DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1725689
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41574084
تاريخ النشر: 2026-01-07
المؤلف: Yekun Liu وآخرون
الموضوع الرئيسي: التقييمات التعليمية والنفسية
نظرة عامة
تدرس هذه الدراسة دور دعم الإرشاد المدرسي في تعزيز مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي بين طلاب المدارس الثانوية الصينيين، مع التركيز على الآليات التحفيزية والسلوكية المعنية. باستخدام تصميم طولي على ثلاث موجات، قامت الدراسة بتقييم دعم الإرشاد المدرسي في الوقت 1 (T1)، وكفاءة اتخاذ القرار الرئيسية في الوقت 2 (T2)، وسلوك محو الأمية في ردود الفعل ومهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي في الوقت 3 (T3). تم استخدام نمذجة المعادلات الهيكلية لتقييم الفرضيات، مما كشف أن دعم الإرشاد المدرسي يتنبأ بشكل كبير بمهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي بشكل مباشر وغير مباشر، مع كون كفاءة اتخاذ القرار الرئيسية وسلوك محو الأمية في ردود الفعل تعمل كوسائط.
تشير النتائج إلى مسار تسلسلي حيث يعزز دعم الإرشاد المبكر الكفاءة الذاتية، مما يعزز بدوره سلوكيات محو الأمية في ردود الفعل، مما يؤدي في النهاية إلى تحسين مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي. يبرز هذا الآلية المرتبة زمنياً أهمية الدعم السياقي في تطوير الكفاءات الخاصة بالمجال. تدعو الدراسة إلى ممارسات تعليمية تعطي الأولوية للتدخلات المبكرة لبناء ثقة الطلاب وخلق فرص منظمة للتفاعل مع ردود الفعل، وبالتالي دمج وجهات نظر علم النفس الاجتماعي ومحو الأمية في ردود الفعل. تسلط النتائج الضوء على ضرورة عدم تقديم تعليقات تقييمية فحسب، بل أيضًا تسهيل مشاركة الطلاب النشطة مع ردود الفعل لتعزيز نتائج تعلمهم.
مقدمة
تؤكد مقدمة هذه الورقة البحثية على الدور الحاسم لردود الفعل في تعزيز تعلم الطلاب، وخاصة في الحوار الرياضي. تعرف مهارات ردود الفعل على أنها القدرة على تفسير المعلومات التقييمية، وتبرير التفكير، ومراقبة التقدم، وتشخيص الأخطاء، وتنفيذ التعديلات خلال المناقشات الصفية. على الرغم من أهمية هذه المهارات، إلا أن العديد من الطلاب في المرحلة الثانوية يواجهون صعوبة في تحويل ردود الفعل إلى تحسينات قابلة للتنفيذ، خاصة في المهام المعقدة أو التوقعات غير الواضحة. يبرز المؤلفون عاملين رئيسيين يؤثران على هذا التحدي: خدمات الإرشاد على مستوى المدرسة التي توفر الوضوح ونمذجة اتخاذ القرار الفعال، ومعتقدات التحفيز وسلوكيات محو الأمية في ردود الفعل على مستوى المتعلم التي تحدد كيفية استخدام ردود الفعل.
تهدف الدراسة إلى معالجة ظاهرة “هدر ردود الفعل”، حيث يتم تجاهل المعلومات القيمة بسبب نقص الوكالة أو المهارات الاستراتيجية لدى الطلاب. تبني الدراسة على نظريات علم النفس الاجتماعي وأطر التعلم الذاتي المنظم لتقترح عملية مرتبة زمنياً حيث يعزز الإرشاد المدرسي كفاءة اتخاذ القرار لدى الطلاب، مما يحسن بدوره محو الأمية في ردود الفعل ومهارات الحوار الرياضي. تسهم هذه البحث في الأدبيات من خلال استكشاف الآليات التنموية التي تربط بين محو الأمية العامة في ردود الفعل ومهارات الحوار الرياضي المحددة، مما يجسر الفجوة بين الإرشاد المدرسي وتعليم المواد، ويستخدم تصميمًا طوليًا لالتقاط ديناميات هذه البنى على مر الزمن.
