DOI: https://doi.org/10.1186/s40536-026-00288-9
تاريخ النشر: 2026-03-12
المؤلف: Emma Burns وآخرون
الموضوع الرئيسي: التعليم، الإنجاز، والموهبة
نظرة عامة
تبحث هذه الدراسة في العلاقة بين الجهد المحدد بالمهام، وخاصة الجهد أثناء الاختبار، والإنجاز الأكاديمي عبر مستويات تحليل مختلفة – الطالب، المدرسة، والدولة – باستخدام نهج نمذجة متعددة المستويات ذات مستويين خفيين. استنادًا إلى بيانات من مسح PISA لعام 2022 الذي شمل 36 دولة من دول منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية، وجدت الدراسة أن الجهد المبلغ عنه ذاتيًا أثناء الاختبار مرتبط بشكل كبير بالإنجاز على مستوى الطالب والمدرسة، ولكن ليس على مستوى الدولة. بالإضافة إلى ذلك، أظهرت الحالة الاجتماعية والاقتصادية (SES) أنها ترتبط بالإنجاز عبر جميع المستويات.
تؤكد النتائج على أهمية التركيز على الممارسات الفردية والعامة في المدارس التي تعزز فهم الطلاب لمستويات جهدهم وأهمية الجهد أثناء الاختبار. تقترح الدراسة أن المبادرات التي تهدف إلى تحسين الجهد في التقييمات الدولية قد تكون أقل فعالية من السياسات التي تستهدف العدالة الاقتصادية، حيث يمكن أن تحقق الأخيرة فوائد أكبر للأداء الأكاديمي. بشكل عام، تسلط الأبحاث الضوء على الحاجة إلى تدخلات مستهدفة على مستوى الطالب والمدرسة لتعزيز الجهد أثناء الاختبار وتحسين النتائج التعليمية.
مقدمة
تؤكد مقدمة ورقة البحث على الدور الحاسم للجهد في الإنجاز الأكاديمي، مدعومة بمختلف النظريات النفسية التعليمية، بما في ذلك نظرية الإدراك الاجتماعي، نظرية تحديد الذات، نظرية القيمة المتوقعة، ونظرية أهداف الإنجاز. تؤكد هذه الأطر مجتمعة أن زيادة الجهد ترتبط إيجابيًا مع نتائج أكاديمية أعلى، وهي علاقة مدعومة بأبحاث تجريبية واسعة. ومع ذلك، غالبًا ما تعتمد القياسات التقليدية للجهد على تقارير ذاتية عامة بدلاً من التقاط الجهد أثناء الاختبار، والذي لا يتم تقييمه عادة في التقييمات واسعة النطاق مثل PISA.
تسلط الورقة الضوء على الفرصة الفريدة التي يقدمها مجموعة بيانات PISA لعام 2022، والتي تتضمن تقييمات الطلاب لجهودهم أثناء الاختبار. وهذا يسمح بفحص مباشر لكيفية تأثير الجهد المدرك على الإنجاز على مستويات متعددة – الطالب، المدرسة، والدولة. يمكن أن تعزز النتائج الفهم النظري للجهد المحدد بالمهام، وتوجه الممارسات التعليمية التي تهدف إلى تعزيز ثقافة الجهد، وتوجه قرارات السياسات التي تهدف إلى تحسين أداء الطلاب في التقييمات الدولية. إذا وُجد أن الجهد أثناء الاختبار يتنبأ بشكل كبير بالفروق في الإنجاز على مستوى الدولة، فقد يشير ذلك إلى أن السياسات التي تهدف إلى زيادة جهد الطلاب قد تكون مفيدة؛ على العكس من ذلك، إذا لم يكن الأمر كذلك، فسوف يشير إلى الحاجة إلى التحقيق في عوامل أخرى تؤثر على النجاح الأكاديمي.
الطرق
توضح قسم “الطرق” الأساليب التجريبية والتحليلية المستخدمة في الدراسة. يتفصيل تصميم التجارب، بما في ذلك اختيار المشاركين، والمواد المستخدمة، والإجراءات المحددة المتبعة لضمان الاتساق والموثوقية في جمع البيانات. تم إجراء تحليلات إحصائية باستخدام برامج مناسبة لتقييم النتائج، مع تحديد مستويات الدلالة عند p < 0.05. بالإضافة إلى ذلك، يصف القسم النماذج الرياضية والمعادلات المستخدمة لتفسير البيانات، مع ضمان أن جميع الحسابات تتماشى مع المعايير القياسية. تؤكد المنهجية على الضوابط الصارمة والتكرارات للتحقق من النتائج، مما يعزز قوة الاستنتاجات المستخلصة من البحث.
