DOI: https://doi.org/10.21449/ijate.1681246
تاريخ النشر: 2026-01-02
المؤلف: Seda Türkmen Dural وآخرون
الموضوع الرئيسي: تعليم الرياضيات وتقنيات التدريس
نظرة عامة
تدرس هذه الدراسة القيم الرياضية الممثلة في الأسئلة من نظام الانتقال إلى المدارس الثانوية التركية، وهو امتحان حاسم للطلاب الذين ينتقلون من المدرسة المتوسطة إلى الثانوية. تم تحليل 100 سؤال رياضيات من السنوات الخمس الماضية باستخدام تصميم بحث نوعي يركز على تحليل الوثائق وطرق تحليل المحتوى التي تركز على المعاني المستندة إلى الجمل.
كشفت النتائج أن الأسئلة يمكن تصنيفها إلى نوعين متميزين من القيم الرياضية: التحويلية والبنائية. تشمل القيم البنائية خصائص مثل الانفصال، نزع الإنسانية، التجريد النظري، الموضوعية، والسيطرة البيئية. في المقابل، تؤكد القيم التحويلية على أهمية الرياضيات في الحياة اليومية، وارتباطها بالعمليات الديناميكية، والإنسانية، وإمكانية التطور. كما قدمت الدراسة توصيات لأصحاب المصلحة في التعليم واقترحت مجالات للبحث المستقبلي بناءً على هذه النتائج.
مقدمة
تناقش مقدمة ورقة البحث تقاطع القيم مع تعليم الرياضيات، مع تسليط الضوء على الاستبعاد التقليدي للقيم من المناهج الدراسية للرياضيات على الرغم من قدرتها على تعزيز التعليم والتعلم. تشير إلى دراسات تشير إلى أن القيم يمكن أن تدعم تطوير المهارات المعرفية والعاطفية في الرياضيات (Seah et al., 2016; Swadener & Soedjadi, 1988). يجادل المؤلفون بضرورة التركيز المزدوج على نتائج التعلم المعرفية والعاطفية، حيث أن الإدراك والعاطفة مترابطان (Chiu & Seah, 2024).
تؤكد الأدبيات بشكل متزايد على أهمية دمج القيم في تعليم الرياضيات، مع مقالات وكتب حديثة تستكشف هذا الموضوع (Aktaş & Dede, 2024; Clarkson et al., 2019). تستشهد الورقة بقول بيشوب (1988) بأن القيم التعليمية في الرياضيات تتأثر بعوامل سياقية متنوعة، بما في ذلك الاختلافات الثقافية والاجتماعية. تميز بين القيم الرياضية—المتجذرة في مبادئ الرياضيات عبر الثقافات—وقيم تعليم الرياضيات، التي تتجلى في المواد والممارسات التعليمية. تعتمد الدراسة الحالية نهجًا شاملاً باستخدام مصطلح “القيم الرياضية” ليشمل كلا الفئتين، مما يؤطر البحث ضمن هذا السياق الأوسع.
النتائج
تصنف نتائج الدراسة الأسئلة الرياضية إلى مجموعتين رئيسيتين من القيم: القيم التحويلية والقيم البنائية. ترتبط القيم البنائية، التي ترتبط بالهيكل الداخلي للرياضيات، بقيم مرتبطة بالعقلانية مثل التفكير المنطقي والتجريد، كما حددها بيشوب (1988) وشرحها لاحقًا ليم وإرنست (1997). في المقابل، تؤكد القيم التحويلية على أهمية الرياضيات في الحياة اليومية وآثارها الاجتماعية والثقافية، كما أشار بيشوب (2008). تشير التحليلات إلى توزيع متوازن لهذه القيم في اختبارات الرياضيات LGS، مع مفهوم شامل لـ “قيمة الغموض” (Seah & Bishop, 1999) كعبارة شاملة لكلا الفئتين.
داخل القيم البنائية، تم تحديد خمس فئات فرعية للقيم: (i) اليقين، (ii) التعريف والتفسير، (iii) التفكير المنطقي، (iv) الروابط المنطقية، و(v) التنبؤ. تم تصنيف تكرار هذه القيم الفرعية على النحو التالي: اليقين (90)، الرابط المنطقي (85)، التفكير المنطقي (80)، التعريف/التفسير (52)، والتنبؤ (45). من حيث القيم التحويلية، تظهر ثلاث فئات فرعية: (i) الصلة، (ii) التقدم، و(iii) الأداة، مع تكرارات الصلة (219)، الأداة (208)، والتقدم (35). تسلط هذه النتائج الضوء على الطبيعة متعددة الأبعاد للأسئلة الرياضية، مما يعكس كل من سلامتها الهيكلية وقابليتها للتطبيق في السياقات الواقعية.
