DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1707006
تاريخ النشر: 2026-01-12
المؤلف: Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues وآخرون
الموضوع الرئيسي: الإدماج والإعاقة في التعليم والرياضة
نظرة عامة
تدرس الدراسة تصورات المعلمين البرازيليين والبرتغاليين بشأن توفر الموارد الشاملة وممارساتهم التعليمية الشاملة، لا سيما في سياق الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. شارك في الدراسة ما مجموعه [number] معلمًا من مدارس التعليم الأساسي العامة، مع انحياز ديموغرافي نحو النساء. كان متوسط عمر المعلمين البرازيليين [age] عامًا وعملوا بشكل أساسي في التعليم المبكر والمدرسة الابتدائية الأولى، بينما كان المعلمون البرتغاليون أكبر سنًا بمتوسط [age] عامًا، وعلموا بشكل رئيسي في الدورة الثالثة من التعليم الأساسي. ومن الجدير بالذكر أن نسبة كبيرة من كلا المجموعتين قد أكملت تدريبًا في التعليم الخاص والشامل.
تم جمع البيانات من خلال استبيان اجتماعي ديموغرافي وأداة الموارد والممارسات للتعليم الشامل، التي قيّمت كل من توفر الموارد وتنفيذ الممارسات الشاملة. كشفت النتائج أن [percentage]% من المعلمين البرتغاليين و[percentage]% من المعلمين البرازيليين اعترفوا بتوفر الموارد الشاملة. علاوة على ذلك، أفاد [percentage]% من المعلمين من كلا البلدين بأنهم يستخدمون ممارسات شاملة في فصولهم الدراسية. شعر المعلمون البرازيليون الذين لديهم عدد أكبر من الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة والذين تلقوا تدريبًا في التعليم الشامل بتوفر أكبر للموارد وأبلغوا عن ممارسات شاملة أفضل. على العكس من ذلك، شعر المعلمون البرازيليون الأقل خبرة والذين يعلمون طلابًا مصابين باضطراب طيف التوحد (ASD) أنهم يملكون موارد أقل. بين المعلمين البرتغاليين، لوحظ وجود علاقة حيث أن أولئك الذين شعروا بتوفر المزيد من الموارد أبلغوا أيضًا عن مستويات أعلى من الممارسات الشاملة، لا سيما عندما تم استخدام تدابير إضافية.
مقدمة
تؤكد مقدمة هذه الورقة البحثية على الأهمية المتزايدة للتعليم الشامل والعادل، مع تسليط الضوء على أولويته من قبل صانعي السياسات وأصحاب المصلحة في التعليم على مستوى العالم. لقد تطور مفهوم التعليم الشامل من التركيز فقط على الطلاب الذين يحتاجون إلى دعم إضافي ليشمل جميع المتعلمين، مما يتطلب تعديلات في الأنظمة التعليمية في جميع أنحاء العالم. في البرازيل والبرتغال، تم إنشاء أطر التعليم الشامل، حيث تعزز سياسة التعليم الوطنية في البرازيل والتعديلات التشريعية الأخيرة في البرتغال نهجًا شاملًا للتعليم يدمج الدعم للمتعلمين المتنوعين عبر جميع المستويات التعليمية.
على الرغم من التقدم المحرز، تواجه تنفيذ الممارسات الشاملة تحديات كبيرة، بما في ذلك تباين في اتخاذ القرارات من قبل أصحاب المصلحة بشأن تخصيص الموارد ومستويات الدعم المختلفة داخل المدارس. تشير الأبحاث إلى أنه بينما هناك زيادة في تسجيل الطلاب الذين يحتاجون إلى دعم، لا تزال الحواجز مثل عدم كفاية تدريب المعلمين، والموارد غير الكافية، ونقص السياسات الفعالة قائمة. تهدف الورقة إلى دراسة تصورات المعلمين البرازيليين والبرتغاليين بشأن الموارد الشاملة المتاحة وممارساتهم الشاملة، واستكشاف العلاقة بين هذه التصورات وعوامل شخصية ومهنية متنوعة. تسعى الدراسة إلى تحديد نقاط القوة والضعف في الأطر التعليمية الحالية، مما يساهم في النقاش المستمر حول تعزيز التعليم الشامل في كلا البلدين.
