DOI: https://doi.org/10.64712/ghajet.v14i3.799
تاريخ النشر: 2026-04-14
المؤلف: Adam Awini
الموضوع الرئيسي: التكنولوجيا المساعدة في التواصل والتنقل
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة النوعية متعددة الحالات استخدام التكنولوجيا المساعدة في تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (STEM) للمتعلمين ذوي الإعاقات البصرية في ثلاث مدارس أساسية شاملة تاريخياً في غانا. بمشاركة واحد وعشرين معلمًا، استخدمت الدراسة مقابلات شبه منظمة، وملاحظات صفية، ومراجعة لموارد التكنولوجيا المساعدة، مما كشف أن المعلمين استخدموا بشكل أساسي موارد متعلقة بالبرايل الأساسية. وُجد أن الوصول إلى أجهزة الرؤية المنخفضة الأكثر تقدمًا والتقنيات المساعدة المتخصصة في STEM كان محدودًا وغير متسق عبر المدارس. حددت الدراسة أنه بينما تم استخدام التكنولوجيا المساعدة لتعزيز الوصول إلى محتوى STEM المرئي والنصي، ودعم المهام الرياضية، وتشجيع المشاركة في الفصل، كانت تطبيقاتها غالبًا مشروطة بتوافر الموارد وثقة المعلمين.
تشير النتائج إلى أن دمج التكنولوجيا المساعدة في تعليم STEM ليس روتينيًا بعد، بل يحدث بشكل انتقائي بناءً على الاحتياجات التعليمية الفورية بدلاً من كونه ممارسة قياسية. تسلط الدراسة الضوء على أن الدمج الفعال يتأثر بعوامل تمكين وتقييد مختلفة على مستوى المعلم والمدرسة والنظام. تشمل الحواجز الرئيسية التدريب غير الكافي، وارتفاع تكاليف التكنولوجيا المساعدة، وضعف البنية التحتية، والدعم المؤسسي غير الكافي. تختتم الدراسة بالقول إنه على الرغم من التزام المعلمين بالتعليم الشامل في STEM، فإن الإمكانية لتحقيق تقدم ذي مغزى تعيقها هذه القيود. توصي الدراسة بتحسين توفير التقنيات المساعدة المتعلقة بـ STEM، وتطوير مهني مستمر للمعلمين، وأنظمة دعم أقوى على مستوى المدرسة لتعزيز بيئة تعليمية أكثر شمولاً للمتعلمين ذوي الإعاقات البصرية في غانا.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث الضوء على التحول العالمي نحو التعليم الشامل، لا سيما في غانا، حيث تهدف سياسة التعليم الشامل إلى دمج المتعلمين ذوي الإعاقات، بما في ذلك ذوي الإعاقات البصرية، في الفصول الدراسية العادية. على الرغم من هذه السياسة، لا تزال هناك حواجز كبيرة تعيق وصول هؤلاء المتعلمين ومشاركتهم في تعليم STEM، الذي يعتمد بشكل كبير على الوسائل البصرية والتفكير المكاني. تحدد الورقة أنه بينما تُعتبر التقنيات المساعدة (AT) ضرورية لتسهيل الوصول إلى محتوى STEM، فإن دمجها في المدارس الغانية غير متسق وغالبًا ما يعتمد على جهود المعلم الفردية بدلاً من استراتيجية تعليمية متماسكة.
تؤكد الدراسة على الحاجة إلى أبحاث تجريبية لاستكشاف كيفية استخدام المعلمين للتكنولوجيا المساعدة في تعليم STEM للمتعلمين ذوي الإعاقات البصرية، لا سيما في المدارس الشاملة تاريخياً. تهدف إلى التحقيق في أنواع التكنولوجيا المساعدة المتاحة، ودمجها في الممارسات الصفية، والعوامل السياقية التي تؤثر على هذا الدمج. تشير النتائج الأولية إلى أنه بينما يظهر المعلمون نوايا تتماشى مع مبادئ التصميم العالمي للتعلم (UDL) – مثل توفير وسائل متعددة للتمثيل والمشاركة – فإن استخدامهم للتكنولوجيا المساعدة يبقى عرضيًا وتفاعليًا، وغالبًا ما يقتصر على مهام بصرية محددة بدلاً من أن يكون جزءًا من التعليم الروتيني. تثير هذه التناقضات مخاوف بشأن المشاركة العادلة للمتعلمين ذوي الإعاقات البصرية في تعليم STEM وتبرز ضرورة تحسين إعداد المعلمين وتوافر الموارد لدعم دمج التكنولوجيا المساعدة بشكل فعال.
