DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105136
تاريخ النشر: 2025-06-27
المؤلف: Iris E. W. M. Bogaers وآخرون
الموضوع الرئيسي: تطبيقات منهجية Q
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة تصورات الصمت بين 34 معلمًا هولنديًا في التعليم الثانوي العلوي، باستخدام منهجية Q لتحديد أربعة ملفات تعريف متميزة: “كونك في السيطرة”، “التعلم من خلال الحديث”، “الحفاظ على التوازن”، و”بيئة آمنة ودافئة”. تكشف الأبحاث أنه بينما يعترف المعلمون بأهمية الصمت في الفصل الدراسي، تختلف تفسيراتهم وطرقهم بشكل كبير، مما يعكس نماذج التعليم الضمنية والمواقف الأساسية تجاه الصمت.
تؤكد النتائج على التعقيد والتناقضات المرتبطة بالصمت في البيئات التعليمية، مما يشير إلى أن الصمت يمكن أن يكون أداة تربوية قيمة. من خلال التأكيد على الحاجة لفهم الأساليب الشخصية للمعلمين تجاه الصمت، تدعو الدراسة إلى تضمينه في برامج التدريب والتطوير المهني. يمكن أن يعزز هذا الاعتراف الوعي التربوي لدى المعلمين ويحسن قدرتهم على استخدام الصمت بفعالية في سياقات التعليم والتعلم.
مقدمة
تسلط مقدمة هذه الورقة البحثية الضوء على الاعتراف المتزايد بالدور المتعدد الأوجه للصمت في البيئات التعليمية. تناقش الفوائد المحتملة للصمت في التعليم والتعلم، مثل تعزيز العمليات المعرفية، وتعزيز التفكير العميق، وتعزيز مشاركة الطلاب المدروسة. ومع ذلك، تعترف أيضًا بعدم الارتياح وعدم اليقين الذي يمكن أن يثيره الصمت بين المعلمين والطلاب، مما يؤدي إلى تفسيرات متباينة لقيمته. يرى البعض أن الصمت ضار بالتفاعل في الفصل الدراسي، بينما يجادل آخرون بأنه يمكن أن يسهل الشمولية والمشاركة المتساوية.
تحدد الورقة توترًا مركزيًا في تصور الصمت: يمكن أن يُنظر إليه إما كإغفال أو كعمل مقصود. عندما يُنظر إليه بشكل سلبي، قد يشير الصمت إلى عدم الانخراط أو فشل في التواصل؛ وعلى العكس، يمكن التعرف عليه كعملية نشطة تدعم الإبداع والتنظيم الذاتي. يؤكد المؤلفون على تعقيد إدارة الصمت في الفصل الدراسي، مشيرين إلى أن المعلمين غالبًا ما يكافحون لتحقيق التوازن بين الصمت والتواصل اللفظي، وغالبًا ما يملأون الفترات الزمنية بأنفسهم. على الرغم من الاعتراف بأهمية الصمت، هناك فهم محدود لكيفية تصور المعلمين له والتنقل فيه في الممارسة العملية، خاصة في التعليم الثانوي العلوي. لمعالجة هذه الفجوة، تستخدم الدراسة منهجية Q لاستكشاف وجهات نظر المعلمين حول الصمت، بهدف المساهمة في الأدبيات المتعلقة بالتواصل في الفصل الدراسي والاستراتيجيات التربوية.
النتائج
في قسم النتائج، تحدد الدراسة أربعة ملفات تعريف متميزة للمعلمين، والتي تمثل وجهات نظرهم بشكل أفضل من التسميات الإحصائية التقليدية. تُسمى هذه الملفات: “كونك في السيطرة” (الملف 1)، “التعلم من خلال الحديث” (الملف 2)، “الحفاظ على التوازن” (الملف 3)، و”بيئة آمنة ودافئة” (الملف 4). يُرافق كل ملف تعريف مؤشرات عددية تدل على ترتيب بيانات معينة ضمن إطار عمل شبكي، حيث، على سبيل المثال، (17: 0) تشير إلى أن البيان 17 يقع في العمود 0 لذلك الملف.
بالإضافة إلى ذلك، تعزز الرؤى النوعية من مقابلات المشاركين أوصاف الملفات، مع الإشارة المحددة إلى المشاركين الأفراد باستخدام أرقامهم المعينة. تم ترجمة جميع الاقتباسات من الهولندية إلى الإنجليزية للحفاظ على الوضوح. يتم تقديم نظرة عامة على التركيبة السكانية للمشاركين، مصنفة حسب الملف، في الجدول 1، مما يوفر سياقًا للنتائج.
