DOI: https://doi.org/10.25304/rlt.v34.3628
تاريخ النشر: 2026-03-05
المؤلف: Nesreen Haddush وآخرون
الموضوع الرئيسي: تطبيقات وتأثيرات الواقع الافتراضي
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة فعالية الواقع الافتراضي الغامر (VR) ومقاطع الفيديو التفاعلية كأدوات تعليمية، مع التركيز على تأثيرها على نتائج تعلم طلاب الجامعات، والدافع، والانخراط. شارك ما مجموعه 132 طالبًا في تجارب الواقع الافتراضي الغامر أو مقاطع الفيديو التفاعلية، وتم جمع البيانات من خلال تقييمات المعرفة قبل وبعد، واستطلاعات الرأي الذاتية. أشارت النتائج إلى أنه بينما أفاد الطلاب في مجموعة الواقع الافتراضي الغامر بمستويات دافع وانخراط أعلى بشكل ملحوظ، إلا أنهم حققوا نتائج تعلم أقل مقارنةً بأولئك في مجموعة الفيديو التفاعلي. ومن الجدير بالذكر أن الدافع والانخراط كانا مرتبطين بشكل إيجابي، لكن لم يؤثر أي منهما بشكل كبير على نتائج التعلم.
في الختام، تؤكد الأبحاث على التأثيرات المتناقضة للواقع الافتراضي الغامر ومقاطع الفيديو التفاعلية على الفعالية التعليمية. على الرغم من أن الواقع الافتراضي الغامر يعزز دافع الطلاب وانخراطهم، إلا أنه لا يترجم بالضرورة إلى تحسين نتائج التعلم، وهو ما يتماشى مع الدراسات السابقة التي تشير إلى أن التجارب الغامرة قد تؤدي إلى تحميل معرفي زائد (Makransky et al., 2021). تسهم هذه الدراسة في الأدبيات الحالية من خلال تسليط الضوء على الحاجة إلى اختيار تقنيات التعليم بعناية، مع التأكيد على ميزاتها المحددة لتحسين نتائج التعلم.
مقدمة
تناقش مقدمة ورقة البحث الزيادة في دمج الواقع الافتراضي الغامر (VR) ومقاطع الفيديو التفاعلية في البيئات التعليمية، مع تسليط الضوء على إمكانياتها لتعزيز انخراط المتعلمين، والدافع، وفهم المفاهيم المعقدة. بينما كانت مقاطع الفيديو التفاعلية موجودة منذ فترة طويلة في التعليم، فقد اكتسب الواقع الافتراضي الغامر زخمًا بسبب توفر حلول بأسعار معقولة وادعاءات بفعاليته التعليمية المتفوقة. يُلاحظ أن الواقع الافتراضي الغامر لديه القدرة على خلق بيئة جذابة للغاية وخالية من المشتتات، مما يعزز شعور الحضور الذي قد يحسن نتائج التعلم.
على الرغم من الخصائص الواعدة للواقع الافتراضي الغامر، تحدد الورقة فجوة حرجة في فهم ما إذا كانت مجموعة التفاعلية والغامرية تؤدي إلى نتائج تعليمية أفضل مقارنةً بالتفاعلية وحدها. تهدف هذه الدراسة إلى مقارنة نتائج التعلم، والدافع، والانخراط بين الواقع الافتراضي الغامر ومقاطع الفيديو التفاعلية بين طلاب الجامعات. من المتوقع أن تكون النتائج لها تداعيات كبيرة على تخصيص الموارد في السياقات التعليمية، خاصة في ضوء الاهتمام المتزايد من شركات التكنولوجيا في تطوير برامج تعليمية للواقع الافتراضي الغامر. في النهاية، تسعى الأبحاث إلى تحديد ما إذا كانت الاستثمارات في الواقع الافتراضي الغامر تحقق فوائد تعليمية فريدة أو إذا كانت الطرق الأكثر فعالية من حيث التكلفة، مثل مقاطع الفيديو التفاعلية، يمكن أن تحقق نتائج مماثلة.
