DOI: https://doi.org/10.1057/s41599-025-04478-8
تاريخ النشر: 2025-02-10
المؤلف: Gemma O’Sullivan
الموضوع الرئيسي: البحث بين التخصصات والتعاون
نظرة عامة
تتناول الورقة البحثية الاعتراف المتزايد بالتعددية التخصصية كنهج حيوي لمعالجة التحديات الاجتماعية الكبيرة، كما تم التأكيد عليه من خلال مبادرات مثل ميثاق الأرض والإنسانية. بينما يركز الكثير من الأدبيات الحالية على عملية البحث التعددي التخصصات، هناك فجوة ملحوظة في فهم عملية التعلم التعددي التخصصات، والتي تشمل كيفية تعزيز مختلف أصحاب المصلحة – بما في ذلك الباحثين والطلاب والممارسين – لقدراتهم التعددية التخصصات. يقترح المؤلفون أن الممارسة الفعالة للتعددية التخصصات تعتمد على قدرتين رئيسيتين: دمج المعرفة والمعرفة القابلة للتطبيق، وكلاهما مدعوم بكفاءات أساسية مثل التعاون، والتفكير النقدي، والتواصل.
تدعو الورقة إلى نموذج على شكل حرف U للتعلم التعددي التخصصات، متناقضًا مع نموذج المحترفين على شكل حرف T. يبرز هذا الإطار على شكل حرف U تطوير القدرات والكفاءات المذكورة أعلاه، مقترحًا أن عملية التعلم يجب أن تسهل كل من دمج المعرفة والقدرة على العمل بناءً على تلك المعرفة. يسلط المؤلفون الضوء على الانفصال بين علوم التعليم والممارسة، مشيرين إلى أن الكثير من الأدبيات الحالية تتكون من دراسات حالة بدلاً من تقييمات منهجية لتصميم المناهج. لتعزيز قبول أوسع للتعليم التعددي التخصصات، يدعو المؤلفون إلى نهج تعاوني يشمل الباحثين في التعليم في تصميم وتقييم تجارب التعلم التعددي التخصصات. يجادلون بأن إنشاء فهم مشترك للأهداف والعمليات التعددية التخصصات أمر حاسم لدفع التغيير النظامي في الممارسات التعليمية، مما يسهم في النهاية في تطوير الكفاءات اللازمة لمواجهة التحديات الاجتماعية المعاصرة.
الطرق
تحدد قسم “الطرق” الإجراءات التجريبية والتحليلية المستخدمة في الدراسة. يوضح اختيار المشاركين، وتصميم التجارب، والتقنيات الإحصائية المستخدمة لتحليل البيانات. يتم وصف منهجيات محددة، مثل التجارب المضبوطة أو الدراسات الملاحظة، لضمان إمكانية تكرار النتائج وموثوقيتها.
بالإضافة إلى ذلك، قد يتضمن القسم معلومات حول الأدوات والتقنيات المستخدمة لجمع البيانات، مثل الاستبيانات، والبرامج، أو معدات المختبرات. يتم أيضًا مناقشة الأسس وراء الطرق المختارة، مع تسليط الضوء على ملاءمتها لمعالجة أسئلة البحث المطروحة. بشكل عام، يخدم هذا القسم لتقديم نظرة شاملة على الإطار المنهجي الذي يدعم استنتاجات الدراسة.
النتائج
تناقش قسم النتائج في الورقة البحثية مفهوم التعددية التخصصات المتطور، مع تسليط الضوء على تفسيراتها وتطبيقاتها المتنوعة عبر مجالات مختلفة. تشير إلى أن التعددية التخصصات يمكن أن تُعتبر نظرية، أو بيداغوجيا، أو طريقة بحث، أو نموذج إبستيمولوجي تحويلي يهدف إلى إعادة تشكيل إنشاء المعرفة واستخدامها. لقد اكتسب المصطلح زخمًا في التعليم العالي، خاصة كاستجابة للتحديات العالمية مثل تغير المناخ، ويُرتبط بشكل متزايد بالتعاون بين التخصصات ومشاركة أصحاب المصلحة.
تاريخيًا، نشأت التعددية التخصصات من ندوة منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية في السبعينيات ومنشورات لاحقة، التي دعت إلى إصلاح في التعليم العالي يركز على الترابط بين التخصصات بدلاً من عزلها. تم تحديد منظورين رئيسيين حول التعددية التخصصات: أحدهما يركز على الدمج الإبستيمولوجي، كما عبر عنه جان بياجيه، والآخر على المعرفة القابلة للتطبيق التي تهدف إلى معالجة القضايا الاجتماعية، كما اقترح إريك جانتش. يميز عمل بياجيه بين التعددية التخصصات، والتداخل التخصصات، والتعددية التخصصات، حيث تمثل الأخيرة نهجًا كليًا يسعى إلى توحيد المعرفة عبر التخصصات. ينتقد نيكولسكو أيضًا التعريفات السابقة، مقترحًا منهجية تدمج بين العلوم الصعبة والناعمة مع التأكيد على أهمية التجربة الإنسانية في إنتاج المعرفة.
