015). ومع ذلك، فإن القليل من الأبحاث حاولت
تحديد محددات انخراط طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. سعت الدراسة الحالية إلى معالجة هذه الفجوة من خلال فحص قوة تأكيد المعلم ومصداقيته في التنبؤ بانخراط طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.

استنادًا إلى نظرية الاستجابة العاطفية ونظرية التوسع والبناء، نعتزم توضيح العلاقة المحتملة بين سلوكيات الطلاب الأكاديمية وسلوكيات التواصل للمعلم. كإطار شامل، تشمل نظرية الاستجابة العاطفية ثلاثة مكونات من سلوكيات التواصل للمعلم، واستجابات الطلاب العاطفية، وسلوكيات الاقتراب-الابتعاد للطلاب تجاه التعلم (موتيت وآخرون، 2006). تؤكد هذه النظرية أن سلوكيات التواصل الإيجابية التي يستخدمها المعلمون في البيئات التعليمية تحفز استجابات إيجابية من الطلاب. الاستجابات العاطفية الإيجابية (مثل، الاستمتاع، السعادة) تعزز بدورها سلوكيات الاقتراب للطلاب تجاه التعلم (مثل، الانخراط الأكاديمي). بالإضافة إلى ذلك، تبرز نظرية التوسع والبناء لفريدريكسون (2001) أهمية المشاعر الإيجابية في بيئات التعلم. كما أشار فريدريكسون (2004)، “تبدو المشاعر الإيجابية وكأنها توسع نطاق تفكير الناس وأفعالهم اللحظية وتبني مواردهم الشخصية الدائمة” (ص. 1369). وفقًا لهذه النظرية، توسع المشاعر الإيجابية نطاق الأفعال المعرفية للمتعلمين، مما يشجعهم على متابعة مجموعة أوسع من الأفكار مما اعتادوا عليه عادة (غولدمان وغودبوي، 2014؛ وو وآخرون، 2023؛ زانغ وزانغ، 2013). كما تنص هذه النظرية على أنه، على عكس المشاعر السلبية التي تعيق الأفعال الأكاديمية للطلاب، تدفع المشاعر الإيجابية الطلاب ليصبحوا أكثر نشاطًا في بيئة التعلم (فريدريكسون، 2001). كما افترض فريدريكسون وبرانيغان (2005) أن سلوكيات التواصل للمعلمين (مثل، التأكيد والمصداقية) قد تلعب دورًا في تعزيز المشاعر الإيجابية لدى الطلاب.

استنادًا إلى هذه النماذج النظرية، سعت الدراسة الحالية إلى الكشف عن التفاعل بين تأكيد المعلم، ومصداقية المعلم، وانخراط الطلاب الصينيين. لهذا الغرض، تم طرح سؤالين بحثيين (RQ) كالتالي:

RQ1: هل هناك أي ارتباط كبير بين تأكيد المعلم، ومصداقية المعلم، وانخراط الطلاب الأكاديمي؟
RQ2: إلى أي مدى، إن وجد، تتنبأ مصداقية المعلم وتأكده بشكل كبير بانخراط الطلاب الصينيين الأكاديمي؟

تم اعتماد طريقة العينة العشوائية لاختيار المشاركين المطلوبين. كما أشار دورني وزيشر (2012)، فإن العينة العشوائية هي “طريقة عينة احتمالية توفر عينة تمثيلية حقًا” (ص. 81). وفقًا لهذه الاستراتيجية، تم تجنيد عينة من 1168 طالبًا من تخصص اللغة الإنجليزية من معاهد لغوية مختلفة، وكليات، وجامعات في عشر مقاطعات في الصين (مثل، آنهوي، خبي، هوبى، هونان، شانشي، شينجيانغ، تشجيانغ، منغوليا الداخلية، جيانغسو، وهينان). تتكون العينة من 496 ذكرًا ( ) و672 أنثى (58%)، تتراوح أعمارهم بين 17 و23 ( ). كان معظم المشاركين من الطلاب الجدد ( )، والطلاب في السنة الثانية ( )، والطلاب في السنة الثالثة ( )، على التوالي. كان معظم الطلاب قد تعرضوا للغة الإنجليزية لمدة حوالي 11 عامًا، وكان هناك ستة طلاب فقط لديهم خبرة لمدة شهرين في دراسة بعض برامج التدريب الصيفية المقدمة من دول ناطقة باللغة الإنجليزية. تم توجيه المشاركين حول كيفية الإجابة على أسئلة الاستبيان وتم التأكيد لهم أن إجاباتهم ستستخدم حصريًا لأغراض البحث.

لقياس تأكيد معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين، تم استخدام مقياس TCS، الذي صممه إليس (2000) (انظر الملحق أ). يتكون المقياس من 27 عنصرًا. بعض هذه العناصر هي: “يظهر معلمي اللغة الإنجليزية اهتمامه/اهتمامها بما إذا كان الطلاب يتعلمون” (العنصر 1)، “يبذل معلمي اللغة الإنجليزية جهدًا للتعرف على الطلاب” (العنصر 3)، و”يستمع معلمي اللغة الإنجليزية بانتباه عندما يطرح الطلاب أسئلة أو يقدمون تعليقات خلال الفصل” (العنصر 11). تم الإبلاغ عن مؤشر موثوقية لهذا الاستبيان من قبل إليس (2000) كان .95. في الدراسة الحالية، كانت موثوقية ألفا كرونباخ للاستبيان .92.

يتضمن هذا المقياس، الذي طوره مكروسكي وتيفن (2013)، 18 عنصرًا يقوم المشاركون بتقييمها على مقياس خطي (انظر الملحق ب). طُلب من المستجيبين التعبير عن آرائهم تجاه “كفاءة” معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ( , و16)، و”موثوقية” ( , و17)، و”رعاية” (
( , و18 ) من خلال اختيار الرقم المناسب الذي يتراوح بين 1 و7 بين أزواج الصفات. بعض العناصر في SCS هي: “غير مدرب/مدرب” (العنصر 2)، “غير أمين/أمين” (العنصر 4)، “غير خبير/خبير” (العنصر 7)، “غير أخلاقي/أخلاقي” (العنصر 12)، و”غير حساس/حساس” (العنصر 15). سابقًا، أبلغ مكروسكي وتيفن (2013) عن مؤشر موثوقية قدره .91 لهذا المقياس. في هذه الدراسة، تم العثور على معامل موثوقية قدره .93 لهذا الاستبيان.

تم استخدام النسخة المكونة من 14 عنصرًا من UWES-S، التي تم تطويرها والتحقق من صحتها بواسطة شافلي، سالانوفا، وآخرون (2002)، لتقييم انخراط المشاركين الأكاديمي (انظر الملحق ج). يتكون UWES-S من ثلاثة مقاييس فرعية، وهي “الحيوية”، “التفاني”، و”الامتصاص”. يستخدم المقياس مقياس ليكرت من 7 نقاط، تتراوح الإجابات من 0 “أعارض بشدة” إلى 6 “أوافق بشدة”. من أمثلة عناصر UWES-S: “عندما أدرس، أشعر بالقوة العقلية” (العنصر 1)، “عندما أستيقظ في الصباح، أشعر برغبة في الذهاب إلى الفصل” (العنصر 5)، “أنا متحمس لدراستي” (العنصر 8) و”أشعر بالسعادة عندما أدرس بجد” (العنصر 13). بينما كان معامل الموثوقية المقدّر لهذا الاستبيان .89، كانت الموثوقية المحسوبة لهذه الدراسة .95.

بالإضافة إلى المقاييس المذكورة أعلاه، تم استخدام المقابلات شبه المنظمة أيضًا للحصول على فهم أعمق للعلاقة بين المتغيرات قيد البحث. للقيام بذلك، تم إعداد دليل مقابلة يحتوي على أربعة أسئلة رئيسية (انظر الملحق د). ثم، لمعرفة ما إذا كانت هناك أي عيوب في دليل المقابلة، تم إجراء بعض جلسات المقابلة التجريبية. بناءً على نتائج التجريب، تم مراجعة دليل المقابلة وأسئلته. بعد ذلك، باستخدام سكايب، وتينسنت ميتينغ، وزوم، ووي شات، تم إجراء تسع جلسات مقابلة عبر الإنترنت مع مجموعة من 40 مشاركًا. نظرًا لأن المشاركين في الدراسة الحالية كانوا طلابًا في تخصص اللغة الإنجليزية وكانوا مستخدمين متمكنين للغة الإنجليزية، تم إجراء المقابلات باللغة الإنجليزية. استمرت كل جلسة مقابلة بين 30 و40 دقيقة.

للالتزام بأخلاقيات البحث مع البشر (BERA، 2011)، باستخدام تطبيق وي شات، تم توزيع خطاب موافقة على عينة كبيرة ( )
من الطلاب الصينيين من تخصصات اللغة الإنجليزية الذين تم تجنيدهم من مقاطعات مختلفة عبر البر الرئيسي الصيني. ثم، تم توزيع الاستبيانات عبر الإنترنت على هؤلاء الطلاب ( ) الذين أظهروا موافقتهم من خلال توقيع خطاب الموافقة. نظرًا لأن جميع المشاركين كانوا طلابًا في تخصص اللغة الإنجليزية، تم توزيع الاستبيانات باللغة الإنجليزية. تم ملء الاستبيانات من قبل المشاركين بعد أن تم تزويدهم بتعليمات واضحة حول كيفية القيام بذلك. بعد ذلك، قمنا بتجنيد بعض المشاركين الذين كانوا مستعدين للمشاركة في جلسات المقابلة.

تم إجراء تحليل البيانات الكمية من خلال برامج SPSS (الإصدار 28) و Amos (الإصدار 24). أولاً، تم التحقق من إجابات المشاركين على الاستبيانات المذكورة أعلاه مرتين لاستبعاد البيانات الإشكالية. ثانيًا، لتقييم طبيعة البيانات، تم إجراء اختبار كولموغوروف-سميرنوف. ثم، تم إجراء تحليل العوامل التأكيدية (CFA) لفحص موثوقية التركيب وصلاحية التمييز للاستبيانات. بعد ذلك، من خلال برنامج SPSS، تم إجراء تحليل الارتباط لبيرسون لتقدير الروابط بين تأكيد المعلم وموثوقية المعلم ومشاركة الطلاب. بعد ذلك، لتحديد وظيفة التأكيد والموثوقية في تحسين مشاركة الطلاب، تم إجراء تحليل المسار عبر برنامج Amos.

ثم، لتحليل مجموعات البيانات النوعية، تم استخدام تحليل المحتوى (CA) باستخدام برنامج M AXQDA (الإصدار 2020). كنهج تحليل نوعي مستخدم على نطاق واسع، يتضمن تحليل المحتوى “ترميز البيانات بطريقة منهجية لاكتشاف الأنماط وتطوير تفسيرات مدروسة” (فريدمان، 2012، ص. 191). كما أشار إلو وكينغاس (2008)، يمكن تنفيذ CA إما بطريقة استقرائية أو استنتاجية. في الطريقة الاستنتاجية، يقوم الباحثون بتحليل البيانات النوعية بالنسبة لإطار نظري، بينما في النهج الاستقرائي، يقومون بذلك دون أي نموذج نظري (بيرغ، 2002). في البحث الحالي، تم استخدام الطريقة الاستقرائية لتحليل ردود المشاركين في المقابلات. على الرغم من أن CA قد يتم عادةً إجراؤه يدويًا، في هذه الدراسة، تم تفضيل MAXQDA، كبرنامج لتحليل البيانات النوعية، للقيام بذلك. ويرجع ذلك إلى أن “استخدام برنامج تحليل البيانات النوعية المدعوم بالكمبيوتر (CAQDAS) يمكن أن يعزز بشكل ملحوظ موثوقية عملية الترميز” (بارالت، 2012، ص. 223). لضمان مصداقية التحليل (فريدمان، 2012)، تم تنفيذ جميع مراحل CA من قبل شخصين (أي، المؤلف الأول وزميله) الذين نشروا بالفعل العديد من الدراسات ذات الصلة.