الطرق
تحدد قسم المنهجية الإجراءات النظامية المستخدمة في الدراسة، بما في ذلك تصميم البحث، واختيار مواقع الدراسة، واستراتيجية العينة. توضح خصائص العينة، بما في ذلك الحجم والاعتبارات الديموغرافية، فضلاً عن الأدوات والإجراءات المستخدمة لجمع البيانات. علاوة على ذلك، يتناول القسم التقنيات التحليلية المطبقة لتفسير البيانات، إلى جانب التدابير المتخذة لضمان موثوقية وموثوقية النتائج.
النتائج
يستعرض قسم النتائج نتائج الدراسة، بدءًا من المعلومات الديموغرافية حول المشاركين، والتي تخدم لتوفير سياق للتحليل اللاحق. تعتبر هذه البيانات الديموغرافية حاسمة لفهم التنوع والخلفية للمشاركين المعنيين في البحث.
بعد ذلك، يتعمق القسم في النتائج الموضوعية المتعلقة باستخدام المعلمين للتقنيات المساعدة ضمن تعليم STEM الشامل. تبرز هذه النتائج الطرق المختلفة التي يتم بها دمج التقنيات المساعدة في ممارسات التدريس، مما يبرز دورها في تعزيز الوصول والمشاركة لجميع الطلاب في تعليم STEM.
المناقشة
تستعرض قسم المناقشة من ورقة البحث الأدبيات حول التكنولوجيا المساعدة (AT) وتعليم STEM الشامل للمتعلمين ذوي الإعاقات البصرية، إطار الدراسة ضمن إطار التصميم العالمي للتعلم (UDL). يركز UDL على استيعاب تنوع المتعلمين من خلال ثلاثة مبادئ: وسائل متعددة للتمثيل، والمشاركة، والعمل/التعبير. تبرز الدراسة أنه بينما تعتبر التقنيات المساعدة مثل البرايل، والأدوات اللمسية، والأدوات الصوتية ضرورية لتقديم مفاهيم STEM، فإن دمجها في الفصول الدراسية لا يزال غير متسق. يتأثر استخدام المعلمين للتكنولوجيا المساعدة بمواقفهم، وثقتهم، والوصول إلى الموارد، والدعم التعليمي، والتي غالبًا ما تكون محدودة في السياق الغاني على الرغم من الالتزامات السياسية تجاه التعليم الشامل.
تحدد الورقة أيضًا الحواجز الكبيرة التي يواجهها المتعلمون ذوو الإعاقات البصرية في الوصول إلى المناهج الدراسية في STEM، مشيرة إلى أن مجرد التسجيل في مواد STEM لا يضمن الوصول العادل إلى المحتوى. تعتمد المشاركة الفعالة على توافر المواد المعدلة واستراتيجيات التعليم. تشير النتائج إلى أنه بينما تعتبر موارد البرايل أساسية لتعليم STEM، فإن خيارات التكنولوجيا المساعدة الأخرى مثل أدوات الرؤية المنخفضة والأدوات الرقمية نادرة وغالبًا ما تكون غير كافية للمهام المعقدة. يعبر المعلمون عن الحاجة إلى وصول أكثر اتساقًا إلى التكنولوجيا المساعدة المتخصصة لتسهيل المشاركة الفعالة في تعلم STEM، مما يبرز الفجوة بين السياسة والممارسة في بيئات التعليم الشامل في غانا.
القيود
تنشأ قيود الدراسة من تركيزها على ثلاث مدارس أساسية شاملة تاريخياً، والتي قد لا تعكس بشكل كافٍ واقع استخدام التكنولوجيا المساعدة (AT) في المدارس الشاملة الأحدث أو غير الرائدة في جميع أنحاء غانا. قد يؤدي هذا الاختيار إلى إدخال تحيز، مما يحد من إمكانية تعميم النتائج. علاوة على ذلك، فإن الاعتماد على تقارير المعلمين الذاتية والملاحظات الصفية التي أجريت ضمن إطار زمني محدود يشير إلى أن أنماط استخدام التكنولوجيا المساعدة قد تتقلب عبر فصول دراسية أو مواضيع منهجية مختلفة.
على الرغم من هذه القيود، تم تعزيز مصداقية الدراسة من خلال طرق المثلثات، التي شملت المقابلات، والملاحظات، وجرد التكنولوجيا المساعدة. قدم هذا النهج فهمًا أكثر شمولاً لاستخدام التكنولوجيا المساعدة، على الرغم من أنه يجب تفسير النتائج بحذر بسبب القيود المذكورة أعلاه.
DOI: https://doi.org/10.64712/ghajet.v14i3.799
Publication Date: 2026-04-14
Author(s): Adam Awini
Primary Topic: Assistive Technology in Communication and Mobility
Overview
This qualitative multiple-case study investigates the use of assistive technology in STEM instruction for learners with visual impairments in three historically inclusive basic schools in Ghana. Involving twenty-one teachers, the research employed semi-structured interviews, classroom observations, and a review of assistive technology resources, revealing that teachers predominantly utilized basic braille-related resources. Access to more advanced low-vision devices and specialized STEM assistive technologies was found to be limited and inconsistent across the schools. The study identified that while assistive technology was employed to enhance access to visual and text-based STEM content, support mathematical tasks, and encourage classroom participation, its application was often contingent on resource availability and teachers’ confidence.
