DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1826740
تاريخ النشر: 2026-05-29
المؤلف: Tahereh Movahhedi وآخرون
الموضوع الرئيسي: تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية/ثانوية
نظرة عامة
تستكشف هذه الفقرة من البحث العلاقة بين تفضيلات الطلاب التعليمية في اللغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية (EAP) وإدراكهم لسياق التعلم. تم إجراء مسح مقطعي شمل 354 طالبًا من برامج EAP الجامعية المختلفة وعينة تجريبية من 30 معلمًا لتحليل ثلاثة أبعاد إدراكية: الحقوق التعليمية المدركة (RightNeed)، ديناميات القوة المدركة (Power)، والطموح للحوار والبناء المشترك (DialogHope). تكشف النتائج أن DialogHope له ارتباط مستقل كبير مع تفضيل EAP التواصلي (CEAP)، مع معامل انحدار معياري قدره $\beta = 0.555$ (SE قوي العنقود = 0.105، $p < 0.001$) ومساهمة تباين فريدة قدرها 8.8%. بالمقابل، لم تسهم بعد القوة في تباين فريد بعد التحكم في الأبعاد الفرعية الأخرى، مما يشير إلى أن الجانب الحواري للإدراك مرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتفضيلات التفاعلية أكثر من ديناميات القوة. تؤكد الدراسة على تميز DialogHope وCEAP كأبعاد، مدعومة باختبارات قياس عدم التباين الرسمية وتحليل تميز البنية، والتي أكدت فصلها الإحصائي على الرغم من وجود ارتباط كامن مرتفع ($\phi = 0.778$). بالإضافة إلى ذلك، لم تختلف تفضيلات التعليم المعبر عنها من قبل الطلاب والمعلمين بشكل كبير، مما يشير إلى فهم مشترك للممارسات التعليمية المرغوبة، على الرغم من اختلاف الإدراك لسياق التعلم. يدعو المؤلفون إلى ضرورة أن تشمل الأبحاث المستقبلية تصاميم طولية، عينات معلمين أكبر، نمذجة متعددة المستويات، وتكرار عبر الدول لاستكشاف هذه الديناميات بشكل أعمق.
مقدمة
تسلط مقدمة هذه الدراسة الضوء على أهمية فهم إدراك الطلاب في برامج اللغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية (EAP)، لا سيما فيما يتعلق بتفضيلاتهم التعليمية. بينما تركز تحليلات الاحتياجات عادةً على فجوات المهارات وأولويات المحتوى، هناك نقص في الفحص حول كيفية تفاعل الأبعاد الإدراكية المختلفة – مثل المعتقدات حول الحقوق التعليمية، ديناميات القوة، والطموحات للتعلم الحواري – مع هذه التفضيلات. تهدف هذه الدراسة إلى تحديد أي من هذه الأبعاد يرتبط بشكل أقوى بتفضيل EAP التواصلي (CEAP) وما إذا كانت هذه العلاقة تختلف حسب الدور المؤسسي.
تقدم الدراسة ثلاث نتائج رئيسية: أولاً، الطموح الحواري هو البعد الأكثر ارتباطًا بشكل مستمر مع التفضيل التواصلي؛ ثانيًا، لا يرتبط إدراك القوة بشكل فريد مع التفضيل التواصلي عند التحكم في الطموح الحواري وإدراك الحقوق، مما يتحدى الأطر النظرية الحالية التي تربط الوعي بالقوة بتفضيلات مركزية حول المتعلم؛ وثالثًا، تفضيلات التعليم متشابهة بين الطلاب والمعلمين، مما يتناقض مع فكرة الاختلافات القائمة على الدور في التفضيلات التربوية. من خلال استخدام منهجيات صارمة، بما في ذلك اختبارات عدم التباين القياسي وتحليل تميز البنية، توفر هذه الدراسة فهمًا أساسيًا للدراسات الطولية المستقبلية وتؤكد على الحاجة إلى إعطاء الأولوية لأبعاد إدراكية محددة في دراسات EAP.