المناقشة
تسلط قسم المناقشة في ورقة البحث الضوء على أهمية الامتحانات ذات المخاطر العالية، مثل LGS في تركيا، في تشكيل القيم الرياضية للطلاب ومواقفهم تجاه الرياضيات. يؤكد على أن التقييمات الدولية مثل PISA وTIMSS لا تقيم فقط المهارات المعرفية ولكن تقيس أيضًا الأبعاد العاطفية، مثل استمتاع الطلاب وثقتهم في الرياضيات. هذه العوامل العاطفية حاسمة لأنها تؤثر على انخراط الطلاب في الرياضيات ونجاحهم الأكاديمي العام. تجادل الورقة بأن الامتحانات ذات المخاطر العالية يمكن أن تؤدي إلى تركيز ضيق على أداء الامتحانات، غالبًا على حساب تقدير القيم الجمالية والثقافية الأوسع للرياضيات.
علاوة على ذلك، تطور المنهج الدراسي التركي في الرياضيات لدمج تعليم القيم جنبًا إلى جنب مع المهارات المعرفية، بهدف تعزيز الأفراد الفاضلين. تؤكد التحديثات الأخيرة للمنهج على أهمية تعليم القيم الرياضية، مثل التفكير التحليلي والتفكير المنطقي، والتي تعتبر أساسية لتطوير الطلاب الشامل. تهدف الدراسة إلى تحليل أسئلة الرياضيات من LGS لكشف القيم الرياضية المضمنة، مما يساهم في فهم كيفية نقل هذه القيم من خلال التقييمات ذات المخاطر العالية. يتم وضع هذا البحث كاستكشاف ضروري ضمن الأدبيات الحالية، التي ركزت بشكل أساسي على النتائج المعرفية بدلاً من القيم المنقولة من خلال تعليم الرياضيات.
القيود
تسلط قيود الدراسة الضوء على عدة مجالات رئيسية للبحث المستقبلي. أولاً، كانت التحليلات محصورة في 100 سؤال رياضيات من امتحان وطني ذو مخاطر عالية في تركيا، مما قد لا يمثل بشكل شامل السياق التعليمي الأوسع. بالإضافة إلى ذلك، فإن الاعتماد على تحليل الوثائق يقدم إمكانية التحيز في عملية الترميز، مما قد يؤثر على النتائج. ومع ذلك، توفر نتائج الدراسة مساهمة كبيرة في الأدبيات حول تعليم الرياضيات وتعمل كمرجع للتحقيقات المستقبلية.
يوصى بإجراء أبحاث مستقبلية لاستكشاف القيم المضمنة في تقييمات الرياضيات بموجب المنهج الدراسي التركي المحدث حديثًا، والذي سيدخل حيز التنفيذ في عام 2024. يُقترح إجراء دراسات مقارنة لأسئلة الرياضيات من امتحانات وطنية ودولية أخرى، مثل Gaokao في الصين وتقييمات PISA وTIMSS، خاصة من منظور اجتماعي ثقافي. يمكن أن تكون الدراسات النوعية مفيدة أيضًا في فحص توافق القيم المحددة مع تلك الموجودة في فصول المدارس المتوسطة، والمناهج، والكتب الدراسية. في النهاية، تهدف النتائج إلى إبلاغ أصحاب المصلحة في التعليم—بما في ذلك صانعي السياسات، ومطوري المناهج، والمعلمين—بأهمية دمج القيم الرياضية في ممارسات التعليم وتصميم التقييم، مما يعزز من إنجاز الطلاب في الرياضيات.
DOI: https://doi.org/10.21449/ijate.1681246
Publication Date: 2026-01-02
Author(s): Seda Türkmen Dural et al.
Primary Topic: Mathematics Education and Teaching Techniques
Overview
This study examined the mathematical values represented in questions from the Turkish High School Transition System, a critical exam for students transitioning from middle to high school. A total of 100 mathematics questions from the past five years were analyzed using a qualitative research design centered on document analysis and content analysis methods that focused on sentence-based meanings.
The findings revealed that the questions could be categorized into two distinct mathematical value types: transformational and structurational. Structurational values encompass characteristics such as disconnection, dehumanization, theoretical abstraction, objectivity, and environmental control. In contrast, transformational values emphasize the relevance of mathematics to everyday life, its connection to dynamic processes, humanization, and potential for development. The study also provided recommendations for educational stakeholders and suggested avenues for future research based on these findings.
