DOI: https://doi.org/10.63931/ijchr.v7isi2.158
تاريخ النشر: 2025-07-14
المؤلف: Alma Manera وآخرون
الموضوع الرئيسي: تاريخ وثقافة الفلبين
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة الممارسات التربوية لمعلمي اللغة والأدب الفلبيني في الفصول الدراسية متعددة اللغات في الجامعات والكليات الحكومية المختارة (SUCs) في شمال لوزون، الفلبين، باستخدام تصميم مختلط من الأساليب التفسيرية المتسلسلة. كشفت دراسة منظمة شملت 42 معلمًا، مدعومة بمقابلات نوعية ومناقشات جماعية، أن استخدام اللغة المتعددة (المتوسط = 4.64)، والتدريس المستجيب ثقافيًا (المتوسط = 4.41)، والتعليم المتمايز (المتوسط = 4.07) هي الاستراتيجيات السائدة المستخدمة، مما يشير إلى تحول نحو أساليب تركز على الطالب. على الرغم من الحواجز النظامية مثل نقص الموارد متعددة اللغات (المتوسط = 4.48) والتعليم الرسمي غير الكافي (المتوسط = 4.35)، أظهر المعلمون مرونة وابتكارًا من خلال الاستفادة من المواد المحلية والمحتوى الثقافي ذي الصلة لتعزيز مشاركة الطلاب وفهمهم.
تتوافق النتائج مع النظريات المعتمدة، مثل تأكيد غارسيا ووي (2014) على استخدام اللغة المتعددة كأداة للتنقل عبر الحدود اللغوية ونظرية الاعتماد اللغوي للدكتور كمنز (2000)، التي تفترض أن استخدام اللغة الأم يؤثر إيجابيًا على اكتساب اللغة الثانية. تسلط الدراسة الضوء على أهمية التدريس المستجيب ثقافيًا، الذي يربط تجارب الطلاب المحلية بالمناهج الدراسية، مما يعزز المشاركة ويؤكد الهوية الثقافية. بالإضافة إلى ذلك، يعكس استخدام التعليم المتمايز والتعلم التعاوني فهمًا لمستويات اللغة المتنوعة بين الطلاب، بما يتماشى مع دعوة توملينسون (2014) لتقديم محتوى مرن. ومع ذلك، لا تزال التحديات قائمة في دمج التكنولوجيا في التعليم، كما أشار رييس ولاباين (2021)، بسبب نقص الموارد والتدريب. تؤكد الأبحاث على ضرورة الدعم النظامي في التعليم متعدد اللغات، داعية إلى تعزيز تدريب المعلمين وتطوير الموارد الثقافية ذات الصلة لتحقيق إمكانات التعليم متعدد اللغات.
مقدمة
تناقش مقدمة ورقة البحث دور الأدب الفلبيني في تعزيز الثقافة الوطنية، والهوية الوطنية، والتفكير النقدي، والإبداع ضمن التعليم العالي، خاصة في السياق اللغوي المتنوع في الفلبين. تسلط الضوء على بيئات الفصول الدراسية متعددة اللغات في جامعة كاجايان الحكومية (CSU)، وجامعة بانغاسينان الحكومية (PSU)، وجامعة إيزابيلا الحكومية (ISU)، حيث تتواجد اللغة الفلبينية، والإنجليزية، والعديد من اللغات المحلية. تتطلب هذه التنوعات أساليب تربوية قابلة للتكيف وشاملة، حيث تشير الدراسات الحديثة إلى أن استخدام اللغة المتعددة—حيث يستخدم الطلاب جميع لغاتهم—يمكن أن يعزز بشكل كبير الدافع والأداء الأكاديمي.
تشير الورقة إلى علماء رئيسيين مثل غارسيا ووي (2014)، الذين يدعون إلى استخدام اللغة المتعددة، وكمنز (2001)، الذي يؤكد على أهمية دمج لغات الطلاب الأم في تعليم الأدب. بالإضافة إلى ذلك، تقتبس من أليخو (2000) وتوباس (2015)، الذين يجادلون من أجل تدريس الأدب الذي يعكس اللغات والثقافات الإقليمية، متحدين الأيديولوجيات الأحادية اللغة. على الرغم من الغنى النظري، لا تزال الدراسات التجريبية حول ديناميات الفصول الدراسية في هذه الجامعات نادرة. يستخدم المعلمون طرقًا متنوعة، بما في ذلك تبديل الرموز والنصوص المحلية، لجعل الأدب الفلبيني أكثر وصولاً. ومع ذلك، لا تزال التحديات النظامية قائمة، حيث يفتقر العديد من المعلمين إلى التدريب الكافي في التعليم متعدد اللغات، مما يدفعهم إلى دمج التقاليد الشفوية الإقليمية والسرد المحلي بشكل إبداعي في ممارساتهم التعليمية.