يتكون CA من ثلاث مراحل رئيسية، وهي التحضير والتنظيم والتقارير (برنارد، 1996). في المرحلة الأولى، راجع كل محلل النصوص
إجابات المشاركين في المقابلات. ساعدهم ذلك على أن يصبحوا على دراية بأي تفاصيل مهمة. ثم، في المرحلة التالية، مروا عبر ثلاث مراحل من الترميز المفتوح، وإنشاء الفئات، والتجريد لترميز ردود المشاركين في المقابلات. في المرحلة الأولى، قام المحللون بفحص النصوص وقدموا بعض الرموز المؤقتة، وفقًا لذلك. ثم، خلال المرحلة الثانية، ربطوا الرموز الأولية وصنفوها تحت عناوين أعلى. أخيرًا، في المرحلة الأخيرة، تم تسمية كل فئة باستخدام كلمات ذات خصائص محتوى. بعد ذلك، لقياس اتفاقية الترميز بين المحللين، تم استخدام ألفا كريبندورف ( ) تم تقدير معامل الاتفاق ليكون .96 في هذه الدراسة. بعد ذلك، تم تنفيذ استراتيجية التحقق من صحة المشاركين، المعروفة أيضًا باسم التحقق من الأعضاء (لينكولن وغوبا، 1985)، لزيادة موثوقية نتائج CA. في القيام بذلك، تم إعادة الموضوعات المستخرجة إلى خمسة مشاركين في المقابلات للتحقق منها. بالإضافة إلى ذلك، من أجل تعزيز القابلية للتأكيد (ناساجي، 2020)، تم إرسال مجموعة البيانات بالإضافة إلى الموضوعات المستخرجة إلى عالم خارجي لمراجعة عملية التحليل.

كما ذُكر سابقًا، لتقييم طبيعة المتغيرات الرئيسية (أي، التأكيد، الموثوقية، والمشاركة)، تم استخدام اختبار كولموغوروف-سميرنوف (K-S). أظهرت النتائج أن مؤشرات Sig لاختبار K-S لموثوقية المعلم، تأكيد المعلم، ومشاركة الطلاب كانت ، و .06، على التوالي (الجدول 1).

استنادًا إلى هذه القيم، من الممكن أن نستنتج أن توزيع البيانات كان طبيعيًا. وبناءً عليه، يمكن استخدام الاختبارات المعلمية في الدراسة الحالية. علاوة على ذلك، لم يكن هناك أي قيم شاذة أو تناقضات في البيانات المجمعة. بالإضافة إلى ذلك، وُجد أن تأكيد المعلم بمتوسط درجة 105.17 حصل على أعلى نقطة متوسطة. بالإضافة إلى ذلك، وُجد أن متوسط درجات موثوقية المعلم ومشاركة الطلاب كانت 96.13 و 71.99، على التوالي. يعرض الجدول 2 نتائج تحليلات ألفا كرونباخ لجميع المقاييس الثلاثة ومكوناتها الأساسية.

كما هو موضح في الجدول 2، حصلت الأدوات المستخدمة بقيم تساوي أو أعلى من 0.7 على مؤشر مقبول لألفا كرونباخ (تافاكول ودينيك، 2011). بعد ذلك، تم أيضًا تنفيذ CFA لتقييم موثوقية التركيب وصلاحية التمييز للاستبيانات. تم تقديم نتائج CFA في الجدول 3.

كما هو موضح في الجدول 3، كانت قيم موثوقية التركيب للاستبيانات (TCS، SCS، UWES-S) مقبولة. علاوة على ذلك، أظهرت جميع مكونات الاستبيانات قيم AVE أعلى من 0.50. وهذا يؤكد أيضًا صلاحية التمييز للاستبيانات المستخدمة.

4.2.1. RQ1: هل هناك أي ارتباط كبير بين تأكيد المعلم، موثوقية المعلم، ومشاركة الطلاب الأكاديمية؟

للإجابة على RQ1، تم إجراء تحليل الارتباط لبيرسون. يوضح الجدول 4 درجة الارتباط بين مشاركة الطلاب الأكاديمية، موثوقية المعلم، وتأكيد المعلم

أظهر الجدول 4 أن هناك رابطًا إيجابيًا وقويًا بين تأكيد المعلم العام وموثوقيته ( ). كشفت نتائج اختبار الارتباط أيضًا عن علاقة مباشرة وقريبة بين تأكيد المعلم ومشاركة الطلاب الأكاديمية ( ).

وبالمثل، لوحظ ارتباط كبير بين الموثوقية ومشاركة الطلاب ( ). بالإضافة إلى ذلك، يتم عرض الروابط بين المكونات الأساسية لمشاركة الطلاب الأكاديمية وتأكيد المعلم العام وموثوقيته في الجدول 5.

ملاحظة. **الارتباط ذو دلالة

ملاحظة. **الارتباط ذو دلالة.
كما هو موضح في الجدول 5، وُجدت علاقات إيجابية ذات دلالة بين جميع مكونات مشاركة الطلاب الأكاديمية وتأكيد المعلم العام وموثوقيته. مقارنةً بالمكونات الأخرى لمشاركة الطلاب الأكاديمية، كان التفاني مرتبطًا بشكل أكبر بتأكيد المعلم ( ) وموثوقيته ( ).

تمت الإجابة على RQ2، الذي تناول وظيفة تأكيد المعلم وموثوقيته في تعزيز مشاركة الطلاب، باستخدام تحليل المسار. يوضح الشكل 1 نتائج تحليل المسار بين المتغيرات.

كما أوضحت نتائج تحليل المسار، وُجد أن تأكيد المعلم ( ، ) وموثوقيته ( ) كانا متنبئين إيجابيين وقويين بمشاركة الطلاب الأكاديمية. وفقًا لهيو وبنتلر (1999)، يجب تلبية عدد من المعايير (أي، X2/df، GFI، CFI، NFI، RM SEA) لكي يكون النموذج
تظهر توافقًا جيدًا مع البيانات المجمعة. كما تشير الجدول 6، كانت جميع مؤشرات التوافق مقبولة للغاية، مما يوضح أن النموذج المقترح يتمتع بصلاحية عالية.

أدى تحليل وجهات نظر المشاركين في المقابلة بشأن العوامل السابقة لالتزامهم الأكاديمي إلى خمسة مواضيع وخمسة مواضيع فرعية (انظر الشكل 2): تأكيد المعلم، مصداقية المعلم (الثقة، الرعاية/النية الطيبة، والكفاءة)، العلاقة، رعاية المعلم، والقرب من المعلم (القرب اللفظي وغير اللفظي).

من بين المواضيع المذكورة أعلاه، تأكيد المعلم ( تم تحديده كأكثر موضوع متكرر (انظر الجدول 7). أي أن العديد من طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين اعتبروا تأكيد المعلم مؤشراً إيجابياً على مشاركتهم الأكاديمية. بعض العبارات التي توضح الدور المحوري لتأكيد المعلم في مشاركة الطلاب هي:

ملاحظة. ذكر بعض المشاركين في المقابلة أكثر من عامل واحد.
كما توضح الجدول 7، كانت مصداقية المعلم (الثقة، العناية/النوايا الحسنة، الكفاءة) موضوعًا متكررًا آخر. ) المذكور من قبل الصينيين
الطلاب كعامل مهم في مشاركتهم الأكاديمية. تضيء الاقتباسات التالية على القوة التنبؤية لمصداقية المعلم:

P12: أعتقد أن المعلمين الذين يتمتعون بالمصداقية في نظر طلابهم يمكنهم تشجيعهم على المشاركة بانتظام في عملية التعلم.
بالنسبة لي، المعلمون الموثوقون يجيدون تحسين مشاركة طلابهم الأكاديمية.
أعتقد أن goodwill المعلم يمكن أن يزرع علاقة إيجابية بين المعلم والطالب ويخلق بيئة تعليمية جيدة يمكن أن تزيد بشكل كبير من مشاركة الطلاب الأكاديمية.

بالإضافة إلى ذلك، أشار بعض الطلاب إلى العلاقة الجيدة، ورعاية المعلم، والقرب من المعلم (القرب اللفظي وغير اللفظي) كعوامل مهمة أخرى تتنبأ بمشاركتهم الأكاديمية (انظر الجدول 7). توضح الاقتباسات التالية هذه المواضيع الثلاثة، على التوالي:

أعتقد اعتقادًا راسخًا أن انخراط الطلاب في الفصل يعتمد على مقدار الاهتمام الذي يخصصه المعلمون لمشاعر الطلاب ورغباتهم ورفاهيتهم.
استخدام تعبيرات الوجه والإيماءات ولغة الجسد لا يمكّن معلمي اللغة من خلق بيئة تعليمية حيوية فحسب، بل يساعدهم أيضًا على إشراك الطلاب في عملية التعلم.

لقد سعت هذه الدراسة إلى تحديد العلاقات بين تأكيد المعلمين الصينيين للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، ومصداقيتهم، ومشاركة الطلاب الأكاديمية (RQ1). باستخدام اختبارات الارتباط، تم اكتشاف ارتباط إيجابي وقوي، أولاً، بين تأكيد المعلم ومشاركة الطالب الأكاديمية، وثانياً، بين مصداقية المعلم ومشاركة الطالب الأكاديمية. عندما يتعلق الأمر بالارتباط القوي بين تأكيد المعلم ومشاركة الطالب الأكاديمية، يمكن القول إن هذه النتيجة تتماشى مع نتائج كامبل وآخرين (2009)، الذين أبلغوا عن وجود رابط إيجابي بين هذين المتغيرين. هذه النتيجة تتماشى أيضًا مع نتائج جودبوي ومايرز (2008)، التي أوضحت أن تأكيد المعلمين مرتبط بمشاركة الطلاب النشطة. فيما يتعلق بالارتباط المباشر بين مصداقية المعلم ومشاركة الطالب الأكاديمية، يمكن ملاحظة أن هذه النتيجة تدعم نتائج التحقيقات السابقة.
التي أظهرت قيمة مصداقية المعلم في تحفيز تعلم الطلاب (فرنانديس، 2019)، والاستعداد للتواصل (لي، 2020)، والرغبة في حضور الدروس (هو ووانغ، 2023؛ بيشغدام وآخرون، 2019؛ بيشغدام وآخرون، 2023). جميع هذه الدراسات السابقة حددت مدى تأثير وجهات نظر الطلاب ومواقفهم تجاه كفاءة معلميهم ونواياهم الحسنة وموثوقيتهم على سلوكياتهم في الفصل الدراسي، بما في ذلك انخراطهم الأكاديمي.

بالإضافة إلى هدفها الرئيسي، سعت الدراسة الحالية أيضًا إلى كشف دور تأكيد المعلم ومصداقيته في التنبؤ بالانخراط الأكاديمي (RQ2). كما تم توضيحه في نموذج تحليل المسار، تم تحديد تأكيد المعلم ومصداقيته كمتنبئين إيجابيين بانخراط الطلاب الصينيين. تتماشى هذه النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات ذات الصلة (مثل، دراخشان، 2021؛ إملوي وآخرون، 2015) التي تسلط الضوء على التأثيرات الإيجابية لتأكيد المعلم ومصداقيته على انخراط الطلاب. إن قابلية التنبؤ بانخراط الطلاب الصينيين الأكاديمي من خلال تأكيد المعلم تتماشى مع الافتراضات الأساسية لنظرية ERT (موتت وآخرون، 2006). وفقًا لهذه النظرية، تسهم سلوكيات الاتصال الإيجابية للمعلمين، بما في ذلك التأكيد، في مجموعة من الاستجابات الإيجابية مثل السعادة ومتعة التعلم (ديويل وآخرون، 2019). يمكن أن تؤدي هذه الاستجابات الإيجابية إلى زيادة انخراط الطلاب (موتت وآخرون، 2006).