المناقشة
تسلط قسم المناقشة في الورقة البحثية الضوء على الدور المتطور للصمت في البيئات التعليمية، خاصة في المدارس الأوروبية الغربية منذ التسعينيات. لقد أدى التحول من المحاضرات التقليدية إلى التعلم التعاوني والفصول الدراسية المفتوحة إلى تقليل القيمة المدركة للصمت، وغالبًا ما يُنظر إليه كعلامة على عدم الانخراط بدلاً من كأداة تربوية. يتطلب هذا التحول إعادة تقييم للدور المتعدد الأوجه للصمت في ديناميات الفصل الدراسي، حيث يمكن أن يؤدي وظائف متنوعة – من تعزيز التفكير النقدي إلى عكس ديناميات القوة. يؤكد المؤلفون على أنه يجب عدم تعريف الصمت بشكل ضيق ولكن فهمه في سياقه، مستندين إلى أطر تصنف الصمت إلى مستويات نفسية لغوية وتفاعلية وثقافية اجتماعية.
تحدد الورقة أيضًا فجوة في الأبحاث المتعلقة بتصورات المعلمين للصمت، مشيرة إلى أن الدراسات الحالية غالبًا ما تعتمد على ملاحظات طرف ثالث بدلاً من رؤى مباشرة من المعلمين. من خلال منهجية Q، تهدف الدراسة إلى التقاط وجهات نظر متنوعة للمعلمين حول الصمت، كاشفة أنه بينما يرى بعض المعلمين أن الصمت ضروري للتركيز والتعلم، يؤكد آخرون على أن المشاركة اللفظية ضرورية لمشاركة الطلاب. تشير النتائج إلى أن الصمت يمكن أن يكون قوة إنتاجية وأيضًا قوة مدمرة في الفصل الدراسي، اعتمادًا على كيفية تصوره وإدارته من قبل المعلمين. فهم هذه التفسيرات المتنوعة أمر حيوي لدمج الصمت بفعالية في الممارسات التعليمية.
القيود
تشمل نقاط القوة في الدراسة التطبيق الفعال لمنهجية Q لاستكشاف تصورات المعلمين حول صمت الفصل الدراسي، مما يسمح بتحديد وجهات نظر متميزة من خلال نظام ترتيب هرمي. قدم النهج المختلط فهمًا دقيقًا لهذه التصورات، وكانت مهمة الفرز شكلًا جذابًا من المقابلات غير المباشرة، مما يتيح المشاركة الصامتة والمبنية على النقاش. بالإضافة إلى ذلك، فإن الشمولية في تطوير بيانات مجموعة Q، المستمدة من مجموعات التركيز مع المعلمين، ومدربي المعلمين، ومدخلات الطلاب، قد أغنت نتائج الدراسة. عينة المشاركين المتنوعة، التي تختلف في العمر والجنس وخبرة التدريس وسياق المدرسة، عززت أيضًا قابلية تعميم النتائج.
ومع ذلك، تحتوي الدراسة أيضًا على قيود ملحوظة. قد تكون صياغة بعض البيانات، المصممة لاستفزاز المشاركة، جريئة بشكل مفرط، مما قد يؤدي إلى تحريف الردود، خاصة بين معلمي اللغة الذين يفضلون اللغة الدقيقة. على سبيل المثال، أثار البيان الاستفزازي “الطلاب الهادئون يزعجونني” معارضة قوية، مما يشير إلى أن نهجًا أكثر دقة كان يمكن أن يؤثر على الترتيبات والنقاشات بشكل مختلف. بالإضافة إلى ذلك، قد يكون تركيز المقابلات بعد الفرز على الترتيبات القصوى قد أغفل رؤى قيمة من بيانات ذات ترتيبات محايدة أو منخفضة، مثل “الصمت وسيلة جيدة للعقاب”، والتي، على الرغم من ترتيبها المنخفض من قبل بعض المشاركين، تلقت ردًا محايدًا من آخر، مما يشير إلى مجال لمزيد من الاستكشاف الذي لم يتم متابعته في المقابلات.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105136
Publication Date: 2025-06-27
Author(s): Iris E. W. M. Bogaers et al.
Primary Topic: Q Methodology Applications
Overview
This study investigates the perceptions of silence among 34 Dutch upper secondary teachers, utilizing Q methodology to identify four distinct profiles: ‘Being in charge’, ‘Learning through talking’, ‘Keeping balance’, and ‘A safe and warm environment’. The research reveals that while teachers recognize the significance of silence in the classroom, their interpretations and approaches vary considerably, reflecting implicit teaching models and underlying attitudes toward silence.