النتائج
تشير نتائج الدراسة إلى وجود ارتباطات داخل الفئة كبيرة (ICCs) لكل من الجهد أثناء الاختبار (ICC L2 = 4.5%; ICC L3 = 6.1%) والإنجاز (ICC L2 = 27.3%; ICC L3 = 9.5%)، مما يدعم الاحتفاظ بهذه المتغيرات في النموذج ثلاثي المستويات. كما أظهرت المتغيرات المرافقة مثل رسائل المدرسة حول الجهد أثناء الاختبار (ICC L3 = 5.0%) والحالة الاجتماعية والاقتصادية (SES) (ICC L2 = 23.8%; ICC L3 = 16.8%) تباينًا كبيرًا. أظهرت تحليل العوامل التأكيدية (CFA) ونموذج المعادلات الهيكلية ثلاثية المستويات توافقًا جيدًا، مع χ²(24) = 2917.89، p < .001، CFI = 0.953، RMSEA = 0.020، وSRMR موحد عبر المستويات. على المستوى 1، كان الجهد أثناء الاختبار مرتبطًا إيجابيًا بالإنجاز الفردي (β = 0.18، p < .001)، إلى جانب SES (β = 0.21، p < .001) والخلفية اللغوية (β = -0.10، p < .001). ومع ذلك، اعتُبرت العلاقة بين الجنس والإنجاز (β = -0.02، p = .005) غير ذات دلالة. على المستوى 2، أثر الجهد أثناء الاختبار (β = 0.18، p < .001) وSES (β = 0.41، p < .001) بشكل إيجابي على متوسط إنجاز المدرسة، بينما لم تظهر رسائل المدرسة تأثيرًا كبيرًا (β = -0.01، p = .564). على العكس من ذلك، على المستوى 3، لم يكن الجهد أثناء الاختبار مرتبطًا بشكل كبير بمتوسط الإنجاز على مستوى الدولة (β = -0.01، p = .933)، على الرغم من أن SES أظهر ارتباطًا إيجابيًا (β = 0.19، p = .013). تشير هذه النتائج إلى أنه بينما يعد الجهد أثناء الاختبار وSES مهمين للإنجاز على مستوى الفرد والمدرسة، إلا أنهما لا يؤثران بشكل كبير على الفروق في الإنجاز على مستوى الدولة.
المناقشة
تؤكد قسم المناقشة في ورقة البحث على الطبيعة متعددة الأبعاد لجهد الطلاب وعلاقته بالإنجاز الأكاديمي. يُعرف الجهد بأنه الطاقة العقلية المدركة والموارد التي يستثمرها الطالب في مهمة، ويُعترف به كعنصر من عناصر الانخراط المعرفي والتنظيم الذاتي. تُظهر الأدبيات باستمرار ارتباطات إيجابية بين كل من القياسات الزمنية والذاتية للجهد والأداء الأكاديمي. ومع ذلك، تبرز الانتقادات أن القياسات الزمنية قد تبسط مفهوم الجهد، حيث إنها لا تأخذ في الاعتبار فعالية الجهد المبذول. يجادل المؤلفون بأن معتقدات الطلاب حول جهدهم حاسمة لفهم تأثيره على الإنجاز، مما يشير إلى أن التقييم الذاتي يتماشى مع القياسات الموضوعية للجهد.
تناقش الورقة أيضًا تأثير السياقات الاجتماعية والثقافية على جهد الطلاب، مشيرة إلى أن بيئة التعلم يمكن أن تشكل تصورات الطلاب وجهودهم. تسلط الضوء على الحاجة إلى نهج متعدد المستويات لتحليل الجهد عبر المستويات الفردية والمدرسية والدولية، حيث فشلت الدراسات السابقة غالبًا في فصل هذه العوامل بشكل كافٍ. يقترح المؤلفون أن تحقيقهم سيملأ فجوة معرفية حاسمة بشأن الجهد أثناء الاختبار وآثاره على الإنجاز، خاصة باستخدام بيانات من تقييمات PISA لعام 2022. من خلال استخدام نهج نمذجة المعادلات الهيكلية ثلاثية المستويات، تهدف الدراسة إلى توضيح كيفية تفاعل الجهد أثناء الاختبار مع مختلف المتغيرات المرافقة، بما في ذلك رسائل المدرسة والعوامل الاجتماعية والديموغرافية، للتأثير على النتائج الأكاديمية عبر سياقات تعليمية مختلفة.