كما ذُكر أعلاه، وُجد أن مصداقية المعلم تعتبر أيضًا محددًا قيمًا لمشاركة الطلاب الأكاديمية. تشير هذه النتيجة إلى أن المعلمين المهرة والكفء والموثوقين يمكنهم بفعالية إشراك طلابهم في الأنشطة الصفية. قد يكون التفسير المحتمل لذلك هو أن “التعليم والمعلمين هما في قلب مشاركة الطلاب الأكاديمية” (Kuh et al., 2006, ص. 40). أي أن السلوكيات التي يستخدمها المعلمون في الفصول الدراسية أثناء التدريس مهمة للغاية لمشاركة الطلاب في التعلم. يمكن أيضًا تبرير هذه النتيجة بحقيقة أنه “إذا كان يُنظر إلى المعلم على أنه موثوق، ومُعد جيدًا، وحساس لمشاعر الطلاب، فإن الطلاب يلتزمون بالعمل بجدية أكبر، ويستفيدون أكثر من الجلسة، ويكونون أكثر استعدادًا للتعبير عن آرائهم” (Zepke & Leach, 2010, ص. 170). تتماشى هذه النتيجة مع النموذج النظري لفريدريكسون (2001) (BBT) الذي اقترحت فيه أنه من خلال سلوكيات التواصل الإيجابية (مثل المصداقية)، يمكن للمعلمين تنمية مشاعر إيجابية تحفز الطلاب على أن يصبحوا أكثر نشاطًا في السياقات الصفية. تدعم النتائج الحالية نتائج بحث دراخشان (2021) التي أوضحت أن مصداقية المعلم هي مصدر خارجي لمشاركة الطلاب في الصف. كما تدعم النتائج تلك التي توصل إليها إملوي وآخرون (2015)، الذين أفادوا بأن الطلاب يميلون إلى الانخراط بشغف في عملية التعلم عندما يتلقون التعليمات من معلم مؤهل وذو معرفة. بالإضافة إلى ذلك، يبدو من المعقول مقارنة هذه النتيجة بتلك التي وجدها بيشغدام وآخرون (2023)، الذين اكتشفوا أن ميل الطلاب لحضور الدروس يعتمد بشكل كبير على سلوكيات معلميهم الشخصية، بما في ذلك المصداقية والاهتمام.

لوصف تصورات الطلاب الصينيين في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية بشكل كامل بشأن العوامل الشخصية التي تساهم في انخراطهم الأكاديمي، تم الحصول على بعض المعلومات النوعية أيضًا من خلال المقابلات. كما أظهرت نتائج تحليل المحتوى، من بين العوامل الشخصية المختلفة التي ذكرها المشاركون في المقابلات كعوامل سابقة لانخراط الطلاب، وُجد أن تأكيد المعلم ومصداقيته كانا من أكثر المواضيع تكرارًا. وهذا يوضح أنه، بما يتماشى مع النتائج الكمية، أظهرت النتائج النوعية أن هذين العاملين الشخصيين كانا من العناصر المؤثرة بشكل كبير في التنبؤ بانخراط الطلاب الصينيين في تعلم اللغة الإنجليزية. بالإضافة إلى تأكيد المعلم ومصداقيته، تم إدراك بعض العوامل الشخصية الأخرى، بما في ذلك الرعاية، والعلاقة الجيدة، والقرب، كعوامل أخرى تحدد انخراط الطلاب الأكاديمي. جميع هذه المتغيرات الثلاثة تبرز قيمة المشاعر الإيجابية أو الأحاسيس لدى الطلاب في سياقات تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وهذا يعني أنه، بما يتماشى مع ما ذكره موتيت وآخرون (2006) وفريدريكسون (2001) في نظرياتهما، يجب على المعلمين الذين يعتزمون تعزيز انخراط طلابهم أن يلهموا مشاعر مرغوبة لديهم.

استنادًا إلى الإطارين النظريين المهمين ERT وBBT، تم التحقيق في دور تأكيد المعلمين الصينيين للغة الإنجليزية كلغة أجنبية ومصداقيتهم في التنبؤ بمشاركة طلابهم الأكاديمية. كشفت نتائج التحليلات الارتباطية ومسارات التحليل أن تأكيد المعلم ومصداقيته يمكن أن يتنبأ بشكل ذي دلالة بمشاركة الطلاب الصينيين في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. بناءً على هذه النتائج، من العادل أن نستنتج أن معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الذين يتمتعون بالمعرفة الكافية والثقة، والذين يقدمون تأكيدًا للطلاب، هم أكثر قدرة على إشراك طلابهم في عملية تعلم اللغة. وقد تم تأكيد ذلك أيضًا من خلال نتائج CA. قد تكون نتائج البحث الحالي لها بعض الآثار المهمة لمعدي المعلمين، ومعلمي اللغة في الخدمة وما قبل الخدمة، وكل من يطمح إلى أن يصبح معلم لغة أكثر فعالية. نظرًا لأهمية العوامل الشخصية للمعلم، ولا سيما تأكيد المعلم ومصداقيته، في زيادة مشاركة الطلاب، يحتاج المعلمون إلى معرفة كيفية أن يصبحوا معلمين موثوقين وكيفية تأكيد طلابهم. كما يُتوقع من المعلمين تحسين كفاءتهم ومهاراتهم التعليمية ليتم اعتبارهم معلمين موثوقين. علاوة على ذلك، يجب عليهم تحديث معرفتهم باستمرار حول مهارات واستراتيجيات التأكيد لمواكبة أي ابتكارات أو تقدم في هذا المجال.

تخضع هذه الدراسة الحالية لمجموعة من النواقص والقيود. أولاً وقبل كل شيء، تم إجراء الدراسة الحالية في بيئة اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية
سياق اللغة. وبالتالي، قد لا يمكن تعميم نتائج هذه الدراسة على سياقات تعليم اللغة الإنجليزية الأخرى. لتحديد أي تناقضات في النتائج، يجب على التحقيقات المستقبلية تكرار هذا الموضوع في بيئات تعليمية أخرى. ثانياً، لم يتم قياس أو التحكم في تأثيرات العوامل الظرفية، بما في ذلك الجنس والعمر والتخصص. لتحقيق نتائج أكثر دقة، يُنصح بشدة بإجراء المزيد من الاستفسارات للقيام بذلك. ثالثاً، تم استقصاء الطلاب فقط في هذه الدراسة. لتقديم صورة أكثر شمولاً عن القضية، هناك حاجة لإجراء دراسات مستقبلية تشمل مقابلة بعض المعلمين أيضاً. بالإضافة إلى ذلك، فيما يتعلق بنواقص الأدبيات الحالية، هناك بعض التوصيات الهامة الأخرى التي تحتاج إلى الذكر أيضاً. للبدء، هناك نقص في الأبحاث التجريبية حول كيفية تأثير العوامل الإيجابية في العلاقات الشخصية للمعلمين، ولا سيما التأكيد والمصداقية، على مشاركة الطلاب. وبالتالي، يجب تكريس المزيد من الاهتمام الأكاديمي لهذه المتغيرات الشخصية وتأثيراتها التعليمية المحتملة. بعد ذلك، على الرغم من أن الخلفية الثقافية قد تشكل تصورات المشاركين (شي ودرخشان، 2021)، إلا أن القليل من الدراسات حول تأكيد المعلم والمصداقية أخذت الفروق الثقافية في الاعتبار (على سبيل المثال، بيشغدام وآخرون، 2023). لمعرفة إلى أي مدى قد تؤثر الفروق الثقافية على مواقف الطلاب تجاه هذه المتغيرات الشخصية الإيجابية، هناك حاجة لإجراء المزيد من الدراسات عبر الثقافات في هذا الصدد. هناك فجوة أخرى تحتاج إلى معالجة وهي أنه بينما حصلت سلوكيات الاتصال الإيجابية، ولا سيما المصداقية، على اهتمام كافٍ في التعليم السائد، فقد تم تجاهلها إلى حد ما في سياق التعليم اللغوي. لذلك، هناك حاجة لإجراء دراسات مستقبلية في هذا المجال في سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية واللغة الإنجليزية كلغة ثانية.

الدراسة الحالية مدعومة من مشروع إصلاح التعليم التعليمي التابع لوزارة التعليم في مقاطعة خنان، الصين (رقم المنحة: 2022SYJLX051).

Banfield, S. R., Richmond, V. P., & M cCroskey, J. C. (2006). The effect of teacher misbehaviors on teacher credibility and affect for the teacher. Communication Education, 55(1), 63-72. https://doi.org/10.1080/03634520500343400
Baralt, M. (2012). Coding qualitative data. In A. M ackey & S. M. Gass (Eds.), Research methods in second language acquisition (pp. 222-244). Blackwell.
BERA. (2011). Ethical guidelines for educational research. Retrieved from http:// content.yudu.com/Library/A2xnp5/Bera/resources/index.htm?referrerUrl =http://free.yudu.com/item/details/2023387/Bera
Berg, B. L. (2002). An introduction to content analysis. In B. L. Berg (Ed.), Qualitative research methods for the social sciences (pp. 174-199). Allyn & Bacon.
Buckner, M . M ., & Frisby, B. N. (2015). Feeling valued matters: An examination of instructor confirmation and instructional dissent. Communication Studies, 66(3), 398-413. https://doi.org/10.1080/10510974.2015.1024873
Burnard, P. (1996). Teaching the analysis of textual data: An experiential approach. Nurse Education Today, 16(4), 278-281.
Campbell, L. C., Eichhorn, K. C., Basch, C., & Wolf, R. (2009). Exploring the relationship between teacher confirmation, gender, and student effort in the college classroom. Human Communication, 12(4), 447-464.
Carmona-Halty, M ., Salanova, M ., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2021). Linking positive emotions and academic performance: The mediated role of academic psychological capital and academic engagement. Current Psychology, 40, 2938-2947. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00227-8
Carver, C., Jung, D., & Gurzynski-Weiss, L. (2021). Examining learner engagement in relationship to learning and communication mode. In P. Hiver, A. H. Al-Hoorie, & S. Mercer (Eds.), Student engagement in the language classroom (pp. 120142). M ultilingual M atters. https://doi.org/10.21832/9781788923613-010

Chen, X., Dewaele, J.-M., & Zhang, T. (2021). Sustainable development of EFL/ESL learners’ willingness to communicate: The effects of teachers and teaching styles. Sustainability, 14(1), 396. https:/ / doi.org/ 10.3390/su14010396
Croucher, S. M., Rahmani, D., Galy-Badenas, F., Zeng, C., Albuquerque, A., Attarieh, M., & Nshom, E. N. (2021). Exploring the relationship between teacher confirmation and student motivation: The United States and Finland. In M. D. López-Jiménez & J. Sánchez-Torres (Eds.), Intercultural competence past, present, and future: Respecting the past, problems in the present, and forging the future (pp. 101-120). Springer.
Derakhshan, A. (2021). The predictability of Turkman students’ academic engagement through Persian language teachers’ nonverbal immediacy and
credibility. Journal of Teaching Persian to Speakers of Other Languages, 10(21), 3-24. https://doi.org/10.30479/JTPSOL.2021.14654.1506
Derakhshan, A. (2022). The “5Cs” positive teacher interpersonal behaviors: Implications for learner empowerment and learning in an L2 context. Springer. https://link.springer.com/book/9783031165276
Derakhshan, A., Eslami, Z. R., Curle, S., & Zhaleh, K. (2022). Exploring the validity of immediacy and burnout scales in an EFL context: The predictive role of teacher-student interpersonal variables in university students’ experience of academic burnout. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(1), 87-115. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.1.5
Derakhshan, A., Fathi, J., Pawlak, M., & Kruk, M. (2022). Classroom social climate, growth language mindset, and student engagement: The mediating role of boredom in learning English as a foreign language. Journal of Multilingual and M ulticultural Development._https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2099407
Dewaele, J.-M., & Li, C. (2021). Teacher enthusiasm and students’ social-behavioral learning engagement: The mediating role of student enjoyment and boredom in Chinese EFL classes. Language Teaching Research, 25(6), 922945. https://doi.org/10.1177/13621688211014538

Dewaele, J. M., Chen, X., Padilla, A. M., & Lake, J. (2019). The flowering of positive psychology in foreign language teaching and acquisition research. Frontiers in Psychology, 10, 1-13. https:/ / doi.org/ 10.3389/ fpsyg. 2019.02128
Dogan, U. (2015). Student engagement, academic self-efficacy, and academic motivation as predictors of academic performance. The Anthropologist, 20(3), 553-561. https:// doi.org/10.1080/ 09720073.2015.11891759
Dörnyei, Z, & Csizér, K. (2012). How to design and analyze surveys in second language acquisition research. In A. M ackey & S. M . Gass (Eds.), Research methods in second language acquisition: A practical guide (pp. 74-94). Blackwell.
Ellis, K. (2000). Perceived teacher confirmation: The development and validation of an instrument and two studies of the relationship to cognitive and affective learning. Human Communication Research, 26(2), 264-291. https:// doi.org/10.1111/j.1468-2958.2000.tb00758.x
Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107-115.
Fernandes, C. (2019). The relationship between teacher communication, and teacher credibility, student motivation, and academic achievement in India (Doctoral Dissertation, University of Oregon). ProQuest Dissertations Publishing Publication (No. 10980753).
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117-142. http://dx.doi.org/10.3102/00346543059002117