النتائج
تشير نتائج هذه الدراسة التي تمت على ثلاث موجات إلى أن دعم الإرشاد المدرسي في الوقت 1 (T1) يتنبأ بشكل كبير بمهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي في الوقت 3 (T3)، مع كون هذه العلاقة متوسطة جزئيًا بواسطة كفاءة اتخاذ القرار في الوقت 2 (T2). على وجه التحديد، أظهر الطلاب الذين أبلغوا عن دعم إرشادي أقوى في T1 كفاءة أعلى في اتخاذ القرار في T2، والتي كانت مرتبطة بدورها بسلوك محو الأمية في ردود الفعل المحسن في T3، مما أدى في النهاية إلى تحسين مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي. يدعم هذا الفرضيات الأولية (H1-H4) التي تم طرحها في الدراسة.
استخدم التحليل نموذج معادلات هيكلية طولية أخذ في الاعتبار مستويات النتائج السابقة والمتغيرات الديموغرافية، مما أظهر دلالة إحصائية قوية (***p < 0.001) لمعاملات المسار. تشير النتائج إلى آلية متماسكة حيث تعزز ممارسات الإرشاد على مستوى المدرسة تطوير مهارات ردود الفعل الخاصة بالتخصص من خلال كل من العمليات التحفيزية (الكفاءة الذاتية) والسلوكية (محو الأمية في ردود الفعل)، مما يبرز أهمية دعم الإرشاد في البيئات التعليمية.
المناقشة
تسلط قسم المناقشة في الورقة البحثية الضوء على أهمية مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي في التعليم الثانوي، مع التأكيد على دورها في تحويل ردود الفعل التقييمية إلى استراتيجيات قابلة للتنفيذ تعزز مشاركة الطلاب وإنجازاتهم في الرياضيات. تم تطوير مقياس مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي لطلاب المدارس الثانوية (MDFSS) لقياس هذه المهارات بين طلاب المدارس الثانوية الصينيين، مع الإشارة إلى فعاليته في التحقق الأولي. ومع ذلك، تشير الدراسة إلى وجود فجوة في الأدلة التجريبية التي تربط بين درجات MDFSS ومقاييس الأداء الأكاديمي الموضوعية، مما يشير إلى الحاجة إلى مزيد من البحث لتوضيح هذه الروابط.
تقترح الورقة إطارًا نظريًا يربط بين دعم الإرشاد المدرسي ومهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي، مستندًا إلى نظرية علم النفس الاجتماعي ونماذج التعلم الذاتي المنظم. تفترض أن الإرشاد المنظم يمكن أن يعزز كفاءة اتخاذ القرار الرئيسية لدى الطلاب وسلوكيات محو الأمية في ردود الفعل، وكلاهما من المتوقع أن يتوسط العلاقة بين دعم الإرشاد ومهارات الحوار. يفرض المؤلفون أن دعم الإرشاد المدرسي يؤثر بشكل إيجابي على مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي (H1)، مع كون كفاءة اتخاذ القرار الرئيسية (H2) وسلوكيات محو الأمية في ردود الفعل (H3) تعمل كوسائط. علاوة على ذلك، يقترحون نموذج وساطة تسلسلي حيث يتوسط كل من الكفاءة الذاتية وسلوكيات محو الأمية في ردود الفعل تأثير دعم الإرشاد المدرسي على مهارات الحوار (H4). تستخدم الدراسة تصميمًا طوليًا لاختبار هذه الفرضيات، بهدف توضيح الآليات التنموية التي تربط بين الدعم السياقي والمهارات الخاصة بالمجال في الرياضيات.