النتائج
تكشف نتائج الدراسة عن ثلاثة أنماط مهمة تتعلق بإدراك الطلاب في سياق اللغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية في التعليم العالي (HE EAP). أولاً، يظهر الطموح الحواري ارتباطًا قويًا ومستقلاً مع تفضيل EAP التواصلي، مع معامل قدره 0.555 ومساهمة تباين فريدة قدرها 8.8%. وهذا يشير إلى أن الطلاب الذين يقدرون البناء المشترك الحواري في التعلم هم أكثر احتمالًا لتفضيل أساليب التعليم التفاعلية. ثانيًا، بينما يظهر إدراك القوة ارتباطًا ملحوظًا من الدرجة صفر مع التفضيل التواصلي (r = 0.493)، إلا أنه لا يسهم في تباين فريد عند التحكم في الطموح الحواري وإدراك الحقوق. وهذا يشير إلى أن الوعي بالقوة قد لا يؤثر بشكل مباشر على التفضيلات للتربية التفاعلية. أخيرًا، لا تختلف تفضيلات التعليم المعبر عنها بشكل كبير بين أدوار الطلاب والمعلمين، كما يتضح من أحجام التأثير الصغيرة (CEAP d = 0.14؛ EAP d = -0.12).
تشير النتائج إلى أن نظرية تحديد الذات توفر إطارًا مفيدًا لفهم العلاقة بين الطموح الحواري والتفضيل التواصلي، حيث يركز كلاهما على الاستقلالية والترابط في التعلم. إن عدم وجود مساهمة فريدة من إدراك القوة يتحدى الأطر النقدية الحالية لـ EAP التي تربط الوعي بالقوة بتفضيلات التربية الحوارية، مما يشير إلى أن أي ارتباط قد يتم التوسط فيه من خلال الطموح الحواري. تستدعي هذه الفرضية مزيدًا من التحقيق من خلال دراسات طولية وتحليل المسار لتوضيح الديناميات بين هذه البنى. بشكل عام، تحول النتائج التركيز النظري من الوعي بالقوة إلى البعد الحواري كعامل رئيسي في تشكيل التفضيلات التفاعلية في سياقات EAP.
المناقشة
في هذه الدراسة، استكشف المؤلفون العلاقات بين مختلف الأبعاد الفرعية للإدراك والتفضيلات للتعليم التفاعلي للغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية (CEAP) بين معلمي وطلاب اللغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية (EAP). كانت السؤال البحثي الرئيسي (RQ1) يهدف إلى تحديد أي بعد فرعي للإدراك كان له أقوى ارتباط مستقل متزامن مع تفضيل CEAP. أشارت النتائج إلى أن البعد الفرعي “DialogHope”، الذي يعكس الطموحات للتعليم الحواري والبناء المشترك، أظهر الارتباط الأكثر أهمية مع تفضيل CEAP (β = 0.555، p < 0.001)، مساهماً بنسبة 8.8% من التباين الفريد. بالمقابل، لم يظهر إدراك "القوة" أي ارتباط فريد بعد التحكم في المتغيرات الأخرى، مما يشير إلى أن ارتباطه مع CEAP قد يتم التوسط فيه من خلال الطموحات الحوارية. كما درست الدراسة التعديل المحتمل القائم على الدور (RQ2) ووجدت أن الطلاب أظهروا ارتباطًا أقوى بين الإدراك والتفضيل مقارنة بالمعلمين، على الرغم من أن تقديرات المعلمين كانت غير حاسمة بسبب حجم العينة الصغيرة. بالإضافة إلى ذلك، كشفت تحليل الفروق بين المجموعات (RQ3) عن عدم وجود اختلافات ذات دلالة في درجات الإدراك أو التفضيل بين الطلاب والمعلمين، مما يشير إلى فهم مشترك للتعليم المرغوب فيه في EAP على الرغم من اختلاف التجارب السياقية. تؤكد النتائج على أهمية الطموح الحواري في تشكيل التفضيلات التفاعلية وتقترح أن برامج EAP قد تستفيد من دمج الاستطلاعات الإدراكية لتخصيص الأساليب التعليمية بشكل فعال. يُشجع على إجراء أبحاث مستقبلية لاستكشاف الصلاحية التنبؤية لهذه البنى في الدراسات الطولية وعبر سياقات تعليمية متنوعة.