الطرق
في هذه الدراسة، تم تطوير استبيان اجتماعي مهني لجمع البيانات الديموغرافية والمهنية من المشاركين، بما في ذلك الجنس، والعمر، وسنوات الخبرة في التدريس، والتدريب في التعليم الخاص والشامل. كانت هذه المعلومات تهدف إلى وصف العينة ومعالجة أسئلة البحث المتعلقة بعمل المعلمين البرتغاليين المباشر مع الطلاب الذين يحتاجون إلى دعم التعلم والشمول، بالإضافة إلى تشخيصات الطلاب تحت رعاية المعلمين البرازيليين.
استخدمت الدراسة أداة Recursos e Práticas para a Educação Inclusiva (RPEI)، وهي تعديل لأداة Themis Inclusion Tool من تأليف Azorín وآخرون (2019)، تم ترجمتها وتعديلها للسياق البرتغالي بواسطة Carvalho وآخرون (2022). تتكون RPEI من 24 عنصرًا يتم تقييمها على مقياس ليكرت من 5 نقاط، تقيس عاملين: الموارد الشاملة والممارسات الشاملة. أظهرت الأداة خصائص نفسية جيدة، مع قيم ألفا كرونباخ تبلغ 0.815 للموارد الشاملة و0.902 للممارسات الشاملة. أظهرت الأداة بشكل عام اتساقًا داخليًا قويًا (ألفا كرونباخ = 0.882)، مع مقياس الموارد الشاملة عند 0.813 ومقياس الممارسات الشاملة عند 0.932، مما يشير إلى موثوقيتها في تقييم توفر الموارد والممارسات الشاملة من وجهة نظر المعلمين.
النتائج
تشير النتائج إلى وجود اختلافات كبيرة في تصور الموارد الشاملة المتاحة بين المعلمين البرازيليين والبرتغاليين. في العينة البرازيلية، شعر فقط 34.0% بتوفر الموارد، مقارنةً بـ 60.6% في العينة البرتغالية. كانت نسبة ملحوظة من المعلمين البرازيليين (39.5%) غير متأكدين من توفر الموارد، بينما أعرب 26.5% عن عدم الاتفاق، مما يتناقض بشكل حاد مع 5.3% فقط من المعلمين البرتغاليين. تضمنت نقاط القوة التي حددها المعلمون البرتغاليون الدعم من فرق التعليم الشامل وإمكانية الوصول إلى المدارس، بينما كانت نقاط الضعف مرتبطة بعدم كفاية الموارد البشرية. أبرز المعلمون البرازيليون نقاط ضعف مماثلة، لا سيما في الموارد البشرية وملاءمة مختبرات الكمبيوتر.
فيما يتعلق بالممارسات الشاملة، اتفق 99% من المعلمين البرازيليين والبرتغاليين أو اتفقوا بشدة على أن ممارساتهم كانت شاملة. ومع ذلك، أفاد نسبة أعلى من المعلمين البرتغاليين (أكثر من 86%) بأنهم يستخدمون ممارسات شاملة بنشاط مقارنةً بـ 73% من المعلمين البرازيليين. كشفت تحليلات الارتباط عن وجود علاقة إيجابية معتدلة بين تصور الموارد المتاحة والممارسات الشاملة بين المعلمين البرتغاليين، بينما أظهر المعلمون البرازيليون علاقة سلبية بين خبرة التدريس وملاءمة الموارد المتصورة. بالإضافة إلى ذلك، أفاد المعلمون البرازيليون الذين لديهم عدد أكبر من الطلاب الذين تم تشخيصهم بحالات مثل ASD بتصور أفضل للموارد، بينما أظهر أولئك الذين يعملون مباشرة مع مثل هؤلاء الطلاب مستويات أعلى من الممارسات الشاملة. كان التدريب في التعليم الشامل مرتبطًا إيجابيًا باستخدام الممارسات الشاملة، مما يبرز أهمية التنمية المهنية في تعزيز الشمولية.