القيود
تسلط قيود الدراسة الضوء على عدة عوامل قد تؤثر على تفسير النتائج. أولاً، يثير الاعتماد على تقارير الطلاب الذاتية التي تم جمعها في جلسة واحدة مخاوف بشأن تباين الطريقة المشتركة وتأثيرات المقيم الشائعة، على الرغم من أن تحليلات الحساسية أشارت إلى أن هذه لم تشوه الهيكل القياسي بشكل كبير. يحد التصميم ذو الثلاث موجات مع الفواصل الثابتة من القدرة على استنتاج التغيرات قصيرة الدورة، وعلى الرغم من أن النماذج الملاحظة المستخدمة تشير إلى ترتيب طولي، إلا أنها لا يمكن أن تثبت السببية. النموذج التقليدي للمتغيرات الكامنة المتقاطعة (CLPM) المستخدم لا يميز بين التقلبات داخل الطالب والاختلافات المستقرة بين الطلاب، مما يعني أن معاملات التأخير الزمنية يجب أن تُعتبر كارتباطات اتجاهية بدلاً من آثار سببية نهائية.
بالإضافة إلى ذلك، شمل تصميم الدراسة قياسًا واحدًا فقط لكل وسيط، مما يمنع إجراء تحليل CLPM عشوائي كامل. كان تقييم مهارات ردود الفعل في الحوار الرياضي قائمًا فقط على القدرات المدركة بدلاً من الملاحظات المباشرة أو مهام الأداء، مما قد لا يعكس بدقة المهارات الفعلية. قد يحد العينة، المأخوذة من المدارس الثانوية الصينية في سياق مدفوع بالامتحانات التنافسية، من إمكانية تعميم النتائج على بيئات تعليمية أخرى. يُشجع على إجراء أبحاث مستقبلية لتوظيف تجارب متعددة المواقع أو تجارب شبه تجريبية لتعزيز الاستنتاجات السببية، واستخدام نماذج متعددة المستويات أو نماذج عشوائية لفحص العمليات داخل الطالب، ودمج تقييمات متعددة الأساليب للتحقق من العلاقات الطولية الملاحظة مع الأدلة المستندة إلى الأداء. يُوصى أيضًا بمزيد من الاستكشاف لفترات زمنية بديلة، ومسارات متبادلة، وتحليلات فرعية لتعزيز فهم المسارات التنموية المعنية.
DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1725689
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41574084
Publication Date: 2026-01-07
Author(s): Yekun Liu et al.
Primary Topic: Educational and Psychological Assessments
Overview
The study investigates the role of school guidance support in enhancing mathematics discourse feedback skills among Chinese senior high school students, emphasizing the motivational and behavioral mechanisms involved. Utilizing a three-wave longitudinal design, the research assessed school guidance support at Time 1 (T1), major decision-making self-efficacy at Time 2 (T2), and feedback literacy behavior and mathematics discourse feedback skills at Time 3 (T3). Structural equation modeling was employed to evaluate the hypotheses, revealing that school guidance support significantly predicted mathematics discourse feedback skills both directly and indirectly, with major decision-making self-efficacy and feedback literacy behavior serving as mediators.
The findings suggest a sequential pathway where early guidance support enhances self-efficacy, which in turn fosters feedback literacy behaviors, ultimately leading to improved mathematics discourse feedback skills. This time-ordered mechanism underscores the importance of contextual supports in developing domain-specific competencies. The study advocates for educational practices that prioritize early interventions to build students’ confidence and create structured opportunities for engaging with feedback, thereby integrating social cognitive and feedback literacy perspectives. The results highlight the necessity of not only providing evaluative comments but also facilitating students’ active engagement with feedback to enhance their learning outcomes.
Introduction
The introduction of this research paper emphasizes the critical role of feedback in enhancing students’ learning, particularly in mathematics discourse. It defines feedback skills as the ability to interpret evaluative information, justify reasoning, monitor progress, diagnose errors, and implement revisions during classroom discussions. Despite the importance of these skills, many secondary students struggle to translate feedback into actionable improvements, especially in complex tasks or unclear expectations. The authors highlight two key factors influencing this challenge: school-level guidance services that provide clarity and modeling of effective decision-making, and learner-level motivational beliefs and feedback literacy behaviors that determine how feedback is utilized.