القيود
تسلط قيود هذه الدراسة الضوء على عدة عوامل قد تؤثر على قابلية تفسير النتائج. حجم عينة المعلمين (n = 30) صغير نسبيًا، مما يحد من القوة الإحصائية لاكتشاف التأثيرات المتوسطة ويؤدي إلى تقديرات غير دقيقة. بالإضافة إلى ذلك، تم جمع جميع البيانات من خلال مقاييس التقرير الذاتي في نقطة زمنية واحدة، مما يثير القلق بشأن إنشاء العلاقات السببية والتأثير المحتمل لتباين الأسلوب المشترك. أظهر مقياس CEAP ألفا كرونباخ متواضعًا قدره 0.622 وأوميغا قدره 0.750، مما يشير إلى أن موثوقية هذه الأداة قد تقلل من الارتباطات الملاحظة.
علاوة على ذلك، أظهر مقياس RightNeed توافقًا حدوديًا (RMSEA = 0.095) وعدم تباين جزئي في القياس، مما يعقد المقارنات عبر المجموعات. يشير الارتباط الكامن الكبير بين DialogHope وCEAP (φ = 0.778) إلى تداخل كبير في التباين، وبالتالي يفشل في تلبية معيار فورنل-لاركر للصلاحية التمييزية. يحد غياب سجلات العضوية في الفصول من التحليل، حيث لا يمكن لتصحيحات مبنية على DEFF أن تحل محل النمذجة متعددة المستويات بشكل كامل. أخيرًا، النتائج محددة في بيئة التعليم العالي التي تضم نسبة عالية من الطلاب الدوليين، مما يتطلب الحذر في تعميم النتائج عبر سياقات مؤسسية ووطنية مختلفة.
DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1826740
Publication Date: 2026-05-29
Author(s): Tahereh Movahhedi et al.
Primary Topic: EFL/ESL Teaching and Learning
Overview
This research paper section investigates the relationship between students’ instructional preferences in English for Academic Purposes (EAP) and their perceptions of the learning context. A cross-sectional survey involving 354 students from various university EAP programs and a pilot sample of 30 teachers was conducted to analyze three perceptual dimensions: perceived educational rights (RightNeed), perceived power dynamics (Power), and aspiration for dialogue and co-construction (DialogHope). The findings reveal that DialogHope has a significant independent association with communicative EAP preference (CEAP), with a standardized regression coefficient of $\beta = 0.555$ (cluster-robust SE = 0.105, $p < 0.001$) and a unique variance contribution of 8.8%. In contrast, the Power dimension did not contribute unique variance after controlling for the other subscales, indicating that the dialogic aspect of perception is more closely linked to communicative preferences than power dynamics. The study emphasizes the distinctiveness of DialogHope and CEAP as constructs, supported by formal measurement invariance testing and construct distinctiveness analysis, which confirmed their statistical separation despite a high latent correlation ($\phi = 0.778$). Additionally, the instructional preferences expressed by students and teachers did not significantly differ, suggesting a shared understanding of desirable instructional practices, albeit with different perceptions of the learning context. The authors advocate for future research to include longitudinal designs, larger teacher samples, multi-level modeling, and cross-national replication to further explore these dynamics.
Introduction
The introduction of this study highlights the importance of understanding students’ perceptions in English for Academic Purposes (EAP) programmes, particularly regarding their instructional preferences. While needs analyses typically focus on skills gaps and content priorities, there is a lack of examination into how various perceptual dimensions—such as beliefs about educational rights, power dynamics, and aspirations for dialogic learning—interact with these preferences. This research aims to identify which of these dimensions most strongly correlates with communicative EAP preference (CEAP) and whether this relationship varies by institutional role.