المناقشة
تتناول قسم المناقشة في الدراسة تصورات المعلمين البرازيليين والبرتغاليين بشأن توفر الموارد الشاملة وممارساتهم الشاملة للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة (SEN). تكشف النتائج أن المعلمين البرتغاليين أبلغوا عن تصور أكثر إيجابية للموارد الشاملة مقارنةً بنظرائهم البرازيليين، على الرغم من أن كلا المجموعتين اعترفتا بعدم كفاية هذه الموارد لتلبية المطالب التعليمية. يتماشى هذا مع الأدبيات الموجودة التي تسلط الضوء على التحديات التي تواجهها كلا البلدين فيما يتعلق بالموارد المادية والبشرية اللازمة للتعليم الشامل الفعال. على الرغم من هذه الانتقادات، شعر المعلمون من كلا الدولتين أن ممارساتهم شاملة، مما يدل على التزامهم بتعزيز القيم الشاملة وتطبيق استراتيجيات تربوية متميزة.
تشير التحليلات أيضًا إلى أن تصورات المعلمين للموارد المتاحة وممارساتهم الشاملة تتأثر بعوامل متنوعة، بما في ذلك الخبرة والتدريب في التعليم الخاص والشامل. من الجدير بالذكر أن المعلمين البرازيليين الأكثر خبرة أبلغوا عن تصور أقل للموارد المتاحة، بينما أولئك الذين يعملون مباشرة مع الطلاب الذين تم تشخيصهم بحالات مثل اضطراب طيف التوحد (ASD) أدركوا حاجة أكبر للموارد الداعمة. تؤكد الدراسة على أهمية التدريب الكافي والموارد لتعزيز الممارسات الشاملة، مما يشير إلى أن التنمية المهنية المستمرة ضرورية للمعلمين لدعم المتعلمين المتنوعين بشكل فعال. يُوصى بإجراء أبحاث مستقبلية تشمل عينات أكبر وأكثر تنوعًا وطرق مختلطة للتحقق من هذه النتائج واستكشاف الاحتياجات المحددة للموارد والممارسات في التعليم الشامل.
DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1707006
Publication Date: 2026-01-12
Author(s): Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues et al.
Primary Topic: Inclusion and Disability in Education and Sport
Overview
The study investigates the perceptions of Brazilian and Portuguese teachers regarding the availability of inclusive resources and their inclusive teaching practices, particularly in the context of students with special educational needs. A total of [number] teachers from public basic education schools participated, with a demographic skew towards women. Brazilian teachers had a mean age of [age] years and primarily worked in Early Childhood Education and Elementary School I, while Portuguese teachers, older on average at [age] years, predominantly taught in the third cycle of basic education. Notably, a significant percentage of both groups had completed training in Special and Inclusive Education.
Data were collected through a sociodemographic questionnaire and the Resources and Practices for Inclusive Education instrument, which assessed both the availability of resources and the implementation of inclusive practices. Results revealed that [percentage]% of Portuguese teachers and [percentage]% of Brazilian teachers acknowledged the availability of inclusive resources. Furthermore, [percentage]% of teachers from both countries reported employing inclusive practices in their classrooms. Brazilian teachers with more students with specific needs and those who had received training in inclusive education perceived a greater availability of resources and reported better inclusive practices. Conversely, less experienced Brazilian teachers and those teaching students with Autism Spectrum Disorder (ASD) felt they had fewer resources. Among Portuguese teachers, a correlation was observed where those who perceived more available resources also reported higher levels of inclusive practices, particularly when additional measures were utilized.
Introduction
The introduction of this research paper emphasizes the growing importance of inclusive and equitable education, highlighting its prioritization by policymakers and educational stakeholders globally. The concept of inclusive education has evolved from focusing solely on students requiring additional support to encompassing all learners, necessitating adaptations in educational systems worldwide. In Brazil and Portugal, inclusive education frameworks have been established, with Brazil’s National Education Policy and Portugal’s recent legislative amendments promoting a holistic approach to education that integrates support for diverse learners across all educational levels.
