DOI: https://doi.org/10.1002/berj.70111
تاريخ النشر: 2026-01-18
المؤلف: Louise Kay
الموضوع الرئيسي: التعليم والتطوير في مرحلة الطفولة المبكرة
نظرة عامة
تقدم هذه الورقة تحليلًا نقديًا للبناء التاريخي والخطابي لاستعداد المدرسة ضمن سياسة التعليم المبكر (ECE) في إنجلترا على مدى الأربعين عامًا الماضية. باستخدام إطار عمل باكّي “ما هي المشكلة الممثلة؟” جنبًا إلى جنب مع مفاهيم فوكو حول الحكومة، تكشف الدراسة كيف تطور مفهوم استعداد المدرسة من فكرة متنازع عليها عالميًا إلى بناء محدد بشكل ضيق يتماشى مع الأهداف الاقتصادية النيوليبرالية وضغوط الأداء. المركز في هذا التحول هو تقييم مستوى التنمية الجيد (GLD)، الذي لا يعمل فقط كقياس لتحقيق الأطفال ولكن أيضًا كأداة حكومية تؤثر على الممارسات التربوية وتقييد المنهج الدراسي، مما يعزز الفجوات القائمة.
تجادل الورقة بأن الإطار الحالي لاستعداد المدرسة، وخاصة من خلال GLD، يعزز نموذج العجز الذي يضع الأطفال في موقف “غير مستعدين للمدرسة”، مما يؤدي إلى مسار من “التعويض المستمر” للمجموعات المحرومة. على الرغم من أكثر من عقدين من التدخلات السياسية، تشير البيانات إلى أن حوالي 30% من الأطفال لا يحققون GLD، مما يبرز اتساع فجوة التحصيل. يدعو المؤلفون إلى إعادة تقييم مفاهيم استعداد المدرسة، مؤكدين على الحاجة إلى التحول من التركيز على الاستعداد الأكاديمي إلى واحد يقدر تجارب الأطفال المتنوعة واهتماماتهم. إنهم يدعون إلى حوار ذي مغزى بين صانعي السياسات والمعلمين وأصحاب المصلحة لإعادة تعريف استعداد المدرسة كمسؤولية مشتركة، وتعزيز فهم أكثر شمولية لتعلم الأطفال وتطورهم مع إعادة النظر في توقيت وطبيعة التقييمات عالية المخاطر مثل GLD.
مقدمة
تناقش مقدمة هذه الورقة البحثية مفهوم استعداد المدرسة المتطور في التعليم المبكر (ECE) منذ أواخر القرن العشرين. تسلط الضوء على عدم وجود تعريف مقبول عالميًا لاستعداد المدرسة، مما يبرز التعقيد الناجم عن السياقات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والثقافية المتنوعة. تقدم منظمات دولية مختلفة، مثل البنك الدولي واليونيسف، وجهات نظر مختلفة حول استعداد المدرسة، حيث تدعو اليونيسف إلى فهم شامل اجتماعي ثقافي يأخذ في الاعتبار التفاعل بين الطفل والأسرة والبيئات التعليمية. في المقابل، تعرف إطار سياسة إنجلترا استعداد المدرسة من خلال تقييم مستوى التنمية الجيد (GLD)، الذي يقيم تقدم الأطفال في نهاية مرحلة الأساس المبكر (EYFS) بناءً على مجالات تطوير محددة.
تس contextualizes القسم أيضًا إدخال المنهج الوطني بعد قانون إصلاح التعليم لعام 1988، مما يمثل تحولًا كبيرًا نحو المركزية في سياسة التعليم. كان الهدف من هذا القانون معالجة الانخفاضات المتصورة في معايير التعليم من خلال تنفيذ منهج موحد ومقاييس أداء، مما يقلل من استقلالية المعلمين. عززت الإصلاحات ثقافة المساءلة والمنافسة بين المدارس، مدفوعة ببيانات الأداء والتفتيشات، مما شكل في النهاية المشهد التعليمي في إنجلترا. تقترح الورقة أن هذه التطورات وضعت الأساس للاعتبارات السياسية المستقبلية بشأن التعليم المبكر واستعداد المدرسة.