الطرق
في هذه الدراسة، تم إنشاء مجموعتين تجريبيتين لتقييم تأثير التدخل. شملت جمع البيانات تقييمات قبل وبعد تهدف إلى تقييم اكتساب المعرفة، مدعومة باستطلاعات الرأي الذاتية المصممة لقياس مستويات الدافع والانخراط في كلا المجموعتين. تم تطوير الاستبيانات المستخدمة في هذه الدراسة باستخدام REDCap (التقاط البيانات الإلكترونية البحثية)، مما يضمن تسجيل الردود تلقائيًا في قاعدة البيانات للتحليل اللاحق.
النتائج
كشفت نتائج الدراسة عن اختلافات كبيرة في اكتساب المعرفة بمحتوى تاريخ الصناعة بين الواقع الافتراضي الغامر (VR) ومقاطع الفيديو التفاعلية. أظهرت تحليل ANCOVA أن مجموعة الفيديو التفاعلي كانت لديها درجة متوسطة معدلة أعلى بعد التقييم (M = 11.735، SE = 0.217) مقارنةً بمجموعة الواقع الافتراضي الغامر (M = 9.374، SE = 0.235)، مع حجم تأثير كبير (η² = 0.291)، مما يشير إلى أن حوالي 29.1% من التباين في درجات ما بعد التقييم كان ناتجًا عن نوع الوسائط المتعددة المستخدمة (p < 0.001). تشير هذه النتيجة إلى أن الفيديو التفاعلي كان أكثر فعالية في تعلم محتوى تاريخ الصناعة من الواقع الافتراضي الغامر. فيما يتعلق بالدافع والانخراط، أظهرت MANOVA أحادية الاتجاه تأثيرًا متعدد المتغيرات كبيرًا، حيث أفادت مجموعة الواقع الافتراضي الغامر بمستويات دافع (M = 4.50، SD = 0.51) وانخراط (M = 4.14، SD = 0.49) أعلى مقارنةً بمجموعة الفيديو التفاعلي (الدافع: M = 4.08، SD = 0.78؛ الانخراط: M = 3.72، SD = 0.64)، وكلاهما مع p < 0.001. أظهرت الارتباطات الثنائية داخل كل مجموعة عدم وجود علاقات كبيرة بين درجات ما بعد التقييم وبين الانخراط أو الدافع. ومع ذلك، لوحظ ارتباط إيجابي قوي بين الانخراط والدافع في كلا المجموعتين (الواقع الافتراضي الغامر: r = 0.567، p < 0.001؛ الفيديو التفاعلي: r = 0.745، p < 0.001)، مما يبرز علاقة متسقة بين هذين العاملين، ولكن لا يوجد رابط مباشر لنتائج التعلم.
المناقشة
تستكشف قسم المناقشة في الدراسة التأثيرات المقارنة للواقع الافتراضي الغامر (VR) ومقاطع الفيديو التفاعلية على نتائج تعلم طلاب الجامعات، والدافع، والانخراط، خاصة في سياق تعليم تاريخ الصناعة. تشير النتائج إلى أنه بينما أفاد الطلاب في مجموعة الواقع الافتراضي الغامر بمستويات دافع وانخراط أعلى بشكل ملحوظ، إلا أنهم حققوا مكاسب معرفية أقل مقارنةً بأولئك في مجموعة الفيديو التفاعلي. يتماشى هذا مع الأبحاث السابقة التي تشير إلى أن الواقع الافتراضي الغامر، على الرغم من طبيعته الجذابة، لا يؤدي باستمرار إلى نتائج تعلم متفوقة مقارنةً بالوسائط التقليدية (Lawson et al., 2024؛ Makransky et al., 2021؛ Parong & Mayer, 2018، 2021). تسلط الدراسة الضوء على أن الحمل المعرفي المرتبط بالتنقل في البيئات الغامرة قد يعيق المعالجة التوليدية اللازمة للتعلم الفعال، كما هو مفترض من قبل نظرية التعلم متعددة الوسائط (CTML).
علاوة على ذلك، تؤكد الدراسة على دور التفاعلية في تعزيز نتائج التعلم، حيث يسمح تنسيق الفيديو التفاعلي بزيادة السعة المعرفية للمعالجة التوليدية بسبب Familiarity وengagement المنظم. تشير النتائج إلى أنه بينما يمكن أن يعزز الواقع الافتراضي الغامر الدافع والانخراط، إلا أنه لا يترجم بالضرورة إلى تحسين نتائج التعلم، وهو ظاهرة تُعزى إلى زيادة الحمل المعرفي الزائد الذي يعاني منه الطلاب غير المألوفين بتقنية الواقع الافتراضي. بشكل عام، تؤكد النتائج على الحاجة إلى النظر بعناية في تقنيات التعليم، داعية إلى تحقيق توازن بين الانخراط ونتائج التعلم الفعالة.