Finn, J. D., & Zmmer, K. S. (2012). Student engagement: What is it? Why does it matter? In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 97-131). Springer.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226. https:// doi.org/ 10.1037/ 0003-066X.56.3.218
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, 359(1449), 1367-1377. https:// doi.org/10.1098/rstb.2004.1512
Fredrickson, B. L., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition & Emotion, 19(3), 313-332. https:// doi.org/ 10.1080/ 02699930441000238
Friedman, D. A. (2012). How to collect and analyze qualitative data. In A. M ackey & S. M. Gass (Eds.), Research methods in second language acquisition: A practical guide (pp. 180-200). Blackwell.
Ghelichli, Y., Seyyedrezaei, S. H., Barani, G., & M azandarani, O. (2020). The relationship between dimensions of student engagement and language learning motivation among Iranian EFL learners. International Journal of Foreign Language Teaching and Research, 8(31), 43-57.
Goldman, Z. W., & Goodboy, A. K. (2014). M aking students feel better: Examining the relationships between teacher confirmation and college students’ emotional outcomes. Communication Education, 63(3), 259-277.
Goldman, Z. W., Claus, C. J., & Goodboy, A. K. (2018). A conditional process analysis of the teacher confirmation – student learning relationship. Communication Quarterly, 66(3), 245-264. https://doi.org/10.1080/ 01463373.2017.1356339
Goodboy, A. K., & M yers, S. A. (2008). The effect of teacher confirmation on student communication and learning outcomes. Communication Education, 57(2), 153-179. https://doi.org/10.1080/03634520701787777
Gray, D. L., Anderman, E. M ., & O’Connell, A. A. (2011). Associations of teacher credibility and teacher affinity with learning outcomes in health classrooms. Social Psychology of Education, 14(2), 185-208. https://doi.org/10. 1007/s11218-010-9143-x
Gupta, M ., & Pandey, J. (2018). Impact of student engagement on affective learning: Evidence from a large Indian university. Current Psychology, 37(1), 414421. https://doi.org/10.1007/s12144-016-9522-3

Hiver, P., Al-Hoorie, A. H., Vitta, J. P., & Wu, J. (2021). Engagement in language learning: A systematic review of 20 years of research methods and definitions. Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688211001289
Hsu, C. F. (2012). The influence of vocal qualities and confirmation of nonnative English-speaking teachers on student receiver apprehension, affective
learning, and cognitive learning. Communication Education, 61(1), 4-16. https://doi.org/10.1080/03634523.2011.615410
Hsu, C. F., & Huang, I. (2017). Are international students quiet in class? The influence of teacher confirmation on classroom apprehension and willingness to talk in class. Journal of International Students, 7(1), 38-52.
Hu, L.-T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation M odeling, 6(1), 1-55. https:// doi.org/10.1080/10705519909540118
Hu, S., & Kuh, G. D. (2002). Being (dis)engaged in educationally purposeful activities: The influences of student and institutional characteristics. Research in Higher Education, 43(5), 555-575. https://doi.org/10.1023/A:1020114231387
Hu, L., & Wang, Y. (2023). The predicting role of EFL teachers’ immediacy behaviors in students’ willingness to communicate and academic engagement. BMC Psychology, 11(318), 1-10. https://doi.org/10.1186/s40359-023-01378-x
Imlawi, J., Gregg, D., & Karimi, J. (2015). Student engagement in course-based social networks: The impact of instructor credibility and use of communication. Computers & Education, 88, 84-96. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.04.015
Jiang, A. L., & Zhang, L. J. (2021). University teachers’ teaching style and their students’ agentic engagement in EFL learning in China: A self-determination theory and achievement goal theory integrated perspective. Frontiers in Psychology, 12, 704269. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.704269
Kahn, P., Everington, L., Kelm, K., Reid, I., & Watkins, F. (2017). Understanding student engagement in online learning environments: The role of reflexivity. Educational Technology Research and Development, 65, 203-218. https:// doi.org/10.1007/s11423-016-9484-z
Khajavy, G. H. (2021). M odeling the relations between foreign language engagement, emotions, grit and reading achievement. In P. Hiver, A. H. Al-Hoorie, & S. M ercer (Eds.), Student engagement in the language classroom (pp. 241-259). Multilingual M atters.
Kuh, G. D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research, 2(141), 5-20.
Kuh, G. D., Kinzie, J. L., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2006) (Eds.), What matters to student success? A review of the literature. National Postsecondary Education Cooperative.
Lauermann, F., & Berger, J. L. (2021). Linking teacher self-efficacy and responsibility with teachers’ self-reported and student-reported motivating styles and student engagement. Learning and Instruction, 76, 101441. https:// doi. org/10.1016/j.learninstruc.2020.101441

Lawson, M . A., & M asyn, K. E. (2015). Analyzing profiles, predictors, and consequences of student engagement dispositions. Journal of School Psychology, 53(1), 63-86. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2014.11.004
Lee, J. H. (2020). Relationships among students’ perceptions of native and nonnative EFL teachers’ immediacy behaviours and credibility and students’ willingness to communicate in class. Oxford Review of Education, 46(2), 153168. https://doi.org/10.1080/ 03054985.2019.1642187

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Establishing trustworthiness. Naturalistic Inquiry, 289(331), 289-327.
M acIntyre, P. D., Ross, J., & Clément, R. (2019). Emotions are motivating. In M. Lamb, K. Csizér, A. Henry, & S. Ryan (Eds.), The Palgrave handbook of motivation for language learning (pp. 183-202). Springer. https://doi.org/10. 1007/978-3-030-28380-3_9
M artin, A. J., & Collie, R. J. (2019). Teacher-student relationships and students’ engagement in high school: Does the number of negative and positive relationships with teachers matter? Journal of Educational Psychology, 111(5), 861-876. https:// doi.org/10.1037/edu0000317
M cCroskey, J. C., & Teven, J. J. (2013). Source credibility measures. M easurement Instrument Database for the Social Science.
M ercer, S. (2019). Language learner engagement: Setting the scene. In X. Gao (Ed.), Second handbook of English language teaching (pp. 643-660). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-02899-2_40
M ercer, S., & Dörnyei, Z. (2020). Engaging language learners in contemporary classrooms. Cambridge University Press.
M ercer, S., M acIntyre, P., Gregersen, T., & Talbot, K. (2018). Positive language education: Combining positive education and language education. Theory and Practice of Second Language Acquisition, 4(2), 11-31.
M ottet, T. P., Frymier, A. B., & Beebe, S. A. (2006). Theorizing about instructional communication. In T. P. M ottet, V. P. Richmond, & J. C. M cCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication: Rhetorical and relational perspectives (pp. 255-282). Allyn & Bacon.
Nassaji, H. (2020). Good qualitative research. Language Teaching Research, 24(4), 427-431. https://doi.org/10.1177/1362168820941288
Pan, Z., Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Unpacking Chinese EFL students’ academic engagement and psychological well-being: The roles of language teachers’ affective scaffolding. Journal of Psycholinguistic Research, 52(5), 1799-1819. https:// doi.org/ 10.1007/ s10936-023-09974-z
Pawlak, M . (2014). Investigating learner engagement with oral corrective feedback: Aims, methodology, outcomes. In A. Łyda & K. Szcześniak (Eds.), Awareness in action. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-00461-7_5

Pishghadam, R., Derakhshan, A., & Zhaleh, K. (2019). The interplay of teacher success, credibility, and stroke with respect to EFL students’ willingness to attend classes. Polish Psychological Bulletin, 50(4), 284-292. https://doi.org/ 10.24425/ppb.2019.131001

Pishghadam, R., Derakhshan, A., Zhaleh, K., & Al-Obaydi, L. H. (2023). Students’ willingness to attend EFL classes with respect to teachers’ credibility, stroke, and success: A cross-cultural study of Iranian and Iraqi students’ perceptions. Current Psychology, 42, 4065-4079. https://doi.org/10.1007 /s12144-021-01738-z
Ramshe, M. H., Ghazanfari, M ., & Ghonsooly, B. (2019). The role of personal best goals in EFL learners’ behavioural, cognitive, and emotional engagement. International Journal of Instruction, 12(1), 1627-1638.
Reeve, J., & Tseng, C. M . (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.05.002
Salanova, M., Schaufeli, W., M artínez, I., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping, 23(1), 53-70. https://doi.org/10. 1080/10615800802609965
Schaufeli, W. B. (2013). What is engagement. In C. Truss, K. Alfes, R. Delbridge, A. Shantz, & E. Soane (Eds.), Employee engagement in theory and practice (pp. 15-36). Routledge.
Schaufeli, W. B., M artinez, I. M ., Pinto, A. M ., Salanova, M ., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464-481. https:// doi. org/10.1 177/0022022102033005003
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3(1), 71-92.
Schrodt, P., & Finn, A. N. (2011). Students’ perceived understanding: An alternative measure and its associations with perceived teacher confirmation, verbal aggressiveness, and credibility. Communication Education, 60(2), 231-254. https://doi.org/10.1080/ 03634523.2010.535007
Shappie, A. T., & Debb, S. M . (2019). African American student achievement and the historically Black University: The role of student engagement. Current Psychology, 38(6), 1649-1661. https://doi.org/10.1007/s12144-017-9723-4
Sidelinger, R. J., & Booth-Butterfield, M. (2010). Co-constructing student involvement: An examination of teacher confirmation and student-to-student connectedness in the college classroom. Communication Education, 59(2), 165-184. https:// doi.org/10.1080/ 03634520903390867

Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International Journal of M edical Education, 2(1), 53-55. https://doi.org/10.5116/ ijme.4dfb.8dfd
Teven, J. J. (2007). Effects of supervisor social influence, nonverbal immediacy, and biological sex on subordinates’ perceptions of job satisfaction, liking, and supervisor credibility. Communication Quarterly, 55(2), 155-177. https:// doi. org/10.1080/01463370601036036
Teven, J. J., & Hanson, T. L. (2004). The impact of teacher immediacy and perceived caring on teacher competence and trustworthiness. Communication Quarterly, 52(1), 39-53. https://doi.org/10.1080/ 01463370409370177
Tibbles, D., Richmond, V. P., M cCroskey, J. C., & Weber, K. (2008). Organizational orientations in an instructional setting. Communication Education, 57(3), 389-407. https://doi.org/10.1080/03634520801930095
Tsang, A., & Dewaele, J.-M . (2023). The relationships between young FL learners’ classroom emotions (anxiety, boredom, & enjoyment), engagement, and FL proficiency. Applied Linguistics Review. https:// doi.org/10.1515/applirev-2022-0077
Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Enhancing Chinese and Iranian EFL students’ willingness to attend classes: The role of teacher confirmation and caring. Porta Linguarum, 39(1),165-192. http://doi.org/ 10.30827/portalin.vi39.23625
Wang, Y., Derakhshan A., & Pan, Z. (2022). Positioning an agenda on a loving pedagogy in second language acquisition: Conceptualization, practice, and research. Frontiers in Psychology, 13, 894190. https://doi.org/10.33 89/fpsyg.2022.894190.
Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: The past, current status and future directions. Frontiers in Psychology, 12, 110. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731721.

Wu, H. W., Wang, Y. L., & Wang, Y. S. (2023). What do we know about L2 teachers’ emotion regulation? A bibliometric analysis of the pertinent literature. Forum for Linguistic Studies, 5(3), 1-17. https://doi.org/10.59400/fls.v5i3.2012
Xie, F., & Derakhshan, A. (2021). A conceptual review of positive teacher interpersonal communication behaviors in the instructional context. Frontiers in Psychology, 12, 2623. https:// doi.org/ 10.3389/fpsyg. 2021.708490
Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167-177. https://doi. org/10.1177/1469787410379680
Zhang, Q. (2009). Perceived teacher credibility and student learning: Development of a multicultural model. Western Journal of Communication, 73(3), 326-347. https://doi.org/10.1080/10570310903082073

Zhang, Q. (2011). Teacher immediacy, credibility, and clarity as predictors of student affective learning: A Chinese investigation. China Media Research, 7(2), 95-104.
Zhang, Q., & Zhang, J. (2013). Instructors’ positive emotions: Effects on student engagement and critical thinking in US and Chinese classrooms. Communication Education, 62(4), 395-411. https://doi.org/10.1080/ 03634523.2013.828842
Zhang, Z V., & Hyland, K. (2022). Fostering student engagement with feedback: An integrated approach. Assessing Writing, 51, 100586. https://doi.org/ 10.1016/j.asw.2021.100586

Zhi, R., & Wang, Y. L. (2023). English as a foreign language teachers’ professional success, loving pedagogy and creativity: A structural equation modeling approach. Thinking Skills and Creativity, 49, 101370. https://doi.org/10.1 016/j.tsc.2023.101370

تعليمات: يرجى الرد على كل من العبارات من حيث الطريقة التي تدرك بها تواصل معلمك الحالي تجاهك أو تجاه الآخرين في صفك. يرجى استخدام المقياس التالي للرد على كل من العبارات: أبداً نادراً أحيانًا غالبًا تقريبًا دائمًا = 4.

