DOI: https://doi.org/10.12973/eu-jer.15.2.633
تاريخ النشر: 2026-02-20
المؤلف: Luz Marina Méndez Hinojosa
الموضوع الرئيسي: التعليم، الإنجاز، والموهبة
نظرة عامة
تستكشف الدراسة الخصائص النفسية لمقياس EMAAE (مقياس الدافع الأكاديمي المختصر للطلاب) لإنشاء أداة مختصرة وقابلة للتفسير لقياس الدافع بين طلاب الجامعات. أجريت الدراسة على عينة من 1,975 طالبًا جامعيًا مكسيكيًا، حيث تم تطبيق مقياس EMAAE جنبًا إلى جنب مع مقياس IPAA (جرد عمليات التعلم الأكاديمي). أظهرت تحليل العوامل التأكيدي أن الهيكل الأصلي لم يكن مدعومًا، مما أدى إلى إزالة 10 عناصر. النسخة المعدلة، التي تتكون من 8 عناصر مصنفة إلى عاملين مترابطين – الدافع الداخلي والدافع الخارجي – أظهرت مؤشرات ملاءمة نموذج مثالية، مما يؤكد صلاحيتها وبنيتها.
تتوافق النتائج مع نظرية تحديد الذات (ديشي ورايان، 2000)، مما يبرز أهمية الدافع الداخلي في تعزيز استمتاع الطلاب ورضاهم في التعلم، مما يعزز بدوره التنظيم الذاتي. تسلط الدراسة الضوء على أن أشكالًا مختلفة من الدافع الخارجي تظهر مستويات متفاوتة من الاستقرار والأهمية السياقية. تساهم في الإطار النظري من خلال توضيح العلاقة بين الدافع الداخلي والدافع الخارجي والتنظيم الذاتي، مقترحة أن الدافع هو عامل حاسم في توجيه الطلاب نحو التعلم الذاتي وتحقيق أهدافهم. بشكل عام، يقدم مقياس EMAAE-VB مقياسًا صالحًا وموثوقًا لتعزيز الدافع ضمن سياق الجامعة، داعمًا التنمية الشاملة للطلاب ومرونتهم.
مقدمة
تؤكد مقدمة ورقة البحث على ضرورة أن يطور الأفراد في مجتمع رقمي سريع التطور كفاءات أساسية تسهل التعلم مدى الحياة والنمو الشخصي. تشمل هذه الكفاءات ليس فقط المعرفة التخصصية ولكن أيضًا الوعي الذاتي، وإدارة الوقت، والقدرة على القراءة الرقمية، والقدرة على تنظيم عمليات التعلم ذاتيًا. يبرز المؤلفون أهمية المرونة في مواجهة عدم اليقين ودور الدافع كقوة دافعة وراء تحقيق الأهداف الشخصية والاجتماعية والتعليمية والمهنية. يتميز الدافع كعملية نفسية ديناميكية تؤثر على السلوك وتحافظ على الأفعال الموجهة نحو الأهداف، مشكّلة من خلال عوامل شخصية واجتماعية وسياقية متنوعة.
تستكشف الورقة أيضًا المشهد النظري للدافع، مشيرة إلى نظريات هامة مثل نظرية الغريزة، ونظرية التنشيط، ونظرية تقليل الدافع، التي تحدد القوى الأساسية التي تحفز العمل. كما تناقش العوامل المعرفية التي تتوسط الدافع، بما في ذلك نظرية أهداف الإنجاز ونظرية القيمة المتوقعة. تستند الدراسة إلى نظرية تحديد الذات، التي تفترض أن الدافع مرتبط بدرجة الاستقلالية في تنظيم السلوك. تصنف هذه النظرية الدافع إلى عدم الدافع، والدافع الخارجي، والدافع الداخلي، مما يوفر إطارًا لفهم كيفية تنقل الأفراد بفعالية في رحلاتهم التعليمية.
الطرق
توضح قسم المنهجية النهج المنهجي المستخدم في البحث للتحقيق في الفرضيات المحددة. استخدمت الدراسة مجموعة من الطرق الكمية والنوعية، مما يضمن تحليلًا شاملاً للبيانات. شمل جمع البيانات استبيانات منظمة وتصميمات تجريبية، مع التركيز على الصرامة الإحصائية للتحقق من النتائج.
تم إجراء التحليل باستخدام تقنيات إحصائية متقدمة، بما في ذلك تحليل الانحدار واختبار الفرضيات، لتحديد العلاقات بين المتغيرات. بالإضافة إلى ذلك، تم تحليل البيانات النوعية من خلال الترميز الموضوعي، مما يسمح بفهم دقيق لوجهات نظر المشاركين. لا يعزز هذا النهج المختلط فقط قوة النتائج ولكنه يوفر أيضًا رؤية متعددة الأبعاد للأسئلة البحثية المطروحة.