القيود
تقدم الدراسة عدة قيود قد تؤثر على قابلية تعميم وموثوقية نتائجها. أولاً، يحد استخدام عينة ملائمة من قابلية تطبيق النتائج على السكان الأوسع. بالإضافة إلى ذلك، فإن عدم وجود بيانات حول خبرات الطلاب السابقة في الواقع الافتراضي الغامر (VR) هو إغفال كبير، حيث يمكن أن تؤثر الألفة مع الواقع الافتراضي على الحمل المعرفي، والراحة، وكفاءة التنقل، وفي النهاية، نتائج التعلم. كما لم تحقق الدراسة في تصورات الطلاب حول واجهة التصميم، بما في ذلك عناصر مثل عناصر التحكم في التنقل والشاشات العلوية (HUDs)، والتي يمكن أن توفر رؤى حاسمة حول تأثيرها على فعالية التعلم.
علاوة على ذلك، فإن غياب البيانات النوعية، مثل مقابلات الطلاب، يحد من استكشاف التجارب الذاتية مع الوسائط التعليمية. كما أن الطبيعة القصيرة للدراسة وعدم وجود تقييمات متابعة تعيق تقييم الاحتفاظ طويل الأمد للمعرفة. أخيرًا، يشير معامل ألفا Cronbach لمقياس الانخراط البالغ 0.67 إلى موثوقية متوسطة، مما يشير إلى الحاجة إلى أدوات قياس أكثر موثوقية في الأبحاث المستقبلية. لمعالجة هذه القيود، ينبغي على الدراسات المستقبلية استخدام العينة العشوائية، وجمع بيانات حول الخبرة السابقة في الواقع الافتراضي وتصورات الواجهة، ودمج الأساليب النوعية، وتقييم نتائج التعلم على المدى الطويل في البيئات التعليمية الحقيقية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن يؤدي دمج مقاييس السلوك إلى الحصول على رؤى أكثر موضوعية حول انخراط الطلاب.
DOI: https://doi.org/10.25304/rlt.v34.3628
Publication Date: 2026-03-05
Author(s): Nesreen Haddush et al.
Primary Topic: Virtual Reality Applications and Impacts
Overview
This study investigates the effectiveness of immersive virtual reality (VR) and interactive videos as educational tools, focusing on their impact on college students’ learning outcomes, motivation, and engagement. A total of 132 students participated in either immersive VR or interactive video experiences, with data collected through pre-and post-knowledge assessments and self-report surveys. The results indicated that while students in the immersive VR group reported significantly higher motivation and engagement levels, they achieved lower learning outcomes compared to those in the interactive video group. Notably, motivation and engagement were positively correlated, yet neither significantly influenced learning outcomes.
In conclusion, the research underscores the contrasting effects of immersive VR and interactive video on educational efficacy. Although immersive VR enhances student motivation and engagement, it does not necessarily translate to improved learning outcomes, a finding that aligns with previous studies suggesting that immersive experiences may lead to cognitive overload (Makransky et al., 2021). This work contributes to the existing literature by highlighting the need for careful selection of educational technologies, emphasizing their specific affordances to optimize learning outcomes.
Introduction
The introduction of the research paper discusses the increasing integration of immersive virtual reality (VR) and interactive video in educational settings, highlighting their potential to enhance learner engagement, motivation, and comprehension of complex concepts. While interactive videos have a long-standing presence in education, immersive VR has gained traction due to the availability of affordable solutions and claims of its superior learning effectiveness. Immersive VR is noted for its ability to create a highly engaging and distraction-free environment, fostering a sense of presence that may enhance learning outcomes.