تعليمات: على المقياس أدناه، أشر إلى مشاعرك تجاه معلم اللغة الحالي لديك.

تعليمات: العناصر التالية تحاول قياس مستوى انخراطك الأكاديمي. يرجى استخدام المقياس التالي للرد على كل من العبارات (أبدًا نادرًا ما نادراً أحيانًا غالبًا غالبًا جدًا ، دائمًا = 6).

Keywords: English as a foreign language (EFL) students; sequential mixedmethods approach; teacher confirmation; teacher credibility

Since students’ active participation in the learning process contributes to their higher achievements (Carver et al., 2021), inspiring pupils to engage in classroom activities has been the main concern of teachers in any instructional setting (Car-mona-Halty et al., 2021), and the issue is of utmost importance when it comes to second or foreign language (L2) classes, including English as a foreign language (EFL) classrooms (Derakhshan, 2022). This is mostly because in countries wherein English is not officially recognized as a second language, students are not always provided with adequate opportunities to use English in society (Pishghadam et al., 2019). Hence, the sole chance for students to master English is active engagement in classroom contexts (Derakhshan, Eslami, et al., 2022). Academic engagement broadly refers to “the time and energy that students devote to educationally sound activities” (Kuh, 2009, p. 6). More specifically, language learners’ academic engagement pertains to their physical and emotional investment in learning a new language (M ercer, 2019; Mercer & Dörnyei, 2020).

To elucidate the value of student academic engagement, Reeve and Tseng (2011) stated that those learners who are emotionally and physically committed to participating in classroom activities will be naturally more successful in acquiring the course content. In a similar vein, Shappie and Debb (2019) highlighted the significance of academic engagement by referring to its positive impact on students’ academic success. Thus, factors influencing student engagement need to be empirically examined. To respond to this necessity, numerous education researchers (e.g., Kahn et al., 2017) have explored the impact of stu-dent-related factors (e.g., self-efficacy, reflexivity, motivation, passion) on academic engagement. Some scholars (e.g., Lauermann & Berger, 2021; M artin & Collie, 2019; Zhang & Hyland, 2022) have also looked into the function of teachers’ personal and interpersonal traits (e.g., autonomy support, creativity, emotional intelligence, feedback, rapport, self-efficacy) in improving students’ engagement in general education courses. Yet, as the review of the pertinent literature revealed, when it comes to English language classes, the existing sources related to this topic are few and far between (Khajavy, 2021; Ramshe et al., 2019). Simply
said, the influence of teacher interpersonal characteristics on English language learners’ academic engagement has received inadequate attention. Thus, whether teacher interpersonal variables can bring about significant changes in the academic engagement of English learners is open to question. The present investigation strives to address this question by examining how EFL students’ academic engagement varies as a function of teachers’ positive interpersonal behaviors.

The rationale for studying positive interpersonal behaviors in relation to students’ academic engagement can be clearly explained with reference to the emotional response theory (ERT; M ottet et al., 2006) and the broaden-and-build theory (BBT; Fredrickson, 2001). In their ERT, M ottet et al. (2006) argued that the positive interpersonal behaviors that teachers utilize in their classrooms can considerably increase pupils’ approach behaviors such as learning engagement. This is because, through positive communication behaviors, teachers can create a desirable learning climate that can affect their students’ engagement (Derakhshan, Fathi, et al., 2022). Similarly, in her BBT, Fredrickson (2001) argued that the positive interpersonal behaviors of instructors can inspire positive emotions in the learners. These positive emotions encourage learners to engage with their classmates, instructors, and classroom activities (Fredrickson, 2004; MacIntyre et al., 2019; Mercer et al., 2018; Wang et al., 2021). With these assumptions in mind, this study seeks to investigate the potential impact of two interpersonal behaviors, namely, confirmation and credibility, on Chinese students’ academic engagement.

The construct of teacher confirmation was conceptualized by Ellis (2000) as “the process by which instructors communicate to students that they are valuable, significant individuals” (p. 265). As a multi-faceted construct, teacher confirmation is comprised of three main dimensions: “responding to students’ questions, demonstrating interest in the student’s learning process, and employing an interactive teaching style” (Buckner & Frisby, 2015, p. 401). The first facet deals with the amount of time that teachers typically allocate to listen and respond to their pupils’ remarks and queries. The second is directly related to the teachers’ passion and excitement for the student’s learning process. The last pertains to the teachers’ choice of instructional methods. By adopting a suitable instructional strategy, teachers are able to harmonize the course content with students’ needs and preferences (Goldman & Goodboy, 2014). Taken together, one can conclude that the students will feel valued and significant if they receive positive reactions and adequate attention from their instructors.

To highlight the value of teacher confirmation, Sidelinger and Booth-Butterfield (2010) noted that confirming students’ responses and comments aids teachers in establishing a positive climate in the classroom context. To them, a pleasant learning environment gives students a strong motive for participating in class activities. Hsu (2012) also stipulated that confirming students can dramatically decrease the amount of apprehension and anxiety that they typically experience when receiving and understanding new learning content. To date, several scholars have studied the impact of teacher confirmation on various stu-dent-related factors such as learning outcomes (Goldman et al., 2018), willingness to talk (Hsu & Huang, 2017; Wang & Derakhshan, 2023) and motivation (Croucher et al., 2021). For one, Goldman et al. (2018) examined the role of teacher confirmation in students’ cognitive learning. Three self-report questionnaires were distributed among 208 students of different ethnicities. Analysis illuminated that they viewed teacher confirmation as a significant facilitator of students’ cognitive learning. Likewise, Croucher et al. (2021) examined whether teacher confirmation can predict students’ academic motivation. Findings displayed that teacher confirmation can meaningfully predict student motivation.

As mentioned above, several papers have been devoted to the positive effects of teacher confirmation on a range of student-related factors. Nevertheless, the impact of teacher confirmation on student engagement has remained an elusive issue. To our knowledge, only two studies have tried to look into the role of teacher confirmation in predicting student engagement (i.e., Campbell et al., 2009; Goodboy & Myers, 2008). Specifically, Campbell et al. (2009) studied the association between teacher confirmation and student learning engagement. Surveying 672 university students, they found a connection between teacher confirmation and student engagement. The survey findings also indicated that teacher confirmation can drastically influence students’ learning engagement positively. More importantly, little research, if any, has been done on teacher confirmation in the domain of language teaching and learning. To bridge this research gap, in the current study, we attempted to extend this research line from general education to the language education environment.

In a general sense, the construct of credibility pertains to “the positive attitude toward a source of communication held at a given time by a communicator” (Schrodt & Finn, 2011, p. 241). In the educational domain, credibility has to do with the degree to which learners can rely on their instructors (Gray et al., 2011). Theoretically, this construct goes back to Aristotle’s means of persuasion. As
noted by Banfield et al. (2006), Aristotle grouped persuasion mode into three different categories, including (a) ethos (i.e., the credibility/believability of a communicator), (b) logos (i.e., the reasoning used to prove an assertion), and (c) pathos (i.e., the emotional/inspirational appeals). Among them, ethos is deemed as the most potent means of persuasion through which an orator can effectively convince his/her audience (Pishghadam et al., 2019). Ethos/source credibility as a complex concept comprises three dimensions: competence, trustworthiness, and caring (Teven & Hanson, 2004; Wang et al., 2022). While the first dimension of source credibility has something to do with speakers’ knowledge, skills, and abilities, trustworthiness and caring are related to the personality of speakers. Extending these dimensions to education, competence pertains to how positively students perceive their instructors’ knowledge and teaching abilities (Teven & Hanson, 2004; Zhi & Wang, 2023). Trustworthiness refers to the amount of honesty instructors demonstrate in interactions with their pupils (Teven, 2007). Caring, as the last dimension, deals with instructors’ continual attention to students’ needs, wants, and desires (Zhang, 2009).

To illustrate the importance of teacher credibility, Tibbles et al. (2008) stated that students’ motivation to learn considerably varies as a function of teachers’ believability and trustworthiness. They explained that a credible teacher can inspire in their pupils a strong desire and motivation to learn. Zepke and Leach (2010) postulated that teacher credibility is tied to students’ increased engagement and achievement. To them, when pupils consider their teachers to be adequately knowledgeable, skillful, and attentive, they invest more time and energy in acquiring the course content. This, in turn, culminates in their higher learning achievement. In a similar vein, Zhang (2011) also noted that credible instructors, who are believable in the eyes of their learners, can effectively encourage their pupils to become emotionally engaged with the learning process.

M any studies to date have explored the power of teacher credibility in predicting students’ classroom behaviors (e.g., Chen et al., 2021; Fernandes, 2019; Lee, 2020). For example, Lee (2020) scrutinized the contribution of teacher credibility to learners’ willingness to communicate (WTC). Adopting a random sampling technique, 252 students were chosen from a state college in Korea. They were asked to respond to two reliable inventories previously designed to measure teacher credibility and student WTC. The analysis of students’ answers showed that all dimensions of teacher credibility (i.e., caring, competence, trustworthiness) positively predicted students’ WTC. Similar to the current study, Derakhshan (2021) examined the pivotal function that teacher credibility may serve in enhancing students’ academic engagement. To do so, two valid questionnaires were virtually distributed among 503 Iranian students. Correlation test demonstrated a favorable association between the variables. Additionally, SEM analysis identified
teacher credibility as a significant predictor of student engagement. Taken together, the study outcomes divulged that students’ involvement in learning environments strictly depends on their teachers’ credibility. Despite such attempts, the examination of teacher credibility in relation to students’ academic behaviors is still in its infancy. Moreover, few studies have investigated the implications of teacher credibility in language education contexts. To fill this lacuna, in this research, we explored a group of EFL students’ perceptions of their instructors’ level of credibility.

Academic engagement pertains to “the quality of the effort students themselves devote to educationally purposeful activities that contribute directly to the desired outcomes” (Hu & Kuh, 2002, p. 556). Extending this concept to L2 classes, student academic engagement is conceptualized as learners’ mental and physical endeavors to acquire a second or foreign language (Hiver et al., 2021). Due to the complexity of this construct, researchers and academics have characterized its dimensions in different ways. Finn (1989), for instance, grouped different aspects of academic engagement into two main categories, namely participation and identification. The former refers to students’ involvement in learning tasks/activities and the latter deals with students’ sense of attachment. In another classification, Schaufeli, Salanova, et al. (2002) divided this concept into three major facets, including vigor, absorption, and dedication. The first facet of student engagement (i.e., vigor) generally pertains to the amount of energy that students exert in fulfilling their educational responsibilities (Schaufeli, M artinez, et al., 2002). The second facet (i.e., absorption) refers to students’ immersion in learning tasks (Salanova et al., 2010). The third facet (i.e., dedication) alludes to students’ passion for acquiring and mastering academic content (Schaufeli, 2013).

Students’ engagement, as noted by Finn and Zimmer (2012), can favorably influence their learning outcomes. That is, engaged students are more successful learners as they allocate more energy to receive, understand, and master the course content (Jiang & Zhang, 2021). Due to its importance, student academic engagement has been the focus of several empirical investigations (Dewaele & Li, 2021; Pan et al., 2023; Pawlak, 2014; Tsang & Dewaele, 2023). A review of the previous studies indicates that students’ engagement is tied to their motivation (Ghelichli et al., 2020), increased achievement (Khajavy, 2021), higher learning outcomes (Gupta & Pandey, 2018), and academic success (Dogan, 2015). The review of the earlier studies also revealed that a plethora of studies have investigated the determinants and predictors of student engagement in educational contexts (e.g., Lawson & M asyn, 2015). Yet, little research has attempted to
identify the predictors of EFL students’ engagement. The present study sought to address this gap by examining the power of teacher confirmation and credibility in predicting EFL students’ academic engagement.