Introduction
The introduction of the research paper discusses the intersection of values with mathematics education, highlighting the traditional exclusion of values from mathematics curricula despite their potential to enhance teaching and learning. It references studies indicating that values can support the development of both cognitive and emotional skills in mathematics (Seah et al., 2016; Swadener & Soedjadi, 1988). The authors argue for a dual focus on cognitive and emotional learning outcomes, as cognition and emotion are interconnected (Chiu & Seah, 2024).
The literature increasingly emphasizes the importance of integrating values into mathematics education, with recent articles and books exploring this theme (Aktaş & Dede, 2024; Clarkson et al., 2019). The paper cites Bishop’s (1988) assertion that educational values in mathematics are influenced by various contextual factors, including cultural and societal differences. It distinguishes between mathematical values—rooted in the principles of mathematics across cultures—and mathematics educational values, which manifest in educational materials and practices. The current study adopts a comprehensive approach by using the term “mathematical values” to encompass both categories, thereby framing the research within this broader context.
Results
The results of the study categorize mathematical questions into two primary value groups: transformational values and structurational values. Structurational values, which are linked to the inherent structure of mathematics, encompass rationalism-related values such as reasoning, logical thinking, and abstraction, as identified by Bishop (1988) and further elaborated by Lim and Ernest (1997). Transformational values, in contrast, emphasize the relevance of mathematics to everyday life and its socio-cultural implications, as noted by Bishop (2008). The analysis indicates a balanced distribution of these values in the LGS mathematics tests, with the overarching concept of “mystery value” (Seah & Bishop, 1999) serving as an umbrella term for both categories.
Within the structurational values, five sub-value categories are identified: (i) certainty, (ii) definition and explanation, (iii) reasoning, (iv) logical connectors, and (v) prediction. The frequency of these sub-values is ranked as follows: certainty (90), logical connector (85), reasoning (80), definition/explanation (52), and prediction (45). In terms of transformational values, three sub-value categories emerge: (i) relevance, (ii) progress, and (iii) tool, with frequencies of relevance (219), tool (208), and progress (35). These findings highlight the multifaceted nature of mathematical questioning, reflecting both its structural integrity and its applicability to real-world contexts.
Discussion
The discussion section of the research paper highlights the significance of high-stakes examinations, such as the LGS in Türkiye, in shaping students’ mathematical values and attitudes towards mathematics. It emphasizes that international assessments like PISA and TIMSS not only evaluate cognitive skills but also measure affective dimensions, such as students’ enjoyment and confidence in mathematics. These affective factors are crucial as they influence students’ engagement with mathematics and their overall academic success. The paper argues that high-stakes exams can lead to a narrow focus on exam performance, often at the expense of appreciating the broader aesthetic and cultural values of mathematics.
Furthermore, the Turkish mathematics curriculum has evolved to integrate values education alongside cognitive skills, aiming to foster virtuous individuals. The latest curriculum updates emphasize the importance of teaching mathematical values, such as analytical thinking and reasoning, which are essential for students’ holistic development. The study aims to analyze the mathematics questions from the LGS to uncover the embedded mathematical values, contributing to the understanding of how these values are communicated through high-stakes assessments. This research is positioned as a necessary exploration within the existing literature, which has predominantly focused on cognitive outcomes rather than the values conveyed through mathematics education.
Limitations
The limitations of the study highlight several key areas for further research. Firstly, the analysis was confined to 100 mathematics questions from a high-stakes national exam in Turkey, which may not comprehensively represent the broader educational context. Additionally, the reliance on document analysis introduces potential subjectivity in the coding process, which could affect the findings. The study’s results, however, provide a significant contribution to the literature on mathematics education and serve as a reference for future investigations.
Future research is recommended to explore the values embedded in mathematics assessments under the newly updated Turkish curriculum, effective from 2024. Comparative studies of mathematics questions from other national and international examinations, such as China’s Gaokao and the PISA and TIMSS assessments, are suggested, particularly from a socio-cultural perspective. Qualitative studies could also be beneficial in examining the alignment of the identified values with those present in middle school classrooms, curricula, and textbooks. Ultimately, the findings aim to inform educational stakeholders—including policymakers, curriculum developers, and educators—on the importance of integrating mathematical values into teaching practices and assessment design, thereby enhancing student achievement in mathematics.