Despite the promising attributes of immersive VR, the paper identifies a critical gap in understanding whether the combination of interactivity and immersivity leads to better educational outcomes compared to interactivity alone. This study aims to compare learning outcomes, motivation, and engagement between immersive VR and interactive videos among university students. The findings are expected to have significant implications for resource allocation in educational contexts, particularly in light of the growing interest from technology companies in developing immersive VR educational programs. Ultimately, the research seeks to determine whether the investment in immersive VR yields unique educational benefits or if more cost-effective methods, such as interactive videos, can achieve similar results.
Methods
In this study, two experimental groups were established to assess the impact of the intervention. Data collection involved pre- and post-assessments aimed at evaluating knowledge gain, complemented by self-report surveys designed to measure motivation and engagement levels in both groups. The questionnaires utilized for this research were developed using REDCap (Research Electronic Data Capture), ensuring that responses were automatically recorded in the database for subsequent analysis.
Results
The results of the study revealed significant differences in learners’ industrial history content knowledge gain between immersive virtual reality (VR) and interactive video. An ANCOVA indicated that the interactive video group had a higher adjusted mean post-assessment score (M = 11.735, SE = 0.217) compared to the immersive VR group (M = 9.374, SE = 0.235), with a large effect size (η² = 0.291), suggesting that approximately 29.1% of the variance in post-assessment scores was attributable to the type of multimedia used (p < 0.001). This finding indicates that interactive video was more effective for learning industrial history content than immersive VR. In terms of motivation and engagement, a one-way MANOVA showed a significant multivariate effect, with the immersive VR group reporting higher motivation (M = 4.50, SD = 0.51) and engagement (M = 4.14, SD = 0.49) compared to the interactive video group (motivation: M = 4.08, SD = 0.78; engagement: M = 3.72, SD = 0.64), both with p < 0.001. Bivariate correlations within each group indicated no significant relationships between post-assessment scores and either engagement or motivation. However, a strong positive correlation between engagement and motivation was observed in both groups (immersive VR: r = 0.567, p < 0.001; interactive video: r = 0.745, p < 0.001), highlighting a consistent relationship between these two factors, but no direct link to learning outcomes.
Discussion
The discussion section of the study investigates the comparative effects of immersive virtual reality (VR) and interactive video on college students’ learning outcomes, motivation, and engagement, particularly within the context of industrial history education. The findings indicate that while students in the immersive VR group reported significantly higher levels of motivation and engagement, they achieved lower knowledge gains compared to those in the interactive video group. This aligns with previous research suggesting that immersive VR, despite its engaging nature, does not consistently lead to superior learning outcomes compared to traditional media (Lawson et al., 2024; Makransky et al., 2021; Parong & Mayer, 2018, 2021). The study highlights that the cognitive load associated with navigating immersive environments may detract from generative processing necessary for effective learning, as posited by the cognitive theory of multimedia learning (CTML).
Moreover, the study underscores the role of interactivity in enhancing learning outcomes, with the interactive video format allowing for greater cognitive capacity for generative processing due to its familiarity and structured engagement. The results suggest that while immersive VR can enhance motivation and engagement, it does not necessarily translate to improved learning outcomes, a phenomenon attributed to the increased extraneous cognitive load experienced by students unfamiliar with VR technology. Overall, the findings emphasize the need for careful consideration of educational technologies, advocating for a balance between engagement and effective learning outcomes.
Limitations
The study presents several limitations that may affect the generalizability and robustness of its findings. Firstly, the use of a convenience sample restricts the applicability of the results to broader populations. Additionally, the lack of data on students’ prior immersive virtual reality (VR) experience is a significant oversight, as familiarity with VR could influence cognitive load, comfort, navigation efficiency, and ultimately, learning outcomes. The study also did not investigate students’ perceptions of the design interface, including elements like navigation controls and heads-up displays (HUDs), which could provide critical insights into their impact on learning effectiveness.
Moreover, the absence of qualitative data, such as student interviews, limits the exploration of subjective experiences with the instructional media. The study’s short-term nature and lack of follow-up assessments hinder the evaluation of long-term retention of knowledge. Lastly, the engagement scale’s Cronbach’s alpha of 0.67 indicates moderate reliability, suggesting a need for more reliable measurement tools in future research. To address these limitations, future studies should employ random sampling, gather data on prior VR experience and interface perceptions, incorporate qualitative methods, and assess long-term learning outcomes in authentic educational settings. Additionally, integrating behavioral metrics could yield more objective insights into student engagement.