Building upon the emotional response and broaden-and-build theory, we intend to illustrate the potential association between students’ academic behaviors and teacher communication behaviors. As a comprehensive framework, emotional response theory encompasses three components of instructor communication behaviors, student emotional responses, and student approach-avoidance behaviors toward learning (M ottet et al., 2006). This theory asserts that the positive communication behaviors instructors employ in educational environments induce students’ positive responses. Positive emotional responses (e.g., enjoyment, happiness), in turn, enhance pupils’ approach behaviors toward learning (e.g., academic engagement). Besides, Fredrickson’s (2001) broaden-and-build theory highlights the importance of positive emotions in learning environments. As noted by Fredrickson (2004), “positive emotions appear to broaden people’s momentary thought-action repertoires and build their enduring personal resources” (p. 1369). According to this theory, positive emotions expand the breadth of learners’ cognitive actions, encouraging them to follow a wider range of ideas than they are typically used to (Goldman & Goodboy, 2014; Wu et al., 2023; Zhang & Zhang, 2013). This theory also states that, in contrast to adverse emotions which impede students’ academic actions, positive feelings drive pupils to become more active in the learning environment (Fredrickson, 2001). As Fredrickson and Branigan (2005) postulated, teachers’ communication behaviors (e.g., confirmation and credibility) may play a role in fostering positive feelings in students.

Drawing on these theoretical models, the current study sought to divulge the interplay between teacher confirmation, teacher credibility, and Chinese students’ engagement. For this purpose, two research questions (RQs) were put forward:

RQ1: Is there any significant correlation between teacher confirmation, teacher credibility, and student academic engagement?
RQ2: To what extent, if any, do teacher credibility and teacher confirmation significantly predict Chinese students’ academic engagement?

A random sampling method was adopted to choose the required participants. As Dörnyei and Csizér (2012) noted, random sampling is “a probability sampling method that provides a truly representative sample” (p. 81). Following this sampling strategy, a sample of 1168 English major students were recruited from different language institutes, colleges, and universities in ten provinces of China (e.g., Anhui, Hebei, Hubei, Hunan, Shanxi, Xinjiang, Zhejiang, Inner M ongolia, Jiangsu, and Henan). The sample comprised 496 males ( ) and 672 females (58%), varying in age from 17 to 23 ( ). The majority of the participants were freshmen ( ), sophomores ( ), and juniors ( ), respectively. Most students had been exposed to English for about 11 years and there were only six students who had two-month experiences of studying at some summer training programs offered by the native English-speaking countries. Participants were instructed on how to answer the survey questions and were assured that their answers would be used exclusively for research objectives.

To measure Chinese EFL teachers’ confirmation, TCS, designed by Ellis (2000), was utilized (see Appendix A). The scale comprises 27 items. Some of these items are: “My English teacher communicates that he/she is interested in whether students are learning” (item 1), “My English teacher makes an effort to get to know students” (item 3), and “M y English teacher listens attentively when students ask questions or make comments during class” (item 11). The reliability index reported for this questionnaire by Ellis (2000) was .95. In the current study, Cronbach’s alpha reliability of the questionnaire was .92.

This scale, developed by M cCroskey and Teven (2013), contains 18 items to which participants rate on a linear scale (see Appendix B). Respondents were required to express their viewpoints towards their EFL teachers’ “competence” ( , and 16 ), “trustworthiness” ( , and 17 ), and “caring”
( , and 18 ) by selecting the proper number varying from 1 to 7 between the pairs of adjectives. Some items in the SCS are: “untrained/trained” (item 2), “dishonest/honest” (item 4), “inexpert/expert” (item 7), “immoral/moral” (item 12), and “insensitive/sensitive” (item 15). Previously, M cCroskey and Teven (2013) reported a reliability index of .91 for this scale. In this study, a reliability coefficient of .93 was found for this questionnaire.

The 14-item version of UWES-S, developed and validated by Schaufeli, Salanova, et al. (2002), was employed to assess participants’ academic engagement (see Appendix C). The UWES-S is comprised of three subscales, namely “vigor,” “dedication,” and “absorption.” The scale uses a 7-point Likert scale, ranging in answers from 0 “strongly disagree” to 6 “strongly agree.” Examples of the UWESS’s items are: “When I’m studying, I feel mentally strong” (item 1), “When I get up in the morning, I feel like going to class” (item 5), “I am enthusiastic about my studies” (item 8) and “I feel happy when I am studying intensively” (item 13). While the estimated reliability coefficient for this inventory was .89 , the calculated reliability for this study was .95.

In addition to the above-mentioned scales, semi-structured interviews were also utilized to gain a deeper insight into the association between the variables under investigation. To do so, an interview guide with four major questions was prepared (see Appendix D). Then, to find out if there were any flaws in the interview guide, some pilot interview sessions were performed. Following the results of the piloting, the interview guide and its questions were revised. Subsequently, using Skype, Tencent M eeting, Zoom and WeChat, nine online interview sessions were held with a group of 40 participants. Given the participants of the current study were English major students who were proficient English language users, the interviews were conducted in English. Each interview session lasted between 30 and 40 minutes.

To adhere to the ethics of research with human subjects (BERA, 2011), using WeChat messenger, a consent letter was distributed to a large sample ( )
of Chinese students of English majors recruited from different provinces across the Chinese mainland. Then, the online questionnaires were administered to those students ( ) who demonstrated their agreement by signing the consent letter. Since all participants were English major students, the questionnaires were administered in English. The questionnaires were filled out by participants after they had been provided with clear instructions on how to do so. Following that, we recruited some participants who were willing to participate in the interview sessions.

The analysis of the quantitative data was carried out through the SPSS (version 28) and Amos (version 24) programs. First, participants’ answers to the aforementioned questionnaires were double-checked to exclude the problematic data. Second, to assess the normality of the datasets, the Kolmogorov-Smirnov test was conducted. Then, confirmatory factor analysis (CFA) was conducted to examine the composite reliability and discriminant validity of the questionnaires. Subsequently, through the SPSS program, Pearson correlation was run to estimate the connections between the teacher confirmation and credibility subscales and student engagement. Afterward, to determine the function of confirmation and credibility in improving students’ engagement, path analysis was performed via the Amos program.

Then, to analyze the qualitative datasets, content analysis (CA) was employed using the M AXQDA (version 2020) program. As a widely used qualitative analysis approach, content analysis involves “coding data in a systematic way in order to discover patterns and develop well-grounded interpretations” (Friedman, 2012, p. 191). CA, as Elo and Kyngäs (2008) noted, may be implemented either inductively or deductively. In the deductive method, researchers analyze qualitative data with respect to a theoretical framework, while in the inductive approach, they do so without any theoretical model (Berg, 2002). In the current research, the inductive method was employed for analyzing the interviewees’ responses. Although CA may be typically conducted manually, in this study, MAXQDA, as a qualitative data analysis program, was preferred to do so. It is largely because “employing a computer-assisted qualitative data analysis software (CAQDAS) can remarkably enhance the reliability of the coding process” (Baralt, 2012, p. 223). To ensure the credibility of the analysis (Friedman, 2012), all stages of CA were performed by two persons (i.e., the first author and his colleague) who have already published numerous related studies.

CA comprises three main stages, namely preparation, organization, and reporting (Burnard, 1996). In the first stage, each analyst reviewed the transcripts
of interviewees’ answers. This helped them become aware of any important details. Then, at the next stage, they went through the three phases of open coding, creating categories, and abstraction to codify interviewees’ responses. In the first phase, the analysts scrutinized the transcripts and offered some tentative codes, accordingly. Then, during the second phase, they linked the initial codes and categorized them into higher-order headings. Finally, at the last phase, each category was named using content-characteristic words. Following that, to measure the intercoder agreement, Krippendorff’s alpha ( ) was utilized. The agreement coefficient was estimated to be .96 in this study. Subsequently, the strategy of participant validation, also known as member checking (Lincoln & Guba, 1985), was performed to increase the trustworthiness of the CA’s findings. In doing so, the extracted themes were returned to five interviewees to be verified. In addition, in order to promote confirmability (Nassaji, 2020), the dataset as well as the extracted themes were sent to an outside scholar to look over the analysis process.

As previously mentioned, to assess the normality of the main variables (i.e., confirmation, credibility, and engagement), the Kolmogorov-Smirnov (K-S) test was employed. The results showed that the Sig indices of the K-S test for teacher credibility, teacher confirmation, and student engagement were , and .06 , respectively (Table 1).

Drawing on these values, it is possible to conclude that the data distribution was normal. Accordingly, parametric tests can be utilized in the present study. M oreover, there were no outliers or inconsistencies in the gathered data. Besides, it was found that teacher confirmation with a mean score of 105.17 gained the highest average point. In addition, the average scores for teacher credibility and student engagement were found to be 96.13 and 71.99, respectively. Table 2 portrays the results of the Cronbach alpha analyses for all three scales and their underlying components.

As indicated in Table 2, the utilized instruments with values equaled or above 0.7 obtained an acceptable index of Cronbach’s alpha (Tavakol & Dennick, 2011). Subsequently, CFA was also implemented to assess the composite reliability and discriminant validity of the questionnaires. The CFA outcomes are presented in Table 3.

As shown in Table 3, the composite reliability values of the questionnaires (TCS, SCS, UWES-S) were acceptable. M oreover, all components of the questionnaires demonstrated AVE values higher than 0.50. This further confirms the discriminant validity of the utilized questionnaires.

4.2.1. RQ1: Is there any significant correlation between teacher confirmation, teacher credibility, and student academic engagement?

To address RQ1, Pearson correlation was performed. Table 4 shows the degree of correlation between student academic engagement, teacher credibility, and teacher confirmation

Table 4 evinced that a positive and strong link was found between overall teacher confirmation and credibility ( ). The results of the correlation test further revealed a direct, close relation between teacher confirmation and student academic engagement ( ).

Similarly, a significant connection was observed between credibility and student engagement ( ). Additionally, the associations between the underlying components of student academic engagement and overall teacher confirmation and credibility are displayed in Table 5.

Note. **Correlation is significant

Note. **Correlation is significant.
As shown in Table 5, positive significant relationships were found between all the components of student academic engagement and overall teacher confirmation and credibility. Compared to the other components of student academic engagement, dedication was more significantly correlated with teacher confirmation ( ) and credibility ( ).

RQ2, which dealt with the function of teacher confirmation and credibility in promoting student engagement, was answered using path analysis. Figure 1 illustrates the findings of path analysis between variables.

As illuminated by the results of path analysis, teacher confirmation ( , ) and credibility ( ) were found to be positive and strong predictors of students’ academic engagement. According to Hu and Bentler (1999), a number of criteria (i.e., X2/df, GFI, CFI, NFI, RM SEA) must be met for a model to
exhibit good fit to the collected data. As Table 6 indicates, all the fit indices were highly acceptable, illustrating that the suggested model enjoyed high validity.

The analysis of the interviewees’ viewpoints regarding the antecedents of their academic engagement resulted in five themes and five sub-themes (see Figure 2): teacher confirmation, teacher credibility (trustworthiness, caring/goodwill, and competence), rapport, teacher care, and teacher immediacy (verbal and nonverbal immediacy).

Among the aforementioned themes, teacher confirmation ( ) was identified as the most recurrent theme (see Table 7). That is, several Chinese EFL students perceived teacher confirmation as a favorable predictor of their academic engagement. Some statements illustrating the pivotal role of teacher confirmation in students’ engagement are:

Note. Some interviewees mentioned more than one factor.
As Table 7 demonstrates, teacher credibility (trustworthiness, caring/goodwill, competence) was another recurrent theme ( ) mentioned by Chinese
students as a significant antecedent of their academic engagement. The following excerpts illuminate the predictive power of teacher credibility:

P12: I think teachers who are credible in the eyes of their learners can encourage them to regularly participate in the learning process.
P16: To me, trustworthy teachers are good at improving their students’ academic engagement.
P23: I believe that teacher goodwill can cultivate a positive teacher-student relationship and create a good instructional-learning environment in which students’ academic engagement can be dramatically increased.

Besides, some students enumerated rapport, teacher caring, and teacher immediacy (verbal and nonverbal immediacy) as other important predictors of their academic engagement (see Table 7). The following excerpts illustrate these three themes, respectively:

P18: I firmly believe that students’ classroom engagement depends on the amount of attention teachers devote to students’ feelings, desires, and welfare.
P34: The use of facial expressions, gestures, and body language not only enables language teachers to create a lively learning environment but also helps them to involve students in the learning process.