The study presents three key findings: first, dialogic aspiration is the most consistently associated dimension with communicative preference; second, power perception does not uniquely correlate with communicative preference when controlling for dialogic aspiration and rights-based perception, challenging existing theoretical frameworks that link power awareness to learner-centered preferences; and third, instructional preferences are similar among both students and teachers, contradicting the notion of role-based differences in pedagogical preferences. By employing rigorous methodological approaches, including measurement invariance testing and construct distinctiveness analysis, this research provides a foundational understanding for future longitudinal studies and emphasizes the need to prioritize specific perceptual dimensions in EAP scholarship.
Results
The results of the study reveal three significant patterns regarding the perceptions of students in the Higher Education English for Academic Purposes (HE EAP) context. Firstly, dialogic aspiration exhibits a strong independent correlation with communicative EAP preference, with a coefficient of 0.555 and a unique variance contribution of 8.8%. This suggests that students who value dialogic co-construction in learning are more likely to prefer communicative instructional methods. Secondly, while power perception shows a notable zero-order correlation with communicative preference (r = 0.493), it does not contribute unique variance when controlling for dialogic aspiration and rights-based perception. This indicates that power awareness may not directly influence preferences for communicative pedagogy. Lastly, expressed instructional preferences do not significantly differ between student and teacher roles, as indicated by small effect sizes (CEAP d = 0.14; EAP d = -0.12).
The findings suggest that self-determination theory provides a useful framework for understanding the relationship between dialogic aspiration and communicative preference, as both emphasize autonomy and relatedness in learning. The lack of unique contribution from power perception challenges existing critical EAP frameworks that link power awareness to preferences for dialogic pedagogy, suggesting that any association may be mediated by dialogic aspiration. This hypothesis warrants further investigation through longitudinal and path-analytic studies to clarify the dynamics between these constructs. Overall, the results shift the theoretical focus from power awareness to the dialogic dimension as a key factor in shaping communicative preferences in EAP contexts.
Discussion
In this study, the authors explored the relationships between various perception subscales and preferences for communicative English for Academic Purposes (CEAP) among English for Academic Purposes (EAP) teachers and students. The primary research question (RQ1) aimed to identify which perception subscale had the strongest independent concurrent association with CEAP preference. Results indicated that the subscale “DialogHope,” which reflects aspirations for dialogic and co-constructive instruction, exhibited the most significant association with CEAP preference (β = 0.555, p < 0.001), contributing 8.8% unique variance. In contrast, the "Power" perception showed no unique association after controlling for other variables, suggesting that its correlation with CEAP may be mediated by dialogic aspirations. The study also examined potential role-based moderation (RQ2) and found that students demonstrated a stronger perception-preference association compared to teachers, although the teacher estimates were inconclusive due to small sample size. Additionally, the analysis of group differences (RQ3) revealed no meaningful differences in perception or preference scores between students and teachers, indicating a shared understanding of desirable EAP instruction despite differing contextual experiences. The findings underscore the importance of dialogic aspiration in shaping communicative preferences and suggest that EAP programs may benefit from incorporating perceptual surveys to tailor instructional approaches effectively. Future research is encouraged to explore the predictive validity of these constructs in longitudinal studies and across diverse educational contexts.
Limitations
The limitations of this study highlight several factors that may affect the interpretability of the findings. The sample size of teachers (n = 30) is relatively small, limiting the statistical power to detect medium effects and resulting in imprecise estimates. Additionally, all data were collected through self-report measures at a single time point, which raises concerns about the establishment of causal relationships and the potential influence of common-method variance. The CEAP measure exhibited a modest Cronbach’s alpha of 0.622 and an omega of 0.750, suggesting that the reliability of this instrument may attenuate the observed associations.
Furthermore, the RightNeed measure demonstrated borderline configural fit (RMSEA = 0.095) and partial metric non-invariance, which complicates cross-group comparisons. The substantial latent correlation between DialogHope and CEAP (φ = 0.778) indicates a significant overlap in variance, thereby failing to meet the Fornell-Larcker criterion for discriminant validity. The absence of class membership records limits the analysis, as DEFF-based corrections cannot fully substitute for formal multi-level modeling. Lastly, the findings are specific to a higher education environment with a high proportion of international students, necessitating caution in generalizing results across different institutional and national contexts.