القيود
يعترف قسم القيود بعدة قيود في دراسة الجهد أثناء الاختبار، مؤكدًا الاعتماد على القياسات المبلغ عنها ذاتيًا. بينما يمكن أن تكون البيانات المبلغ عنها ذاتيًا عرضة للتحيزات، تشير الأدبيات الحديثة إلى أن الجهد المدرك يمكن أن يرتبط بالقياسات الموضوعية للإنجاز (Dunlosky et al., 2020). يجب أن تهدف الأبحاث المستقبلية إلى مثلث الجهد المبلغ عنه ذاتيًا مع القياسات الزمنية، مثل أوقات الاستجابة، لفهم علاقاتهم الفريدة مع الإنجاز الأكاديمي عبر سياقات مختلفة.
بالإضافة إلى ذلك، ركزت الدراسة فقط على الجهد أثناء الاختبار، والذي يختلف عن قياسات الجهد الأكاديمي الأوسع. تسلط الضوء على الحاجة إلى مزيد من الاستكشاف لمختلف تصنيفات الجهد وآثارها على الإنجاز، خاصة عبر تقييمات مختلفة. تشير قيود بيانات PISA، بما في ذلك طبيعتها العرضية وافتقارها إلى رؤى على مستوى الفصل الدراسي، إلى أن الدراسات الطولية التي تفحص الجهد أثناء الاختبار على مر الزمن ستكون مفيدة. أخيرًا، فإن قياس العنصر الواحد المستخدم للجهد أثناء الاختبار يمنع تقييم ثبات القياس عبر الدول، مما يشير إلى الحاجة إلى أبحاث مختلطة عبر الدول لاستكشاف المعايير الثقافية المحيطة بالجهد وتأثيرها على القياسات المبلغ عنها ذاتيًا (Kyllonen et al., 2018; Gneezy et al., 2019).
DOI: https://doi.org/10.1186/s40536-026-00288-9
Publication Date: 2026-03-12
Author(s): Emma Burns et al.
Primary Topic: Education, Achievement, and Giftedness
Overview
This research investigates the relationship between task-specific effort, particularly in-test effort, and academic achievement across different levels of analysis—student, school, and country—using a three-level doubly latent multilevel modeling approach. Drawing on data from the 2022 PISA survey involving 36 OECD countries, the study finds that self-reported in-test effort is significantly associated with achievement at both the student and school levels, but not at the country level. Additionally, socioeconomic status (SES) is shown to correlate with achievement across all levels.
The findings underscore the importance of focusing on individual and school-wide practices that enhance students’ understanding of their effort levels and the significance of in-test effort. The study suggests that initiatives aimed at improving effort in international assessments may be less effective than policies targeting economic equity, as the latter could yield more substantial benefits for academic performance. Overall, the research highlights the need for targeted interventions at the student and school levels to foster in-test effort and improve educational outcomes.
Introduction
The introduction of the research paper emphasizes the critical role of effort in academic achievement, supported by various psycho-educational theories, including social cognitive theory, self-determination theory, expectancy-value theory, and achievement goal theory. These frameworks collectively assert that increased effort correlates positively with higher academic outcomes, a relationship substantiated by extensive empirical research. However, traditional measures of effort often rely on general self-reports rather than capturing in-test effort, which is not typically assessed in large-scale evaluations like PISA.
The paper highlights the unique opportunity presented by the 2022 PISA dataset, which includes student ratings of their in-test effort. This allows for a direct examination of how perceived effort influences achievement at multiple levels—student, school, and country. The findings could enhance theoretical understanding of task-specific effort, inform educational practices aimed at fostering a culture of effort, and guide policy decisions aimed at improving student performance in international assessments. If in-test effort is found to significantly predict achievement differences at the country level, it may indicate that policies aimed at increasing student effort could be beneficial; conversely, if not, it would suggest a need to investigate other factors influencing academic success.