النتائج
كشفت تقييم الخصائص النفسية لمقياس EMAAE عن رؤى مهمة بشأن هيكله العامل. أشار تحليل العوامل التأكيدي الأولي (CFA) إلى أن النموذج الأصلي المكون من أربعة عوامل لم يكن مدعومًا، مما أدى إلى إعادة تكوينه إلى عاملين: الدافع الداخلي، الذي يتكون من 12 عنصرًا، والدافع الخارجي، الذي يتكون من 6 عناصر. أظهر التحليل وجود ارتباط سلبي بين هذين المتغيرين الكامنين (r = -0.35، 95% CI [-0.39، -0.31]، p < 0.001). أظهر الفحص الإضافي للأحمال العاملية الموحدة أن عناصر الدافع الداخلي كانت لها أحمال كافية، بقيم تتراوح من λ = 0.51 إلى λ = 0.77 لعناصر مختلفة. على العكس، أظهرت ثلاثة عناصر ضمن عامل الدافع الخارجي أحمال غير كافية (Mot1 = 0.09، Mot2 = 0.20، Mot3 = 0.08). كانت مؤشرات الملاءمة العامة للنموذج الأولي غير مرضية، مع χ²/df = 18.905، GFI = 0.878، AGFI = 0.844، NFI = 0.821، NNFI = 0.805، CFI = 0.828، RMSEA = 0.095، وSRMR = 0.098، مما يشير إلى أن أيًا من المؤشرات الثمانية التي تم تقييمها لم تستوف المعايير المحددة لملاءمة نموذج جيدة.
المناقشة
تتناول قسم المناقشة في ورقة البحث استمرارية الدافع كما هو محدد من قبل نظرية تحديد الذات، مميزة بين الدافع الداخلي والدافع الخارجي مع استبعاد عدم الدافع من التصنيف. يتميز الدافع الداخلي بالانخراط في الأنشطة المدفوعة بالاهتمام الشخصي والاستمتاع، مما يعزز الاستقلالية والكفاءة، بينما يتأثر الدافع الخارجي بعوامل خارجية مثل المكافآت والتوقعات الاجتماعية. تؤكد الورقة على أهمية فهم هذه البنى الدافعة في السياقات التعليمية، خاصةً حيث يمكن أن تؤثر مستويات الدافع بشكل كبير على الانخراط الأكاديمي والمثابرة، خاصة خلال الفصول الدراسية المبكرة الحرجة في الجامعة.
تنتقد الدراسة أيضًا أدوات قياس الدافع الحالية، مشيرة إلى مشكلات مثل طول عدد العناصر، وعينات التحقق غير الكافية، ووجود أبعاد غير ذات صلة قد تضعف البنية الأساسية للدافع. لمعالجة هذه المخاوف، تهدف المؤلفون إلى تقييم الخصائص النفسية لمقياس الدافع للتعلم والأنشطة المدرسية (EMAAE) ضمن عينة كبيرة من طلاب الجامعات المكسيكية. تستخدم الدراسة تحليل العوامل التأكيدي (CFA) لتحسين الأداة، ساعية في النهاية لتطوير مقياس مختصر وقابل للتفسير يمكن أن يوجه استراتيجيات التدخل الهادفة إلى تعزيز دافع الطلاب. تشير النتائج إلى نجاح تقليص الأداة إلى عاملين متميزين – الدافع الداخلي والدافع الخارجي – مما يظهر موثوقية وصلاحية قوية، مما يدعم فائدة الأداة في السياقات التعليمية.
DOI: https://doi.org/10.12973/eu-jer.15.2.633
Publication Date: 2026-02-20
Author(s): Luz Marina Méndez Hinojosa
Primary Topic: Education, Achievement, and Giftedness
Overview
The study investigates the psychometric properties of the EMAAE (Escala de Motivación Académica Abreviada en Estudiantes) to create a concise and interpretable tool for measuring motivation among university students. Conducted with a sample of 1,975 Mexican university students, the research involved administering the EMAAE alongside the IPAA (Inventario de Procesos de Aprendizaje Académico). The confirmatory factor analysis revealed that the original structure was not supported, resulting in the removal of 10 items. The revised version, consisting of 8 items categorized into two correlated factors—intrinsic and extrinsic motivation—demonstrated optimal model fit indices, confirming its construct validity and reliability.