المناقشة
ت outlines قسم المناقشة في الورقة البحثية مراجعة شاملة للأدبيات حول التعددية التخصصات، منظمة في مرحلتين. استخدمت المرحلة الأولى طريقة البحث الثلجي، مع التركيز على الأعمال الأساسية من قبل العلماء المعروفين في هذا المجال، مثل إريك جانتش وباساراب نيكولسكو، لفهم تصور التعددية التخصصات. تضمنت المرحلة الثانية بحثًا مستهدفًا عن المناهج ونماذج التعليم الموصوفة صراحةً بأنها تعددية التخصصات، باستخدام مصطلحات بحث محددة في قواعد بيانات مثل سكوبس وويب أوف ساينس، مما أدى إلى مجموعة بيانات مصفاة من حوالي 100 مقالة ذات صلة. سلطت هذه المراجعة الضوء على أهمية دمج المعرفة من كل من الفاعلين الأكاديميين وغير الأكاديميين، مع التأكيد على الحاجة إلى المعرفة القابلة للتطبيق التي تعالج التحديات الاجتماعية المعقدة.
تتوسع القسم أيضًا في مفهوم نيكولسكو لـ “الوسط المشمول”، وهو مساحة تتفاعل فيها أنظمة المعرفة المتنوعة، مما يعزز الإبداع والتحول. يتم مقارنة هذا المفهوم بنموذج يوروسي يفضل دمج المعرفة الأكاديمية والعملية. تتناول المناقشة أيضًا الكفاءات المطلوبة لممارسة التعددية التخصصات الفعالة، والتي تشمل المهارات الشخصية، والداخلية، والمعرفية اللازمة للتعاون عبر التخصصات. تشير الأدبيات إلى أن التعليم التعددي التخصصات يجب أن يركز على عمليات حل المشكلات بدلاً من المحتوى، داعيةً إلى مناهج تشرك الطلاب مع القضايا الواقعية. في النهاية، تؤكد النتائج على ضرورة تطوير كل من دمج المعرفة وقدرات المعرفة القابلة للتطبيق ضمن الأطر التعددية التخصصات، بهدف سد الفجوة بين النظرية والممارسة في معالجة المشكلات الاجتماعية المعقدة.
القيود
ت stem القيود في هذه الدراسة بشكل أساسي من التعريفات الغامضة وغير المتسقة لـ “التعددية التخصصات” ضمن الأدبيات الحالية. أدت هذه الافتقار إلى الوضوح إلى تضمين مقالات أساءت وصف عملها على أنه تعددي التخصصات، على الرغم من عدم التزامها بالإطار المفاهيمي المعتمد، الذي يؤكد على المشاركة النشطة من الفاعلين غير الأكاديميين، والتركيز على التحديات الاجتماعية، ودمج التخصصات المتعددة. على سبيل المثال، استخدمت بعض المنشورات المصطلح بشكل غير دقيق لوصف تجارب تخصصية تربط الطلاب فقط بالفاعلين الخارجيين أو تركز على المهارات القابلة للنقل بشكل عام، المعروفة باسم مهارات T (لافريوفيتشا، 2021).
بالإضافة إلى ذلك، بينما تم استخدام نهج أخذ العينات الثلجي للتخفيف من هذه القيود، فقد أدخل ذلك خطر التحيز من خلال حصر البحث في شبكة من المؤلفين والمتعاونين المعروفين. كانت نتائج الدراسة أيضًا مقيدة بالمنشورات باللغة الإنجليزية، مما أدى إلى إغفال ممارسات ورؤى هامة من المناطق غير الناطقة باللغة الإنجليزية. ومع ذلك، قد يعزز الاعتراف المتزايد بالتعددية التخصصات في السياسات العالمية الوعي والرؤية للممارسات بين المجموعات المهمشة، مما يشير إلى طريق محتمل للبحث والمشاركة المستقبلية.
DOI: https://doi.org/10.1057/s41599-025-04478-8
Publication Date: 2025-02-10
Author(s): Gemma O’Sullivan
Primary Topic: Interdisciplinary Research and Collaboration
Overview
The research paper discusses the increasing recognition of transdisciplinarity as a vital approach for addressing significant societal challenges, as emphasized by initiatives like the Earth-Humanity Charter. While much of the existing literature focuses on the transdisciplinary research process, there is a notable gap in understanding the transdisciplinary learning process, which encompasses how various stakeholders—including researchers, students, and practitioners—can enhance their transdisciplinary capacities. The authors propose that effective transdisciplinary practice hinges on two key capacities: knowledge integration and actionable knowledge, both of which are underpinned by essential competencies such as collaboration, reflexivity, and communication.