الطرق
في هذا القسم، تستند المنهجية المستخدمة لتحليل تطوير السياسة إلى إطار “ما هي المشكلة الممثلة؟” (WPR) الذي اقترحه باكّي (2009). يركز هذا النهج على الطبيعة التفسيرية لاختيار تشريعات معينة، والتي تعكس مصالح واهتمامات متنوعة. يركز التحليل على الإطار القانوني لمرحلة الأساس المبكر (EYFS) وملف مرحلة الأساس المبكر، وكلاهما يحدد توقعات السياسة لتطوير الأطفال وتقييمات المعلمين في إنجلترا. يتم تقديم نظرة تاريخية على سياق السياسة في الملحق أ.
يحدد إطار WPR السياسة على أنها “نصوص وصفية” تتطلب فحصًا نقديًا من خلال سلسلة من ستة أسئلة توجيهية تهدف إلى كشف الافتراضات الكامنة، والصمت، والتمثيلات البديلة المحتملة للمشكلات المحددة. بالنسبة لهذه الدراسة، تم تعديل أربعة أسئلة رئيسية من إطار باكّي للتحقيق في السرد المحيط بمفهوم استعداد المدرسة ضمن سياسة EYFS. تركز هذه الأسئلة على تصور الحكومة لاستعداد المدرسة كمشكلة، وبنائها كممارسة حكومية، وآثار هذا البناء، وإمكانية إعادة تصور استعداد المدرسة. سيتناول القسم التالي بمزيد من العمق المفاهيم الأساسية لنهج WPR كما تم تطبيقه على تحليل السياسة.
المناقشة
تقوم الورقة بفحص نقدي لبناء استعداد المدرسة في إنجلترا، وخاصة من خلال عدسة تقييم مستوى التنمية الجيد (GLD)، الذي يُؤطر كإجراء سياسي مدفوع بالنتائج النيوليبرالية. تجادل بأن GLD يعمل كأداة حكومية تعطي الأولوية للنتائج القابلة للقياس في القراءة والرياضيات، مما يقوض بالتالي الأساليب التربوية الشاملة المعتمدة على اللعب التي كانت تقليديًا تميز التعليم المبكر (ECE). كما يتم التساؤل عن توقيت التقييم، حيث يتم تقييم العديد من الأطفال قبل بلوغهم سن بدء المدرسة الإلزامي البالغ خمس سنوات، مما يثير مخاوف بشأن ملاءمة التقييمات عالية المخاطر لمتعلمين في مثل هذه السن الصغيرة. يضع هذا السياق GLD كآلية لا تنظم فقط الممارسات التعليمية ولكن أيضًا تبني الأطفال كعجوز وتضع المعلمين كمسؤولين عن معايير أداء صارمة.
باستخدام إطار باكّي “ما هي المشكلة الممثلة؟” ومفاهيم فوكو حول الحكومة، تحلل الورقة كيف تم بناء استعداد المدرسة خطابيًا على مدى العقود الأربعة الماضية. تسلط الضوء على المسار التاريخي لسياسة التعليم المبكر في إنجلترا، كاشفة كيف شكلت الخطابات النيوليبرالية حول الأداء والمساءلة فهم استعداد المدرسة. تؤكد الورقة على آثار هذا البناء على كل من الأطفال والمعلمين، مقترحة أنه يضيق من غرض التعليم المبكر ويقلل من الأساليب التربوية التقليدية. علاوة على ذلك، تدعو إلى إعادة فحص استعداد المدرسة الذي يتجاوز نماذج العجز، داعية إلى حوارات أكثر شمولية وذات مغزى مع صانعي السياسات لتعزيز تجارب تعليمية متنوعة.
DOI: https://doi.org/10.1002/berj.70111
Publication Date: 2026-01-18
Author(s): Louise Kay
Primary Topic: Early Childhood Education and Development
Overview
This paper provides a critical analysis of the historical and discursive construction of school readiness within Early Childhood Education (ECE) policy in England over the last forty years. Utilizing Bacchi’s ‘What’s the Problem Represented to be?’ framework alongside Foucauldian concepts of governmentality, the study reveals how the notion of school readiness has evolved from a globally contested idea to a narrowly defined construct aligned with neoliberal economic objectives and performative pressures. Central to this transformation is the Good Level of Development (GLD) assessment, which not only serves as a measure of children’s attainment but also functions as a governance tool that influences pedagogical practices and constrains the curriculum, thereby reinforcing existing inequalities.