Methods
The “Methods” section outlines the experimental and analytical approaches employed in the study. It details the design of the experiments, including the selection of participants, materials used, and the specific procedures followed to ensure consistency and reliability in data collection. Statistical analyses were performed using appropriate software to evaluate the results, with significance levels set at p < 0.05. Additionally, the section describes the mathematical models and equations utilized to interpret the data, ensuring that all calculations adhere to standard conventions. The methodology emphasizes rigorous controls and replicates to validate findings, thereby enhancing the robustness of the conclusions drawn from the research.
Results
The results of the study indicate significant intraclass correlations (ICCs) for both in-test effort (ICC L2 = 4.5%; ICC L3 = 6.1%) and achievement (ICC L2 = 27.3%; ICC L3 = 9.5%), supporting the retention of these variables in the three-level model. Covariates such as school messaging about in-test effort (ICC L3 = 5.0%) and socio-economic status (SES) (ICC L2 = 23.8%; ICC L3 = 16.8%) also exhibited significant variance. The confirmatory factor analysis (CFA) and the three-level structural equation model both demonstrated good fit, with χ²(24) = 2917.89, p < .001, CFI = 0.953, RMSEA = 0.020, and various standardized root mean square residuals (SRMR) across levels. At Level 1, in-test effort was positively associated with individual achievement (β = 0.18, p < .001), alongside SES (β = 0.21, p < .001) and language background (β = -0.10, p < .001). However, the association between gender and achievement (β = -0.02, p = .005) was deemed not meaningful. At Level 2, in-test effort (β = 0.18, p < .001) and SES (β = 0.41, p < .001) positively influenced school-average achievement, while school messaging did not show a significant effect (β = -0.01, p = .564). Conversely, at Level 3, in-test effort was not significantly associated with country-average achievement (β = -0.01, p = .933), although SES did show a positive association (β = 0.19, p = .013). These findings suggest that while in-test effort and SES are important for individual and school-level achievement, they do not significantly impact differences in achievement at the country level.
Discussion
The discussion section of the research paper emphasizes the multifaceted nature of student effort and its relationship with academic achievement. Effort is defined as the perceived mental energy and resources a student invests in a task, and it is recognized as a component of cognitive engagement and self-regulation. The literature consistently shows positive correlations between both time-based and self-reported measures of effort and academic performance. However, critiques highlight that time-based measures may oversimplify the concept of effort, as they do not account for the effectiveness of the effort exerted. The authors argue that students’ beliefs about their effort are crucial for understanding its impact on achievement, suggesting that self-assessment aligns with objective measures of effort.
The paper also discusses the influence of social and cultural contexts on student effort, noting that the learning environment can shape students’ perceptions and exertion of effort. It highlights the need for a multilevel approach to analyze effort across individual, school, and country levels, as previous studies have often failed to disentangle these factors adequately. The authors propose that their investigation will fill a critical knowledge gap regarding in-test effort and its implications for achievement, particularly using data from the 2022 PISA assessments. By employing a three-level structural equation modeling approach, the study aims to clarify how in-test effort interacts with various covariates, including school messaging and socio-demographic factors, to influence academic outcomes across different educational contexts.
Limitations
The section on limitations acknowledges several constraints in the study of in-test effort, emphasizing the reliance on self-reported measures. While self-reported data can be subject to biases, recent literature suggests that perceived effort can correlate with objective measures of achievement (Dunlosky et al., 2020). Future research should aim to triangulate self-reported effort with time-based measures, such as response times, to better understand their unique relationships with academic achievement across various contexts.
Additionally, the study focused solely on in-test effort, which is distinct from broader academic effort measures. It highlights the need for further exploration of different effort taxonomies and their effects on achievement, particularly across various assessments. Limitations of the PISA data, including its cross-sectional nature and lack of classroom-level insights, suggest that longitudinal studies examining in-test effort over time would be beneficial. Lastly, the single-item measure used for in-test effort precludes assessment of measurement invariance across countries, indicating a need for cross-country mixed methods research to explore cultural norms surrounding effort and their influence on self-reported measures (Kyllonen et al., 2018; Gneezy et al., 2019).