طرق
في هذه الدراسة، تم فحص الأساليب التربوية المستخدمة في تدريس الأدب الفلبيني، مما كشف أن استخدام اللغة المتعددة ظهر كأكثر الطرق استخدامًا، بمتوسط مرجح قدره 4.64، مما يشير إلى أنه تم استخدامه “في كثير من الأحيان” من قبل المعلمين. وقد وُجد أن هذه الطريقة، التي تتضمن تبديل الرموز بين اللغة الفلبينية واللهجات المحلية (مثل، سوبوانو، وراي)، تسهل فهم المفاهيم الأدبية المعقدة. جاء التدريس المستجيب ثقافيًا في المرتبة الثانية بمتوسط قدره 4.41، مما يظهر أن المعلمين دمجوا بفعالية التاريخ المحلي والمعتقدات والفولكلور لربط المحتوى الأدبي بتجارب الطلاب الحياتية. تم استخدام استراتيجيات أخرى، مثل التعليم المتمايز (DI) والتعلم التعاوني (CL)، بشكل متكرر أيضًا، بمتوسطات قدرها 4.07 و3.95، على التوالي، لاستيعاب مستويات مختلفة من الكفاءة اللغوية ومهارات التفسير بين الطلاب.
على النقيض من ذلك، حصلت الممارسات التربوية المدعومة بالتكنولوجيا على تقييم أقل قدره 3.12، مما يشير إلى تحديات في استخدام الأدوات الرقمية بسبب مشكلات مثل نقص الوصول إلى الإنترنت، وتوافر الأجهزة، وعدم كفاية التدريب. تم تقييم تعليم القواعد والمفردات بشكل أقل عند 2.83، مما يشير إلى أنه تم استخدامه “أحيانًا”. تؤكد النتائج على أن المعلمين في SLSU يعتمدون بشكل أساسي على أساليب تربوية مرنة وشاملة، مثل استخدام اللغة المتعددة والتعليم القائم على السياق، لمعالجة التنوع اللغوي بفعالية. ومع ذلك، يبرز التكامل المحدود للموارد الرقمية الحاجة إلى مزيد من التطوير المهني في دمج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (ICT) في تعليم الأدب. بشكل عام، تؤكد الدراسة على أهمية استراتيجيات تربوية قابلة للتكيف في تعزيز تعليم الأدب الفلبيني ضمن البيئات متعددة اللغات، بينما تشير أيضًا إلى ضرورة الدعم المؤسسي في تعزيز الاستعداد الرقمي وممارسات التعليم المبتكرة.
مناقشة
تسلط قسم المناقشة في ورقة البحث الضوء على الاستراتيجيات التربوية التي يستخدمها معلمو اللغة والأدب الفلبيني في الفصول الدراسية متعددة اللغات داخل الجامعات والكليات الحكومية (SUCs). تحدد الدراسة استخدام اللغة المتعددة كنهج شائع وفعال، مما يسمح للمعلمين باستخدام لغات الطلاب الأم (L1) جنبًا إلى جنب مع اللغة الفلبينية لتعزيز الفهم والارتباط العاطفي بالنصوص الأدبية. يتماشى هذا مع نظرية الاعتماد اللغوي لكمنز، التي تفترض أن استخدام اللغة الأم يمكن أن يؤثر إيجابيًا على اكتساب اللغة الثانية. بالإضافة إلى ذلك، ظهر التدريس المستجيب ثقافيًا كاستراتيجية مهمة، حيث قام المعلمون بتكييف الدروس لتعكس السياقات الثقافية المحلية، مما يعزز مشاركة الطلاب وامتلاكهم للمادة.
على الرغم من الممارسات الواعدة التي لوحظت، تكشف الدراسة أيضًا عن التحديات النظامية التي تواجه المعلمين، بما في ذلك نقص الوصول إلى مواد تعليمية متعددة اللغات المناسبة، وعدم كفاية التدريب في التربية الشاملة، والسياسات المؤسسية التي تعيق الاستخدام المرن للغة. تحد هذه الحواجز من إمكانية التعليم الشامل والاستجابة حقًا. ومع ذلك، أظهر المعلمون مرونة وإبداعًا من خلال الاستفادة من الموارد المحلية والنصوص المجتمعية، مما يشير إلى أن التعدد اللغوي يمكن أن يُنظر إليه كأصل بدلاً من عجز. تشير النتائج إلى أنه لكي يزدهر التعليم متعدد اللغات، يجب أن تكون هناك جهود منسقة نحو التطوير المهني، وإنشاء مواد خاصة بالسياق، ودعم السياسات التي تشجع على استخدام اللغة القابلة للتكيف في الفصول الدراسية.
DOI: https://doi.org/10.63931/ijchr.v7isi2.158
Publication Date: 2025-07-14
Author(s): Alma Manera et al.
Primary Topic: Philippine History and Culture
Overview
This study investigates the pedagogical practices of Filipino language and literature teachers in multilingual classrooms at selected State Universities and Colleges (SUCs) in Northern Luzon, Philippines, utilizing an explanatory sequential mixed-methods design. A structured survey of 42 educators, complemented by qualitative interviews and focus group discussions, revealed that translanguaging (mean = 4.64), culturally responsive teaching (mean = 4.41), and differentiated instruction (mean = 4.07) are the predominant strategies employed, indicating a shift towards student-centered approaches. Despite systemic barriers such as a lack of multilingual resources (mean = 4.48) and inadequate formal education (mean = 4.35), teachers demonstrated flexibility and innovation by leveraging local materials and culturally relevant content to enhance student engagement and comprehension.
