DOI: https://doi.org/10.1007/s11031-024-10057-2
تاريخ النشر: 2024-02-18
المؤلف: Robert Grassinger وآخرون
الموضوع الرئيسي: الدافع والصورة الذاتية في الرياضة
نظرة عامة
تستكشف هذه القسم من ورقة البحث العلاقة المتبادلة بين الرفاهية الذاتية والدافع الداخلي في سياق طلاب المدارس الثانوية، في إطار نظرية تحديد الذات. يفترض المؤلفون تأثيرًا متبادلاً، حيث يزعمون أن الطلاب الذين يتمتعون بدافع داخلي يشعرون بمشاعر إيجابية ورغبة في فهم محتوى التعلم، مما يعزز رفاهيتهم في المدرسة. وعلى العكس، فإن الطلاب الذين يشعرون بالراحة في بيئتهم التعليمية هم أكثر عرضة لإظهار الدافع الداخلي، حيث تعكس رفاهيتهم الذاتية قيمة داخلية مرتبطة بالتعلم.
لاختبار هذه الفرضية، شملت الدراسة عينة من 773 طالبًا في المدارس الثانوية (متوسط العمر: 12.7 سنة، الانحراف المعياري = 1.8) الذين أكملوا استبيانات في ثلاث نقاط زمنية: البداية (T1)، الوسط (T2)، والنهاية (T3) من السنة الدراسية. استخدمت التحليلات نموذجًا بانل متقاطع، كاشفة عن تأثيرات متبادلة كبيرة ومسار غير مباشر من الرفاهية الذاتية إلى الدافع الداخلي، مما يؤثر لاحقًا على الرفاهية الذاتية مرة أخرى. تؤكد هذه النتائج على التفاعل الديناميكي بين هذين البناءين في البيئات التعليمية.
مقدمة
تسلط مقدمة الورقة الضوء على أهمية التفاعلات الاجتماعية بين الطلاب والمعلمين في تعزيز الرفاهية الذاتية والدافع الداخلي للطلاب داخل بيئة المدرسة. تشير إلى دراسات رئيسية (Schwarz-Mette et al., 2020; Ryan & Deci, 2000; Dinisman et al., 2015) التي تؤكد على دور المعلمين في خلق جو تعليمي داعم يلبي الاحتياجات النفسية الأساسية للطلاب—العلاقة، الاستقلالية، والكفاءة. هذه الاحتياجات ضرورية لتعزيز كل من الرفاهية الذاتية والدافع الداخلي، كما يتضح من أعمال Bieg et al. (2013)، Hascher وHagenauer (2018)، وVirtanen et al. (2019).
تستكشف الورقة أيضًا العلاقة المتبادلة بين الرفاهية الذاتية والدافع الداخلي، مشيرة إلى أن الطلاب الذين يشعرون بالراحة في المدرسة يميلون إلى إظهار دافع داخلي أعلى والعكس صحيح (Ryan & Deci, 2020). ومع ذلك، لا تزال سببية هذه العلاقة غير واضحة. يقترح المؤلفون أن الرفاهية الذاتية قد تعمل كعامل سياقي يعزز الدافع الداخلي، بينما قد يسهم الدافع الداخلي أيضًا في تجارب عاطفية إيجابية تعزز الرفاهية الذاتية (Ryan & Deci, 2017; Hope et al., 2019). تهدف هذه الدراسة إلى التحقيق في طبيعة هذا التفاعل بشكل أكبر، ساعية لتوضيح الديناميات السببية بين الدافع الداخلي والرفاهية الذاتية في البيئات التعليمية.