The paper argues that the current framing of school readiness, particularly through the GLD, perpetuates a deficit model that positions children as ‘not ready for school,’ leading to a trajectory of continuous ‘catch up’ for disadvantaged groups. Despite over two decades of policy interventions, data indicates that approximately 30% of children do not achieve the GLD, highlighting the widening attainment gap. The authors advocate for a re-evaluation of school readiness constructs, emphasizing the need for a shift from a focus on academic readiness to one that values children’s diverse experiences and interests. They call for meaningful dialogue among policymakers, educators, and stakeholders to redefine school readiness as a shared responsibility, promoting a more holistic understanding of children’s learning and development while reconsidering the timing and nature of high-stakes assessments like the GLD.
Introduction
The introduction of this research paper discusses the evolving concept of school readiness in Early Childhood Education (ECE) since the late twentieth century. It highlights the lack of a universally accepted definition of school readiness, emphasizing the complexity arising from diverse social, political, economic, and cultural contexts. Various international organizations, such as the World Bank and UNICEF, offer differing perspectives on school readiness, with UNICEF advocating for a holistic, socio-cultural understanding that considers the interplay between the child, family, and educational settings. In contrast, England’s policy framework defines school readiness through the Good Level of Development (GLD) assessment, which evaluates children’s progress at the end of the Early Years Foundation Stage (EYFS) based on specific developmental areas.
The section further contextualizes the introduction of the National Curriculum following the 1988 Education Reform Act, marking a significant shift towards centralization in education policy. This Act aimed to address perceived declines in educational standards by implementing a standardized curriculum and performance metrics, thereby diminishing the autonomy of educators. The reforms fostered a culture of accountability and competition among schools, driven by performance data and inspections, which ultimately shaped the educational landscape in England. The paper suggests that these developments set the stage for future policy considerations regarding early childhood education and school readiness.
Methods
In this section, the methodology employed for analyzing policy development is grounded in the ‘What’s the problem represented to be?’ (WPR) framework proposed by Bacchi (2009). This approach emphasizes the interpretive nature of selecting specific legislation, which reflects various interests and concerns. The analysis focuses on the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage (EYFS) and the Early Years Foundation Stage Profile, both of which delineate policy expectations for children’s development and teacher assessments in England. A historical overview of the policy context is provided in Appendix A.
The WPR framework defines policy as ‘prescriptive texts’ that necessitate critical examination through a series of six guiding questions aimed at uncovering underlying assumptions, silences, and potential alternative representations of the identified problems. For this study, four key questions were adapted from Bacchi’s framework to investigate the narratives surrounding the concept of school readiness within the EYFS policy. These questions focus on the government’s perception of school readiness as a problem, its construction as a governing practice, the implications of this construction, and the possibility of reimagining school readiness. The subsequent section will delve deeper into the core concepts of the WPR approach as applied to policy analysis.
Discussion
The paper critically examines the construction of school readiness in England, particularly through the lens of the Good Level of Development (GLD) assessment, which is framed as a neoliberal, outcome-driven policy measure. It argues that the GLD serves as a technology of governance that prioritizes measurable literacy and mathematics outcomes, thereby undermining holistic, play-based pedagogies that have traditionally characterized early childhood education (ECE). The assessment’s timing is also questioned, as many children are evaluated before reaching the compulsory school starting age of five, raising concerns about the appropriateness of high-stakes assessments for such young learners. This context positions the GLD as a mechanism that not only regulates educational practices but also constructs children as deficits and teachers as accountable to stringent performance standards.
Utilizing Bacchi’s “What’s the Problem Represented To Be?” framework and Foucauldian concepts of governmentality, the paper analyzes how school readiness has been discursively constructed over the past four decades. It highlights the historical trajectory of ECE policy in England, revealing how neoliberal discourses of performativity and accountability have shaped the understanding of school readiness. The paper emphasizes the implications of this construction for both children and educators, suggesting that it narrows the purpose of ECE and diminishes traditional pedagogical approaches. Furthermore, it calls for a re-examination of school readiness that moves beyond deficit models, advocating for more holistic and meaningful dialogues with policymakers to foster diverse educational experiences.