The findings indicate that the integration of assistive technology in STEM instruction is not yet routine, occurring selectively based on immediate instructional needs rather than as a standard practice. The study highlights that effective integration is influenced by various enabling and constraining factors at the teacher, school, and systemic levels. Key barriers include inadequate training, high costs of assistive technology, weak infrastructure, and insufficient institutional support. The study concludes that despite teachers’ commitment to inclusive STEM education, the potential for meaningful progress is hindered by these limitations. It recommends enhanced provision of STEM-related assistive technologies, ongoing professional development for teachers, and stronger support systems at the school level to foster a more inclusive educational environment for learners with visual impairments in Ghana.
Introduction
The introduction of the research paper highlights the global shift towards inclusive education, particularly in Ghana, where the Inclusive Education Policy aims to integrate learners with disabilities, including those with visual impairments, into regular classrooms. Despite this policy, significant barriers persist in the access and participation of these learners in STEM education, which heavily relies on visual aids and spatial reasoning. The paper identifies that while assistive technologies (AT) are recognized as essential for facilitating access to STEM content, their integration in Ghanaian schools is inconsistent and often dependent on individual teacher efforts rather than a cohesive instructional strategy.
The study underscores the need for empirical research to explore how teachers utilize AT in STEM instruction for visually impaired learners, particularly in historically inclusive schools. It aims to investigate the types of AT available, their integration into classroom practices, and the contextual factors influencing this integration. Initial findings suggest that while teachers demonstrate intentions aligned with Universal Design for Learning (UDL) principles—such as providing multiple means of representation and engagement—their use of AT remains episodic and reactive, often limited to specific visual tasks rather than being embedded in routine instruction. This inconsistency raises concerns about the equitable participation of learners with visual impairments in STEM education and highlights the necessity for improved teacher preparation and resource availability to support effective AT integration.
Methods
The methodology section delineates the systematic procedures employed in the study, encompassing the research design, selection of study sites, and the sampling strategy. It details the characteristics of the sample, including size and demographic considerations, as well as the instruments and procedures utilized for data collection. Furthermore, the section addresses the analytical techniques applied to interpret the data, alongside measures taken to ensure the trustworthiness and reliability of the findings.
Results
The Results section outlines the findings of the study, starting with demographic information about the participants, which serves to contextualize the subsequent analysis. This demographic data is crucial for understanding the diversity and background of the participants involved in the research.
Following this, the section delves into thematic results concerning teachers’ utilization of assistive technologies within inclusive STEM instruction. These findings highlight the various ways in which assistive technologies are integrated into teaching practices, emphasizing their role in enhancing accessibility and engagement for all students in STEM education.
Discussion
The discussion section of the research paper reviews the literature on assistive technology (AT) and inclusive STEM instruction for learners with visual impairments, framing the study within the Universal Design for Learning (UDL) framework. UDL emphasizes accommodating learner diversity through three principles: multiple means of representation, engagement, and action/expression. The study highlights that while assistive technologies such as braille, tactile, and audio tools are crucial for presenting STEM concepts, their integration into classrooms remains inconsistent. Teachers’ use of AT is influenced by their attitudes, confidence, access to resources, and instructional support, which are often limited in the Ghanaian context despite policy commitments to inclusive education.
The paper also identifies significant barriers that learners with visual impairments face in accessing STEM curricula, noting that mere enrollment in STEM subjects does not guarantee equitable access to the content. Effective participation hinges on the availability of adapted materials and instructional strategies. The findings indicate that while braille resources are foundational for STEM instruction, other AT options like low-vision aids and digital tools are scarce and often inadequate for complex tasks. Teachers express a need for more consistent access to specialized AT to facilitate meaningful engagement in STEM learning, underscoring the gap between policy and practice in inclusive education settings in Ghana.
Limitations
The study’s limitations stem from its focus on three historically inclusive basic schools, which may not adequately reflect the realities of assistive technology (AT) usage in newer or non-flagship inclusive schools throughout Ghana. This selection may introduce a bias, limiting the generalizability of the findings. Furthermore, the reliance on teachers’ self-reports and classroom observations conducted within a restricted timeframe suggests that patterns of AT use could fluctuate across different academic terms or curriculum topics.
Despite these limitations, the study’s credibility was enhanced through triangulation methods, which included interviews, observations, and AT inventories. This approach provided a more comprehensive understanding of AT usage, although the findings should be interpreted with caution due to the aforementioned constraints.