Despite the progress made, the implementation of inclusive practices faces significant challenges, including variability in stakeholder decision-making regarding resource allocation and differing levels of support within schools. Research indicates that while there is an increase in the enrollment of students needing support, barriers such as inadequate teacher training, insufficient resources, and lack of effective policies persist. The paper aims to investigate the perceptions of Brazilian and Portuguese teachers regarding available inclusive resources and their inclusive practices, exploring the relationship between these perceptions and various personal and professional factors. The study seeks to identify strengths and weaknesses in the current educational frameworks, contributing to the ongoing discourse on enhancing inclusive education in both countries.
Methods
In this study, a socioprofessional questionnaire was developed to gather demographic and professional data from participants, including gender, age, years of teaching experience, and training in special and inclusive education. This information aimed to characterize the sample and address research questions regarding Portuguese teachers’ direct work with students requiring learning and inclusion support, as well as the diagnoses of students under Brazilian teachers’ care.
The study utilized the Recursos e Práticas para a Educação Inclusiva (RPEI) tool, an adaptation of Themis Inclusion Tool by Azorín et al. (2019), translated and modified for the Portuguese context by Carvalho et al. (2022). The RPEI consists of 24 items rated on a 5-point Likert scale, measuring two factors: Inclusive Resources and Inclusive Practices. The instrument demonstrated good psychometric properties, with Cronbach’s alpha values of 0.815 for Inclusive Resources and 0.902 for Inclusive Practices. The overall instrument showed strong internal consistency (Cronbach’s alpha = 0.882), with the Inclusive Resources subscale at 0.813 and the Inclusive Practices subscale at 0.932, indicating its reliability for assessing the availability of inclusive resources and practices from teachers’ perspectives.
Results
The results indicate significant differences in the perception of available inclusive resources between Brazilian and Portuguese teachers. In the Brazilian sample, only 34.0% perceived resources as available, compared to 60.6% in the Portuguese sample. A notable portion of Brazilian teachers (39.5%) remained uncertain about resource availability, while 26.5% expressed disagreement, contrasting sharply with only 5.3% of Portuguese teachers. Strengths identified by Portuguese teachers included support from inclusive education teams and school accessibility, while weaknesses were linked to insufficient human resources. Brazilian teachers highlighted similar weaknesses, particularly in human resources and the adequacy of computer labs.
Regarding inclusive practices, 99% of both Brazilian and Portuguese teachers agreed or strongly agreed that their practices were inclusive. However, a higher percentage of Portuguese teachers (over 86%) reported actively using inclusive practices compared to 73% of Brazilian teachers. Correlation analyses revealed a moderate positive association between the perception of available resources and inclusive practices among Portuguese teachers, while Brazilian teachers showed a negative correlation between teaching experience and perceived resource adequacy. Additionally, Brazilian teachers with more students diagnosed with conditions like ASD reported a better perception of resources, while those working directly with such students exhibited higher levels of inclusive practices. Training in inclusive education was positively correlated with the use of inclusive practices, emphasizing the importance of professional development in fostering inclusivity.
Discussion
The discussion section of the study examines the perceptions of Brazilian and Portuguese teachers regarding the availability of inclusive resources and their inclusive practices for students with Special Educational Needs (SEN). The findings reveal that Portuguese teachers reported a more favorable perception of inclusive resources compared to their Brazilian counterparts, although both groups acknowledged the insufficiency of these resources to meet educational demands. This aligns with existing literature that highlights the challenges faced in both countries regarding material and human resources necessary for effective inclusive education. Despite these criticisms, teachers from both nations perceived their practices as inclusive, indicating a commitment to fostering inclusive values and employing differentiated pedagogical strategies.
The analysis further indicates that teachers’ perceptions of available resources and their inclusive practices are influenced by various factors, including experience and training in Special and Inclusive Education. Notably, Brazilian teachers with more experience reported a lower perception of available resources, while those working directly with students diagnosed with conditions like Autism Spectrum Disorder (ASD) recognized a greater need for supportive resources. The study underscores the importance of adequate training and resources to enhance inclusive practices, suggesting that ongoing professional development is crucial for teachers to effectively support diverse learners. Future research is recommended to include larger, more diverse samples and mixed methods approaches to validate these findings and explore the specific needs for resources and practices in inclusive education.