This study was endeavored to identify the relations between Chinese EFL teachers’ confirmation, credibility, and students’ academic engagement (RQ1). Using correlation tests, a positive and strong association was discovered, first, between teacher confirmation and student academic engagement, and second, between teacher credibility and student academic engagement. When it comes to the strong connection between teacher confirmation and student academic engagement, it is possible to say that this result is aligned with those of Campbell et al. (2009), who reported a positive link between these two variables. This finding is also consistent with the Goodboy and Myers (2008) outcomes, which illuminated that being confirmed by instructors is intertwined with students’ active participation. Concerning the direct association between teacher credibility and student academic engagement, it can be noted that this finding lends support to earlier investigations’ results
that demonstrated the value of teacher credibility for students’ learning motivation (Fernandes, 2019), WTC (Lee, 2020), and willingness to attend classes (Hu & Wang, 2023; Pishghadam et al., 2019; Pishghadam et al., 2023). All these previous studies identified the extent to which students’ classroom behaviors, including their academic engagement, can be influenced by their viewpoints and attitudes towards their teachers’ competence, goodwill, and trustworthiness.

Besides its primary objective, the current study also sought to uncover the role of teacher confirmation and credibility in predicting academic engagement (RQ2). As illuminated in the path analysis model, teacher confirmation and credibility were identified to be the positive predictors of Chinese students’ engagement. This finding is in tune with the outcomes of several related studies (e.g., Derakhshan, 2021; Imlawi et al., 2015) highlighting the positive impacts of teacher confirmation and credibility on students’ engagement. The predictability of the Chinese students’ academic engagement through teacher confirmation is consonant with the core assumptions of ERT (M ottet et al., 2006). According to this theory, teachers’ positive communication behaviors, including confirmation, contribute to a range of positive responses such as happiness and learning enjoyment (Dewaele et al., 2019). Such positive responses can result in increased student engagement (M ottet et al., 2006).

As mentioned above, teacher credibility was also found as a valuable determinant of student academic engagement. This finding implies that skilled, competent, and trustworthy teachers can effectively involve their pupils in classroom activities. A possible explanation for this might be that “teaching and teachers are at the heart of student academic engagement” (Kuh et al., 2006, p. 40). That is, the behaviors that teachers employ in classrooms while teaching are extremely important for pupils’ learning engagement. This result can also be justified by the fact that “if the teacher is perceived to be trustworthy, well prepared, and sensitive to student feelings, students are committed to work harder, get more out of the session and are more willing to express their own opinion” (Zepke & Leach, 2010, p. 170). This finding is in congruence with Fredrickson’ (2001) theoretical model (BBT) in which she suggested that, through positive communication behaviors (e.g., credibility), teachers can cultivate positive emotions that stimulate students to become more active in classroom contexts. The present findings support Derakhshan’s (2021) research outcomes, which illuminated that teacher credibility is an external source of student classroom engagement. The findings also lend support to those of Imlawi et al. (2015), who reported that students tend to engage passionately in the process of learning when they receive instructions from a qualified and knowledgeable teacher. Additionally, it seems reasonable to compare this finding with that found by Pishghadam et al. (2023), who uncovered that students’ tendency to attend classes highly depends on their instructors’ interpersonal behaviors, including credibility and stroke.

To fully describe the Chinese EFL students’ perceptions regarding the interpersonal factors contributing to their academic engagement, some qualitative information was also obtained through interviews. As the findings of CA indicated, among different interpersonal factors mentioned by interviewees as the antecedents of students’ engagement, teacher confirmation and credibility were found to be the most frequent and repetitive themes. This illustrates that, in congruence with the quantitative outcomes, the qualitative findings demonstrated that these two interpersonal factors were the highly influential elements in predicting Chinese EFL students’ academic engagement. In addition to teacher confirmation and credibility, some other interpersonal factors, including caring, rapport, and immediacy, were also perceived to be the other determinants of student academic engagement. All these three variables highlight the value of students’ positive emotions or feelings in the EFL learning contexts. This implies that, in line with what M ottet et al. (2006) and Fredrickson (2001) mentioned in their theories, teachers who intend to promote their students’ engagement should inspire desirable feelings in them.

Guided by the two important theoretical frameworks of ERT and BBT, the role of Chinese EFL teachers’ confirmation and credibility in predicting their students’ academic engagement was investigated. The results of the correlational and path analyses revealed that teacher confirmation and credibility can meaningfully predict Chinese students’ engagement in EFL classrooms. Based on these results, it is fair to conclude that those EFL teachers who are adequately knowledgeable and trustworthy, and those who provide confirmation to pupils are more capable of involving their students in the language learning process. This was also corroborated by the CA’s findings. The findings of the present research may have some significant implications for teacher trainers, pre- and in-service language teachers, and all who aspire to become more effective language instructors. Given the centrality of teacher interpersonal factors, notably teacher confirmation and credibility, in students’ increased engagement, teachers need to know how to become a credible instructor and how to confirm their learners. Teachers are also expected to improve their competence and instructional skills to be deemed as credible instructors. Furthermore, they should constantly update their knowledge about confirmation skills and strategies to keep up with any innovations or advancements in this area.

The present investigation is subject to a set of shortcomings and limitations. First of all, the current study was carried out in an English as a foreign
language context. Thus, the findings of this study may not be generalized to other English education contexts. To identify any discrepancies in the findings, future investigations should replicate this topic in other educational settings. Second, the effects of situational factors, including gender, age, and major, were not measured nor controlled. To attain more accurate findings, further inquiries are firmly advised to do so. Third, only students were surveyed and interviewed in this study. To offer a more comprehensive picture of the issue, future studies are required to interview some teachers as well. Besides, with regard to the shortcomings of the existing literature, some other critical recommendations need to be mentioned as well. To start with, there is a dearth of empirical research on how teachers’ positive interpersonal factors, notably confirmation and credibility, may result in student engagement. As such, much more academic attention should be devoted to these interpersonal variables and their potential educational consequences. Next, even though cultural background may shape the perceptions of participants (Xie & Derakhshan, 2021), only a few studies on teacher confirmation and credibility have taken cultural differences into account (e.g., Pishghadam et al., 2023). To find out to what extent cultural differences may affect students’ attitudes toward these positive interpersonal variables, more cross-cultural studies need to be undertaken in this regard. Another lacuna that needs to be addressed is that while positive communication behaviors, notably credibility, have received adequate attention in mainstream education, they have been somehow overlooked in the language instructional context. Future studies in this area are therefore required to be conducted in EFL and ESL contexts.

The current study is sponsored by Educational Teaching Reform Project of Henan Provincial Education Department, China (Grant No.: 2022SYJLX051).

Banfield, S. R., Richmond, V. P., & M cCroskey, J. C. (2006). The effect of teacher misbehaviors on teacher credibility and affect for the teacher. Communication Education, 55(1), 63-72. https://doi.org/10.1080/03634520500343400
Baralt, M. (2012). Coding qualitative data. In A. M ackey & S. M. Gass (Eds.), Research methods in second language acquisition (pp. 222-244). Blackwell.
BERA. (2011). Ethical guidelines for educational research. Retrieved from http:// content.yudu.com/Library/A2xnp5/Bera/resources/index.htm?referrerUrl =http://free.yudu.com/item/details/2023387/Bera
Berg, B. L. (2002). An introduction to content analysis. In B. L. Berg (Ed.), Qualitative research methods for the social sciences (pp. 174-199). Allyn & Bacon.
Buckner, M . M ., & Frisby, B. N. (2015). Feeling valued matters: An examination of instructor confirmation and instructional dissent. Communication Studies, 66(3), 398-413. https://doi.org/10.1080/10510974.2015.1024873
Burnard, P. (1996). Teaching the analysis of textual data: An experiential approach. Nurse Education Today, 16(4), 278-281.
Campbell, L. C., Eichhorn, K. C., Basch, C., & Wolf, R. (2009). Exploring the relationship between teacher confirmation, gender, and student effort in the college classroom. Human Communication, 12(4), 447-464.
Carmona-Halty, M ., Salanova, M ., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2021). Linking positive emotions and academic performance: The mediated role of academic psychological capital and academic engagement. Current Psychology, 40, 2938-2947. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00227-8
Carver, C., Jung, D., & Gurzynski-Weiss, L. (2021). Examining learner engagement in relationship to learning and communication mode. In P. Hiver, A. H. Al-Hoorie, & S. Mercer (Eds.), Student engagement in the language classroom (pp. 120142). M ultilingual M atters. https://doi.org/10.21832/9781788923613-010

Chen, X., Dewaele, J.-M., & Zhang, T. (2021). Sustainable development of EFL/ESL learners’ willingness to communicate: The effects of teachers and teaching styles. Sustainability, 14(1), 396. https:/ / doi.org/ 10.3390/su14010396
Croucher, S. M., Rahmani, D., Galy-Badenas, F., Zeng, C., Albuquerque, A., Attarieh, M., & Nshom, E. N. (2021). Exploring the relationship between teacher confirmation and student motivation: The United States and Finland. In M. D. López-Jiménez & J. Sánchez-Torres (Eds.), Intercultural competence past, present, and future: Respecting the past, problems in the present, and forging the future (pp. 101-120). Springer.
Derakhshan, A. (2021). The predictability of Turkman students’ academic engagement through Persian language teachers’ nonverbal immediacy and
credibility. Journal of Teaching Persian to Speakers of Other Languages, 10(21), 3-24. https://doi.org/10.30479/JTPSOL.2021.14654.1506
Derakhshan, A. (2022). The “5Cs” positive teacher interpersonal behaviors: Implications for learner empowerment and learning in an L2 context. Springer. https://link.springer.com/book/9783031165276
Derakhshan, A., Eslami, Z. R., Curle, S., & Zhaleh, K. (2022). Exploring the validity of immediacy and burnout scales in an EFL context: The predictive role of teacher-student interpersonal variables in university students’ experience of academic burnout. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(1), 87-115. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.1.5
Derakhshan, A., Fathi, J., Pawlak, M., & Kruk, M. (2022). Classroom social climate, growth language mindset, and student engagement: The mediating role of boredom in learning English as a foreign language. Journal of Multilingual and M ulticultural Development._https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2099407
Dewaele, J.-M., & Li, C. (2021). Teacher enthusiasm and students’ social-behavioral learning engagement: The mediating role of student enjoyment and boredom in Chinese EFL classes. Language Teaching Research, 25(6), 922945. https://doi.org/10.1177/13621688211014538

Dewaele, J. M., Chen, X., Padilla, A. M., & Lake, J. (2019). The flowering of positive psychology in foreign language teaching and acquisition research. Frontiers in Psychology, 10, 1-13. https:/ / doi.org/ 10.3389/ fpsyg. 2019.02128
Dogan, U. (2015). Student engagement, academic self-efficacy, and academic motivation as predictors of academic performance. The Anthropologist, 20(3), 553-561. https:// doi.org/10.1080/ 09720073.2015.11891759
Dörnyei, Z, & Csizér, K. (2012). How to design and analyze surveys in second language acquisition research. In A. M ackey & S. M . Gass (Eds.), Research methods in second language acquisition: A practical guide (pp. 74-94). Blackwell.
Ellis, K. (2000). Perceived teacher confirmation: The development and validation of an instrument and two studies of the relationship to cognitive and affective learning. Human Communication Research, 26(2), 264-291. https:// doi.org/10.1111/j.1468-2958.2000.tb00758.x
Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107-115.
Fernandes, C. (2019). The relationship between teacher communication, and teacher credibility, student motivation, and academic achievement in India (Doctoral Dissertation, University of Oregon). ProQuest Dissertations Publishing Publication (No. 10980753).
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117-142. http://dx.doi.org/10.3102/00346543059002117