The paper advocates for a U-shaped model of transdisciplinary learning, contrasting it with the T-shaped professional model. This U-shaped framework emphasizes the development of the aforementioned capacities and competencies, suggesting that the learning process should facilitate both knowledge integration and the ability to act on that knowledge. The authors highlight the disconnect between educational science and practice, noting that much of the current literature consists of case studies rather than systematic evaluations of curriculum design. To foster broader acceptance of transdisciplinary education, the authors call for a collaborative approach that includes educational researchers in the design and evaluation of transdisciplinary learning experiences. They argue that establishing a shared understanding of transdisciplinary goals and processes is crucial for driving systemic change in educational practices, ultimately contributing to the development of competencies necessary for tackling contemporary societal challenges.
Methods
The “Methods” section outlines the experimental and analytical procedures employed in the study. It details the selection of participants, the design of the experiments, and the statistical techniques used for data analysis. Specific methodologies, such as controlled trials or observational studies, are described to ensure reproducibility and reliability of the findings.
Additionally, the section may include information on the tools and technologies utilized for data collection, such as surveys, software, or laboratory equipment. The rationale behind the chosen methods is also discussed, highlighting their appropriateness for addressing the research questions posed. Overall, this section serves to provide a comprehensive overview of the methodological framework that underpins the study’s conclusions.
Results
The results section of the research paper discusses the evolving concept of transdisciplinarity, highlighting its diverse interpretations and applications across various fields. It notes that transdisciplinarity can be viewed as a theory, pedagogy, research method, or a transformative epistemological paradigm aimed at reshaping knowledge creation and usage. The term has gained traction in higher education, particularly as a response to global challenges like climate change, and is increasingly associated with interdisciplinary collaboration and stakeholder engagement.
Historically, transdisciplinarity emerged from the 1970 OECD seminar and subsequent publications, which advocated for a reform in higher education that emphasizes the interconnectedness of disciplines rather than their isolation. Two main perspectives on transdisciplinarity are identified: one focusing on epistemological integration, as articulated by Jean Piaget, and the other on actionable knowledge aimed at addressing societal issues, as proposed by Eric Jantsch. Piaget’s work distinguishes between multidisciplinarity, interdisciplinarity, and transdisciplinarity, with the latter representing a holistic approach that seeks to unify knowledge across disciplines. Nicolescu further critiques earlier definitions, proposing a methodology that integrates both hard and soft sciences while emphasizing the importance of human experience in knowledge production.
Discussion
The discussion section of the research paper outlines a comprehensive literature review on transdisciplinarity, structured in two phases. The first phase utilized a snowball search method, focusing on seminal works by established scholars in the field, such as Eric Jantsch and Basarab Nicolescu, to understand the conceptualization of transdisciplinarity. The second phase involved a targeted search for curricula and teaching models explicitly labeled as transdisciplinary, employing specific search terms in databases like Scopus and Web of Science, resulting in a refined dataset of approximately 100 relevant articles. This review highlighted the importance of integrating knowledge from both academic and extra-academic actors, emphasizing the need for actionable knowledge that addresses complex societal challenges.
The section further elaborates on Nicolescu’s concept of the “Included Middle,” a space where diverse knowledge systems interact, fostering creativity and transformation. This notion is contrasted with a Eurocentric model that prioritizes the integration of academic and practical knowledge. The discussion also touches on the competencies required for effective transdisciplinary practice, which include interpersonal, intrapersonal, and cognitive skills necessary for collaboration across disciplines. The literature suggests that transdisciplinary education should focus on problem-solving processes rather than content, advocating for curricula that engage students with real-world issues. Ultimately, the findings underscore the necessity of developing both knowledge integration and actionable knowledge capacities within transdisciplinary frameworks, aiming to bridge the gap between theory and practice in addressing complex societal problems.
Limitations
The limitations of this study primarily stem from the ambiguous and inconsistent definitions of “transdisciplinarity” within the existing literature. This lack of clarity led to the inclusion of articles that mischaracterized their work as transdisciplinary, despite not adhering to the established conceptual framework, which emphasizes active participation from extra-academic actors, a focus on societal challenges, and the integration of multiple disciplines. For instance, some publications inaccurately employed the term to describe disciplinary experiences that merely connected students to external actors or emphasized broad transferable skills, known as T-skills (Lavrinoviča, 2021).
Additionally, while a snowball sampling approach was utilized to mitigate this limitation, it introduced the risk of bias by potentially confining the search to a network of familiar authors and collaborators. The study’s findings were also restricted to English-language publications, thereby omitting significant practices and insights from non-English-speaking regions. However, the growing recognition of transdisciplinarity in global policy may enhance awareness and visibility of practices among marginalized groups, suggesting a potential avenue for future research and engagement.