النتائج
تشير نتائج الدراسة إلى توافق مرضٍ للنموذج، مع قيمة كاي-تربيع تبلغ 1694.16 (df = 394، p < .001)، CFI = .936، TLI = .930، RMSEA = .06، وSRMR = .05. كانت معاملات الانحدار الذاتي للرفاهية الذاتية ذات دلالة، مع ß = .67 (p < .001) بين الوقت 1 (T1) والوقت 2 (T2)، وß = .67 (p < .001) بين T2 والوقت 3 (T3). بالنسبة للدافع الداخلي، كانت المعاملات ß = .57 (p < .001) من T1 إلى T2 وß = .64 (p < .001) من T2 إلى T3. لوحظت علاقات إيجابية بين الرفاهية الذاتية والدافع الداخلي عبر جميع نقاط القياس، مع معاملات ارتباط قدرها r = .41 (T1)، r = .27 (T2)، وr = .24 (T3). تراوحت التباينات المفسرة للرفاهية الذاتية من R² = .49 (T2) إلى R² = .54 (T3)، بينما تراوحت للدافع الداخلي من R² = .39 (T2) إلى R² = .40 (T3). كشفت التحليلات أن الرفاهية الذاتية في T1 تنبأت بشكل كبير بالدافع الداخلي في T2 (ß = .11، p < .001)، ولكن لم يتم العثور على تأثير كبير من T2 إلى T3. وعلى العكس، أثر الدافع الداخلي في T2 بشكل إيجابي على الرفاهية الذاتية في T3 (ß = .12، p < .001)، وتنبأ الدافع الداخلي في T1 بالرفاهية الذاتية في T2 (ß = .06، p < .10). بالإضافة إلى ذلك، تم تحديد تأثير غير مباشر صغير ولكنه ذو دلالة، حيث أثرت الرفاهية الذاتية في T1 على الدافع الداخلي في T2، الذي أثر لاحقًا على الرفاهية الذاتية في T3 (ß = .01، p < .05). وهذا يشير إلى أن الطلاب الذين يشعرون بالراحة في صفهم هم أكثر دافعًا داخليًا، مما يعزز رفاهيتهم.
المناقشة
تستكشف قسم المناقشة في الورقة العلاقة بين الرفاهية الذاتية والدافع الداخلي من خلال عدسة نظرية تحديد الذات (SDT). تؤكد على أن تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية—الكفاءة، العلاقة، والاستقلالية—تعمل كأساس لكلا البناءين. تدعم الأدلة التجريبية العلاقة الإيجابية بين هذه المتغيرات، مما يشير إلى أن الدافع الداخلي يعزز الرفاهية الذاتية من خلال تعزيز المشاعر الإيجابية ورغبة الفهم، بينما يمكن أن تعزز الرفاهية الذاتية أيضًا الدافع الداخلي من خلال توفير قيمة داخلية لتجارب التعلم.
تشير النتائج إلى وجود علاقة متبادلة، حيث يؤثر الدافع الداخلي بشكل إيجابي على الرفاهية الذاتية والعكس صحيح. ومع ذلك، يشير المؤلفون إلى أنه بينما تم توثيق تأثيرات الدافع الداخلي على الرفاهية بشكل جيد، فإن العلاقة العكسية تتطلب مزيدًا من التحقيق. يبرزون أهمية خلق بيئات تعليمية تلبي احتياجات الطلاب الأساسية وتعزز المشاعر الإيجابية لتعزيز كل من الدافع الداخلي والرفاهية الذاتية. تشمل قيود الدراسة التركيز الضيق على رفاهية الصف والحاجة إلى توسيع مفهوم الرفاهية الذاتية، مما يقترح طرقًا للبحث المستقبلي لاستكشاف هذه الديناميات بشكل أكثر شمولاً.
DOI: https://doi.org/10.1007/s11031-024-10057-2
Publication Date: 2024-02-18
Author(s): Robert Grassinger et al.
Primary Topic: Motivation and Self-Concept in Sports
Overview
This section of the research paper explores the interrelationship between subjective well-being and intrinsic motivation in the context of secondary school students, framed within self-determination theory. The authors hypothesize a reciprocal influence, positing that students who are intrinsically motivated experience positive emotions and a desire to understand learning content, which enhances their well-being at school. Conversely, students who feel well in their educational environment are more likely to exhibit intrinsic motivation, as their subjective well-being reflects an intrinsic value associated with learning.