Finn, J. D., & Zmmer, K. S. (2012). Student engagement: What is it? Why does it matter? In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 97-131). Springer.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226. https:// doi.org/ 10.1037/ 0003-066X.56.3.218
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, 359(1449), 1367-1377. https:// doi.org/10.1098/rstb.2004.1512
Fredrickson, B. L., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition & Emotion, 19(3), 313-332. https:// doi.org/ 10.1080/ 02699930441000238
Friedman, D. A. (2012). How to collect and analyze qualitative data. In A. M ackey & S. M. Gass (Eds.), Research methods in second language acquisition: A practical guide (pp. 180-200). Blackwell.
Ghelichli, Y., Seyyedrezaei, S. H., Barani, G., & M azandarani, O. (2020). The relationship between dimensions of student engagement and language learning motivation among Iranian EFL learners. International Journal of Foreign Language Teaching and Research, 8(31), 43-57.
Goldman, Z. W., & Goodboy, A. K. (2014). M aking students feel better: Examining the relationships between teacher confirmation and college students’ emotional outcomes. Communication Education, 63(3), 259-277.
Goldman, Z. W., Claus, C. J., & Goodboy, A. K. (2018). A conditional process analysis of the teacher confirmation – student learning relationship. Communication Quarterly, 66(3), 245-264. https://doi.org/10.1080/ 01463373.2017.1356339
Goodboy, A. K., & M yers, S. A. (2008). The effect of teacher confirmation on student communication and learning outcomes. Communication Education, 57(2), 153-179. https://doi.org/10.1080/03634520701787777
Gray, D. L., Anderman, E. M ., & O’Connell, A. A. (2011). Associations of teacher credibility and teacher affinity with learning outcomes in health classrooms. Social Psychology of Education, 14(2), 185-208. https://doi.org/10. 1007/s11218-010-9143-x
Gupta, M ., & Pandey, J. (2018). Impact of student engagement on affective learning: Evidence from a large Indian university. Current Psychology, 37(1), 414421. https://doi.org/10.1007/s12144-016-9522-3

Hiver, P., Al-Hoorie, A. H., Vitta, J. P., & Wu, J. (2021). Engagement in language learning: A systematic review of 20 years of research methods and definitions. Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/13621688211001289
Hsu, C. F. (2012). The influence of vocal qualities and confirmation of nonnative English-speaking teachers on student receiver apprehension, affective
learning, and cognitive learning. Communication Education, 61(1), 4-16. https://doi.org/10.1080/03634523.2011.615410
Hsu, C. F., & Huang, I. (2017). Are international students quiet in class? The influence of teacher confirmation on classroom apprehension and willingness to talk in class. Journal of International Students, 7(1), 38-52.
Hu, L.-T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation M odeling, 6(1), 1-55. https:// doi.org/10.1080/10705519909540118
Hu, S., & Kuh, G. D. (2002). Being (dis)engaged in educationally purposeful activities: The influences of student and institutional characteristics. Research in Higher Education, 43(5), 555-575. https://doi.org/10.1023/A:1020114231387
Hu, L., & Wang, Y. (2023). The predicting role of EFL teachers’ immediacy behaviors in students’ willingness to communicate and academic engagement. BMC Psychology, 11(318), 1-10. https://doi.org/10.1186/s40359-023-01378-x
Imlawi, J., Gregg, D., & Karimi, J. (2015). Student engagement in course-based social networks: The impact of instructor credibility and use of communication. Computers & Education, 88, 84-96. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.04.015
Jiang, A. L., & Zhang, L. J. (2021). University teachers’ teaching style and their students’ agentic engagement in EFL learning in China: A self-determination theory and achievement goal theory integrated perspective. Frontiers in Psychology, 12, 704269. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.704269
Kahn, P., Everington, L., Kelm, K., Reid, I., & Watkins, F. (2017). Understanding student engagement in online learning environments: The role of reflexivity. Educational Technology Research and Development, 65, 203-218. https:// doi.org/10.1007/s11423-016-9484-z
Khajavy, G. H. (2021). M odeling the relations between foreign language engagement, emotions, grit and reading achievement. In P. Hiver, A. H. Al-Hoorie, & S. M ercer (Eds.), Student engagement in the language classroom (pp. 241-259). Multilingual M atters.
Kuh, G. D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research, 2(141), 5-20.
Kuh, G. D., Kinzie, J. L., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2006) (Eds.), What matters to student success? A review of the literature. National Postsecondary Education Cooperative.
Lauermann, F., & Berger, J. L. (2021). Linking teacher self-efficacy and responsibility with teachers’ self-reported and student-reported motivating styles and student engagement. Learning and Instruction, 76, 101441. https:// doi. org/10.1016/j.learninstruc.2020.101441

Lawson, M . A., & M asyn, K. E. (2015). Analyzing profiles, predictors, and consequences of student engagement dispositions. Journal of School Psychology, 53(1), 63-86. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2014.11.004
Lee, J. H. (2020). Relationships among students’ perceptions of native and nonnative EFL teachers’ immediacy behaviours and credibility and students’ willingness to communicate in class. Oxford Review of Education, 46(2), 153168. https://doi.org/10.1080/ 03054985.2019.1642187

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Establishing trustworthiness. Naturalistic Inquiry, 289(331), 289-327.
M acIntyre, P. D., Ross, J., & Clément, R. (2019). Emotions are motivating. In M. Lamb, K. Csizér, A. Henry, & S. Ryan (Eds.), The Palgrave handbook of motivation for language learning (pp. 183-202). Springer. https://doi.org/10. 1007/978-3-030-28380-3_9
M artin, A. J., & Collie, R. J. (2019). Teacher-student relationships and students’ engagement in high school: Does the number of negative and positive relationships with teachers matter? Journal of Educational Psychology, 111(5), 861-876. https:// doi.org/10.1037/edu0000317
M cCroskey, J. C., & Teven, J. J. (2013). Source credibility measures. M easurement Instrument Database for the Social Science.
M ercer, S. (2019). Language learner engagement: Setting the scene. In X. Gao (Ed.), Second handbook of English language teaching (pp. 643-660). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-02899-2_40
M ercer, S., & Dörnyei, Z. (2020). Engaging language learners in contemporary classrooms. Cambridge University Press.
M ercer, S., M acIntyre, P., Gregersen, T., & Talbot, K. (2018). Positive language education: Combining positive education and language education. Theory and Practice of Second Language Acquisition, 4(2), 11-31.
M ottet, T. P., Frymier, A. B., & Beebe, S. A. (2006). Theorizing about instructional communication. In T. P. M ottet, V. P. Richmond, & J. C. M cCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication: Rhetorical and relational perspectives (pp. 255-282). Allyn & Bacon.
Nassaji, H. (2020). Good qualitative research. Language Teaching Research, 24(4), 427-431. https://doi.org/10.1177/1362168820941288
Pan, Z., Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Unpacking Chinese EFL students’ academic engagement and psychological well-being: The roles of language teachers’ affective scaffolding. Journal of Psycholinguistic Research, 52(5), 1799-1819. https:// doi.org/ 10.1007/ s10936-023-09974-z
Pawlak, M . (2014). Investigating learner engagement with oral corrective feedback: Aims, methodology, outcomes. In A. Łyda & K. Szcześniak (Eds.), Awareness in action. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-00461-7_5

Pishghadam, R., Derakhshan, A., & Zhaleh, K. (2019). The interplay of teacher success, credibility, and stroke with respect to EFL students’ willingness to attend classes. Polish Psychological Bulletin, 50(4), 284-292. https://doi.org/ 10.24425/ppb.2019.131001

Pishghadam, R., Derakhshan, A., Zhaleh, K., & Al-Obaydi, L. H. (2023). Students’ willingness to attend EFL classes with respect to teachers’ credibility, stroke, and success: A cross-cultural study of Iranian and Iraqi students’ perceptions. Current Psychology, 42, 4065-4079. https://doi.org/10.1007 /s12144-021-01738-z
Ramshe, M. H., Ghazanfari, M ., & Ghonsooly, B. (2019). The role of personal best goals in EFL learners’ behavioural, cognitive, and emotional engagement. International Journal of Instruction, 12(1), 1627-1638.
Reeve, J., & Tseng, C. M . (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.05.002
Salanova, M., Schaufeli, W., M artínez, I., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping, 23(1), 53-70. https://doi.org/10. 1080/10615800802609965
Schaufeli, W. B. (2013). What is engagement. In C. Truss, K. Alfes, R. Delbridge, A. Shantz, & E. Soane (Eds.), Employee engagement in theory and practice (pp. 15-36). Routledge.
Schaufeli, W. B., M artinez, I. M ., Pinto, A. M ., Salanova, M ., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464-481. https:// doi. org/10.1 177/0022022102033005003
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3(1), 71-92.
Schrodt, P., & Finn, A. N. (2011). Students’ perceived understanding: An alternative measure and its associations with perceived teacher confirmation, verbal aggressiveness, and credibility. Communication Education, 60(2), 231-254. https://doi.org/10.1080/ 03634523.2010.535007
Shappie, A. T., & Debb, S. M . (2019). African American student achievement and the historically Black University: The role of student engagement. Current Psychology, 38(6), 1649-1661. https://doi.org/10.1007/s12144-017-9723-4
Sidelinger, R. J., & Booth-Butterfield, M. (2010). Co-constructing student involvement: An examination of teacher confirmation and student-to-student connectedness in the college classroom. Communication Education, 59(2), 165-184. https:// doi.org/10.1080/ 03634520903390867

Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International Journal of M edical Education, 2(1), 53-55. https://doi.org/10.5116/ ijme.4dfb.8dfd
Teven, J. J. (2007). Effects of supervisor social influence, nonverbal immediacy, and biological sex on subordinates’ perceptions of job satisfaction, liking, and supervisor credibility. Communication Quarterly, 55(2), 155-177. https:// doi. org/10.1080/01463370601036036
Teven, J. J., & Hanson, T. L. (2004). The impact of teacher immediacy and perceived caring on teacher competence and trustworthiness. Communication Quarterly, 52(1), 39-53. https://doi.org/10.1080/ 01463370409370177
Tibbles, D., Richmond, V. P., M cCroskey, J. C., & Weber, K. (2008). Organizational orientations in an instructional setting. Communication Education, 57(3), 389-407. https://doi.org/10.1080/03634520801930095
Tsang, A., & Dewaele, J.-M . (2023). The relationships between young FL learners’ classroom emotions (anxiety, boredom, & enjoyment), engagement, and FL proficiency. Applied Linguistics Review. https:// doi.org/10.1515/applirev-2022-0077
Wang, Y., & Derakhshan, A. (2023). Enhancing Chinese and Iranian EFL students’ willingness to attend classes: The role of teacher confirmation and caring. Porta Linguarum, 39(1),165-192. http://doi.org/ 10.30827/portalin.vi39.23625
Wang, Y., Derakhshan A., & Pan, Z. (2022). Positioning an agenda on a loving pedagogy in second language acquisition: Conceptualization, practice, and research. Frontiers in Psychology, 13, 894190. https://doi.org/10.33 89/fpsyg.2022.894190.
Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: The past, current status and future directions. Frontiers in Psychology, 12, 110. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731721.

Wu, H. W., Wang, Y. L., & Wang, Y. S. (2023). What do we know about L2 teachers’ emotion regulation? A bibliometric analysis of the pertinent literature. Forum for Linguistic Studies, 5(3), 1-17. https://doi.org/10.59400/fls.v5i3.2012
Xie, F., & Derakhshan, A. (2021). A conceptual review of positive teacher interpersonal communication behaviors in the instructional context. Frontiers in Psychology, 12, 2623. https:// doi.org/ 10.3389/fpsyg. 2021.708490
Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167-177. https://doi. org/10.1177/1469787410379680
Zhang, Q. (2009). Perceived teacher credibility and student learning: Development of a multicultural model. Western Journal of Communication, 73(3), 326-347. https://doi.org/10.1080/10570310903082073

Zhang, Q. (2011). Teacher immediacy, credibility, and clarity as predictors of student affective learning: A Chinese investigation. China Media Research, 7(2), 95-104.
Zhang, Q., & Zhang, J. (2013). Instructors’ positive emotions: Effects on student engagement and critical thinking in US and Chinese classrooms. Communication Education, 62(4), 395-411. https://doi.org/10.1080/ 03634523.2013.828842
Zhang, Z V., & Hyland, K. (2022). Fostering student engagement with feedback: An integrated approach. Assessing Writing, 51, 100586. https://doi.org/ 10.1016/j.asw.2021.100586

Zhi, R., & Wang, Y. L. (2023). English as a foreign language teachers’ professional success, loving pedagogy and creativity: A structural equation modeling approach. Thinking Skills and Creativity, 49, 101370. https://doi.org/10.1 016/j.tsc.2023.101370

Instruction: Please respond to each of the statements in terms of the way you perceive your current teacher communicating towards you or others in your class. Please use the following scale to respond to each of the statements: Never , Rarely , Sometimes , Often , Almost always =4.

Instruction: On the scales below, indicate your feelings about your current language teacher.

Instruction: The following items attempt to measure your level of academic engagement. Please use the following scale to respond to each of the statements (Never , Almost never , Rarely , Sometimes , Often , Very often , Always =6).