The findings align with Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 2000), emphasizing the importance of intrinsic motivation in enhancing students’ enjoyment and satisfaction in learning, which in turn fosters self-regulation. The study highlights that different forms of extrinsic motivation exhibit varying levels of stability and contextual relevance. It contributes to the theoretical framework by clarifying the relationship between intrinsic and extrinsic motivation and self-regulation, suggesting that motivation is a crucial factor in guiding students toward self-directed learning and achieving their goals. Overall, the EMAAE-VB offers a valid and reliable measure for enhancing motivation within the university context, supporting students’ holistic development and resilience.
Introduction
The introduction of the research paper emphasizes the necessity for individuals in a rapidly evolving digital society to develop fundamental competencies that facilitate lifelong learning and personal growth. These competencies encompass not only disciplinary knowledge but also self-awareness, time management, digital literacy, and the ability to self-regulate learning processes. The authors highlight the importance of resilience in facing uncertainty and the role of motivation as a driving force behind achieving personal, social, educational, and professional goals. Motivation is characterized as a dynamic psychological process that influences behavior and sustains goal-directed actions, shaped by various personal, social, and contextual factors.
The paper further explores the theoretical landscape of motivation, referencing significant theories such as instinct theory, activation theory, and drive reduction theory, which identify underlying forces that prompt action. It also discusses cognitive factors that mediate motivation, including achievement goal theory and expectancy-value theory. The study is anchored in self-determination theory, which posits that motivation is linked to the degree of autonomy in regulating behavior. This theory categorizes motivation into amotivation, extrinsic motivation, and intrinsic motivation, providing a framework for understanding how individuals can effectively navigate their educational journeys.
Methods
The methodology section outlines the systematic approach employed in the research to investigate the specified hypotheses. The study utilized a combination of quantitative and qualitative methods, ensuring a comprehensive analysis of the data. Data collection involved structured surveys and experimental designs, with a focus on statistical rigor to validate the findings.
The analysis was conducted using advanced statistical techniques, including regression analysis and hypothesis testing, to ascertain the relationships between variables. Additionally, qualitative data were analyzed through thematic coding, allowing for a nuanced understanding of participant perspectives. This mixed-methods approach not only enhances the robustness of the results but also provides a multifaceted view of the research questions posed.
Results
The evaluation of the psychometric properties of the EMAAE revealed significant insights regarding its factor structure. An initial confirmatory factor analysis (CFA) indicated that the original four-factor model was not supported, leading to a reconfiguration into two factors: intrinsic motivation, comprising 12 items, and extrinsic motivation, consisting of 6 items. The analysis demonstrated a negative correlation between these two latent variables (r = -0.35, 95% CI [-0.39, -0.31], p < 0.001). Further examination of the standardized factor loadings showed that the intrinsic motivation items had adequate loadings, with values ranging from λ = 0.51 to λ = 0.77 for various items. Conversely, three items within the extrinsic motivation factor exhibited inadequate loadings (Mot1 = 0.09, Mot2 = 0.20, Mot3 = 0.08). The overall fit indices for the initial model were unsatisfactory, with χ²/df = 18.905, GFI = 0.878, AGFI = 0.844, NFI = 0.821, NNFI = 0.805, CFI = 0.828, RMSEA = 0.095, and SRMR = 0.098, indicating that none of the eight evaluated indices met the established criteria for a good model fit.
Discussion
The discussion section of the research paper elaborates on the continuum of motivation as defined by self-determination theory, distinguishing between intrinsic and extrinsic motivation while excluding amotivation from the classification. Intrinsic motivation is characterized by engagement in activities driven by personal interest and enjoyment, fostering autonomy and competence, whereas extrinsic motivation is influenced by external factors such as rewards and social expectations. The paper emphasizes the importance of understanding these motivational constructs in educational contexts, particularly as motivation levels can significantly impact academic engagement and persistence, especially during the critical early university semesters.
The study further critiques existing motivation measurement instruments, highlighting issues such as lengthy item counts, inadequate validation samples, and the inclusion of irrelevant dimensions that may dilute the core construct of motivation. To address these concerns, the authors aim to evaluate the psychometric properties of the Motivation for Learning and School Activities Scale (EMAAE) within a large sample of Mexican university students. The research employs confirmatory factor analysis (CFA) to refine the instrument, ultimately seeking to develop a concise and interpretable measure that can effectively inform intervention strategies aimed at enhancing student motivation. The findings indicate a successful reduction of the instrument to two distinct factors—intrinsic and extrinsic motivation—demonstrating strong reliability and validity, which supports the instrument’s utility in educational settings.