The study aims to address the phenomenon of “feedback waste,” where valuable information is overlooked due to students’ lack of agency or strategic skills. It builds on social cognitive theories and self-regulated learning frameworks to propose a time-ordered process where school guidance enhances students’ self-efficacy in decision-making, subsequently improving their feedback literacy and mathematics discourse skills. The research contributes to the literature by exploring the developmental mechanisms linking general feedback literacy to specific mathematics discourse skills, bridging the gap between school counseling and subject instruction, and employing a longitudinal design to capture the dynamics of these constructs over time.
Results
The results of this three-wave study indicate that school guidance support at Time 1 (T1) significantly predicts mathematics discourse feedback skills at Time 3 (T3), with this relationship being partially mediated by decision-making self-efficacy at Time 2 (T2). Specifically, students who reported stronger guidance support at T1 exhibited higher decision-making self-efficacy at T2, which in turn was associated with enhanced feedback literacy behavior at T3, ultimately leading to improved mathematics discourse feedback skills. This supports the initial hypotheses (H1-H4) posited in the study.
The analysis employed a longitudinal structural equation model that accounted for prior levels of the outcome and demographic covariates, demonstrating robust statistical significance (***p < 0.001) for the path coefficients. The findings suggest a coherent mechanism whereby school-level guidance practices foster the development of discipline-specific feedback skills through both motivational (self-efficacy) and behavioral (feedback literacy) processes, highlighting the importance of guidance support in educational settings.
Discussion
The discussion section of the research paper highlights the significance of mathematics discourse feedback skills in secondary education, emphasizing their role in translating evaluative feedback into actionable strategies that enhance student participation and achievement in mathematics. The High School Students’ Mathematics Discourse Feedback Skills Scale (MDFSS) was developed to measure these skills among Chinese senior high school students, with initial validation indicating its effectiveness. However, the study notes a gap in empirical evidence linking MDFSS scores to objective academic performance metrics, suggesting that further research is needed to clarify these associations.
The paper proposes a theoretical framework connecting school guidance support to mathematics discourse feedback skills, grounded in social cognitive theory and self-regulated learning models. It posits that structured guidance can enhance students’ major decision-making self-efficacy and feedback literacy behaviors, both of which are expected to mediate the relationship between guidance support and discourse skills. The authors hypothesize that school guidance support positively influences mathematics discourse feedback skills (H1), with major decision-making self-efficacy (H2) and feedback literacy behaviors (H3) serving as mediators. Furthermore, they propose a sequential mediation model where both self-efficacy and feedback literacy behaviors mediate the impact of school guidance support on discourse skills (H4). The study employs a longitudinal design to test these hypotheses, aiming to elucidate the developmental mechanisms linking contextual support to domain-specific skills in mathematics.
Limitations
The limitations of the study highlight several factors that may affect the interpretation of the findings. Firstly, the reliance on student self-reports collected in a single session raises concerns about shared method variance and common rater effects, although sensitivity analyses indicated that these did not significantly distort the measurement structure. The three-wave design with fixed intervals limits the ability to infer short-cycle changes, and while the observational models employed suggest longitudinal ordering, they cannot establish causality. The traditional latent-variable cross-lagged panel model (CLPM) used does not differentiate between within-student fluctuations and stable between-student differences, meaning that the time-lagged coefficients should be viewed as directional associations rather than definitive causal effects.
Additionally, the study’s design included only one measurement occasion for each mediator, preventing a full random-intercept CLPM analysis. The assessment of mathematics discourse feedback skills was based solely on perceived abilities rather than direct observations or performance tasks, which may not accurately reflect actual skills. The sample, drawn from Chinese senior high schools within a competitive examination-driven context, may limit the generalizability of the findings to other educational environments. Future research is encouraged to employ multisite experiments or quasi-experiments to strengthen causal inferences, utilize multilevel or random-intercept models to examine within-student processes, and incorporate multi-method assessments to validate the observed longitudinal relations with performance-based evidence. Further exploration of alternative time lags, reciprocal pathways, and subgroup analyses is also recommended to enhance understanding of the developmental pathways involved.