The findings align with established theories, such as García and Wei’s (2014) emphasis on translanguaging as a tool for navigating linguistic boundaries and Dr. Cummins’ (2000) linguistic-interdependence hypothesis, which posits that first-language use positively influences second-language acquisition. The study highlights the importance of culturally responsive teaching, which connects students’ local experiences to the curriculum, thereby fostering engagement and affirming cultural identity. Additionally, the use of differentiated instruction and cooperative learning reflects an understanding of diverse language levels among students, consistent with Tomlinson’s (2014) advocacy for flexible content delivery. However, challenges remain in integrating technology into pedagogy, as noted by Reyes and Labayen (2021), due to inadequate resources and training. The research underscores the necessity for systemic support in multilingual education, advocating for enhanced teacher training and culturally relevant resource development to realize the potential of multilingual pedagogy.
Introduction
The introduction of the research paper discusses the role of Philippine literature in enhancing cultural literacy, national identity, critical thinking, and creativity within tertiary education, particularly in the linguistically diverse context of the Philippines. It highlights the multilingual classroom environments at Cagayan State University (CSU), Pangasinan State University (PSU), and Isabela State University (ISU), where Filipino, English, and various local languages coexist. This diversity necessitates adaptable and inclusive pedagogical approaches, with recent studies indicating that translanguaging—where students utilize all their languages—can significantly boost motivation and academic performance.
The paper references key scholars such as García and Wei (2014), who advocate for translanguaging, and Cummins (2001), who emphasizes the importance of incorporating students’ home languages in literature education. Additionally, it cites Alejo (2000) and Tupas (2015), who argue for literature pedagogy that reflects regional languages and cultures, challenging monolingual ideologies. Despite the theoretical richness, empirical studies on classroom dynamics in these universities remain scarce. The instructors employ various methods, including code-switching and localized texts, to make Filipino literature more accessible. However, systemic challenges persist, as many teachers lack adequate training in multilingual pedagogy, leading them to creatively integrate regional oral traditions and local narratives into their teaching practices.
Methods
In this study, the pedagogical approaches employed in teaching Filipino literature were examined, revealing that translanguaging emerged as the most frequently utilized method, with a weighted mean of 4.64, indicating it was used “very often” by educators. This approach, which involves code-switching between Filipino and local dialects (e.g., Cebuano, Waray), was found to facilitate comprehension of complex literary concepts. Culturally responsive teaching followed closely with a mean of 4.41, demonstrating that educators effectively integrated local history, beliefs, and folklore to relate literary content to students’ lived experiences. Other strategies, such as differentiated instruction (DI) and cooperative learning (CL), were also employed frequently, with means of 4.07 and 3.95, respectively, to accommodate varying levels of language proficiency and interpretative skills among students.
Conversely, technology-supported pedagogical practices received a lower rating of 3.12, indicating challenges in utilizing digital tools due to issues such as lack of internet access, device availability, and insufficient training. Explicit grammar and vocabulary instruction was rated even lower at 2.83, suggesting it was employed “sometimes.” The findings underscore that educators at SLSU predominantly adopt flexible and inclusive pedagogies, such as translanguaging and context-based teaching, to address linguistic diversity effectively. However, the limited integration of digital resources highlights a need for further professional development in incorporating information and communication technology (ICT) into literature instruction. Overall, the study emphasizes the significance of adaptable pedagogical strategies in enhancing Filipino literature education within plurilingual settings, while also pointing to the necessity for institutional support in fostering digital readiness and innovative teaching practices.
Discussion
The discussion section of the research paper highlights the pedagogical strategies employed by Filipino language and literature educators in multilingual classrooms within State Universities and Colleges (SUCs). The study identifies translanguaging as a prevalent and effective approach, allowing educators to utilize students’ first languages (L1) alongside Filipino to enhance comprehension and emotional connection with literary texts. This aligns with Cummins’ linguistic interdependence theory, which posits that first-language use can positively influence second-language acquisition. Additionally, culturally responsive teaching emerged as a significant strategy, where educators adapted lessons to reflect local cultural contexts, thereby fostering student engagement and ownership of the material.
Despite the promising practices observed, the study also reveals systemic challenges faced by educators, including a lack of access to appropriate multilingual teaching materials, insufficient training in inclusive pedagogy, and institutional policies that hinder flexible language use. These barriers limit the potential for truly inclusive and responsive teaching. However, educators demonstrated resilience and creativity by leveraging local resources and community texts, indicating that multilingualism can be viewed as an asset rather than a deficit. The findings suggest that for multilingual pedagogy to thrive, there must be a concerted effort towards professional development, the creation of context-specific materials, and policy support that encourages adaptable language use in the classroom.