To test this hypothesis, the study involved a sample of 773 secondary school students (mean age: 12.7 years, SD = 1.8) who completed questionnaires at three time points: the beginning (T1), middle (T2), and end (T3) of the academic year. The analysis employed a cross-lagged panel model, revealing significant cross-lagged effects and an indirect pathway from subjective well-being to intrinsic motivation, subsequently influencing subjective well-being again. These findings underscore the dynamic interplay between these two constructs in educational settings.
Introduction
The introduction of the paper highlights the significance of social interactions among students and teachers in fostering students’ subjective well-being and intrinsic motivation within the school environment. It references key studies (Schwarz-Mette et al., 2020; Ryan & Deci, 2000; Dinisman et al., 2015) that emphasize the role of teachers in creating a supportive learning atmosphere that meets students’ basic psychological needs—relatedness, autonomy, and competence. These needs are crucial for enhancing both subjective well-being and intrinsic motivation, as evidenced by the works of Bieg et al. (2013), Hascher and Hagenauer (2018), and Virtanen et al. (2019).
The paper also explores the reciprocal relationship between subjective well-being and intrinsic motivation, noting that students who feel good at school tend to exhibit higher intrinsic motivation and vice versa (Ryan & Deci, 2020). However, the causality of this relationship remains unclear. The authors propose that subjective well-being may serve as a situational factor that enhances intrinsic motivation, while intrinsic motivation may also contribute to positive emotional experiences that bolster subjective well-being (Ryan & Deci, 2017; Hope et al., 2019). This study aims to investigate the nature of this interplay further, seeking to clarify the causal dynamics between intrinsic motivation and subjective well-being in educational settings.
Results
The results of the study indicate a satisfactory fit of the model, with a Chi-square of 1694.16 (df = 394, p < .001), CFI = .936, TLI = .930, RMSEA = .06, and SRMR = .05. The autoregressive coefficients for subjective well-being were significant, with ß = .67 (p < .001) between Time 1 (T1) and Time 2 (T2), and ß = .67 (p < .001) between T2 and Time 3 (T3). For intrinsic motivation, the coefficients were ß = .57 (p < .001) from T1 to T2 and ß = .64 (p < .001) from T2 to T3. Positive correlations were observed between subjective well-being and intrinsic motivation across all measurement points, with correlation coefficients of r = .41 (T1), r = .27 (T2), and r = .24 (T3). The explained variance for subjective well-being ranged from R² = .49 (T2) to R² = .54 (T3), while for intrinsic motivation it ranged from R² = .39 (T2) to R² = .40 (T3). The analysis revealed that subjective well-being at T1 significantly predicted intrinsic motivation at T2 (ß = .11, p < .001), but no significant effect was found from T2 to T3. Conversely, intrinsic motivation at T2 positively influenced subjective well-being at T3 (ß = .12, p < .001), and intrinsic motivation at T1 predicted subjective well-being at T2 (ß = .06, p < .10). Additionally, a small but significant indirect effect was identified, where subjective well-being at T1 influenced intrinsic motivation at T2, which subsequently affected subjective well-being at T3 (ß = .01, p < .05). This suggests that students who feel well in their classroom are more intrinsically motivated, which in turn enhances their well-being.
Discussion
The discussion section of the paper explores the relationship between subjective well-being and intrinsic motivation through the lens of self-determination theory (SDT). It emphasizes that the satisfaction of basic psychological needs—competence, relatedness, and autonomy—serves as a foundation for both constructs. Empirical evidence supports the positive correlation between these variables, suggesting that intrinsic motivation enhances subjective well-being by fostering positive emotions and a desire for understanding, while subjective well-being can also promote intrinsic motivation by providing intrinsic value to learning experiences.
The findings indicate a reciprocal relationship, with intrinsic motivation positively influencing subjective well-being and vice versa. However, the authors note that while the effects of intrinsic motivation on well-being have been well-documented, the reverse relationship requires further investigation. They highlight the importance of creating educational environments that satisfy students’ basic needs and promote positive emotions to enhance both intrinsic motivation and subjective well-being. Limitations of the study include the narrow focus on classroom well-being and the need for broader operationalization of subjective well-being, suggesting avenues for future research to explore these dynamics more comprehensively.