The findings underscore the complexity and contradictions associated with silence in educational settings, suggesting that silence can serve as a valuable pedagogical tool. By emphasizing the need to understand teachers’ personal approaches to silence, the study advocates for its inclusion in professional training and development programs. This recognition can enhance educators’ pedagogical awareness and improve their capacity to utilize silence effectively in teaching and learning contexts.
Introduction
The introduction of this research paper highlights the increasing recognition of silence’s multifaceted role in educational settings. It discusses the potential benefits of silence for teaching and learning, such as enhancing cognitive processes, promoting deeper reflection, and fostering thoughtful student participation. However, it also acknowledges the discomfort and uncertainty that silence can evoke among educators and students, leading to divergent interpretations of its value. Some view silence as detrimental to classroom interaction, while others argue it can facilitate inclusivity and equal participation.
The paper identifies a central tension in the perception of silence: it can be seen as either an omission or a purposeful act. When viewed negatively, silence may indicate disengagement or a communication failure; conversely, it can be recognized as an active process that supports creativity and self-regulation. The authors emphasize the complexity of managing silence in the classroom, noting that teachers often struggle to balance silence with verbal communication, frequently filling pauses themselves. Despite the acknowledged significance of silence, there is limited understanding of how teachers perceive and navigate it in practice, particularly in upper secondary education. To address this gap, the study employs Q methodology to explore teachers’ perspectives on silence, aiming to contribute to the literature on classroom communication and pedagogical strategies.
Results
In the Results section, the study identifies four distinct teacher profiles, which are more representative of their perspectives than traditional statistical labels. These profiles are designated as: ‘Being in charge’ (profile 1), ‘Learning through talking’ (profile 2), ‘Keeping balance’ (profile 3), and ‘A safe and warm environment’ (profile 4). Each profile is accompanied by numerical indicators that denote the ranking of specific statements within a grid framework, where, for instance, (17: 0) indicates that statement 17 is positioned at column 0 for that profile.
Additionally, qualitative insights from participant interviews enrich the profile descriptions, with specific references made to individual participants using their assigned numbers. All quotations have been translated from Dutch to English to maintain clarity. An overview of participant demographics, categorized by profile, is presented in Table 1, providing context for the findings.
Discussion
The discussion section of the research paper highlights the evolving role of silence in educational settings, particularly in Western European schools since the 1990s. The shift from traditional lecturing to collaborative learning and open-plan classrooms has diminished the perceived value of silence, often viewing it as a sign of disengagement rather than a pedagogical tool. This transformation necessitates a reevaluation of silence’s multifaceted role in classroom dynamics, as it can serve various functions—from fostering critical thinking to reflecting power dynamics. The authors emphasize that silence should not be narrowly defined but understood contextually, drawing on frameworks that categorize silence into psycholinguistic, interactive, and sociocultural levels.
The paper also identifies a gap in research regarding teachers’ perceptions of silence, noting that existing studies often rely on third-party observations rather than direct insights from educators. Through Q methodology, the study aims to capture diverse teacher perspectives on silence, revealing that while some educators view silence as essential for focus and learning, others emphasize verbal participation as crucial for student engagement. The findings suggest that silence can be both a productive and a disruptive force in the classroom, depending on how it is perceived and managed by teachers. Understanding these varied interpretations is vital for effectively integrating silence into teaching practices.
Limitations
The study’s strengths include the effective application of Q methodology to investigate teachers’ perceptions of classroom silence, allowing for the identification of distinct viewpoints through a hierarchical ranking system. The mixed-method approach provided a nuanced understanding of these perspectives, and the sorting task served as an engaging form of indirect interviewing, accommodating both silent and discussion-based participation. Additionally, the inclusivity in developing the Q-set statements, derived from focus groups with teachers, teacher-coaches, and student input, enriched the study’s findings. The diverse participant sample, varying in age, gender, teaching experience, and school context, further enhanced the generalizability of the results.
However, the study also has notable limitations. The formulation of certain statements, designed to provoke engagement, may have been overly bold, potentially skewing responses, particularly among language teachers who favor precise language. For instance, the provocative statement “Quiet students annoy me” elicited strong disagreement, suggesting that a more nuanced approach could have influenced rankings and discussions differently. Additionally, the focus of post-sorting interviews on extreme rankings may have overlooked valuable insights from statements with neutral or low rankings, such as “Silence is a good way to sanction,” which, despite its low ranking by some participants, received a neutral response from another, indicating an area for further exploration that was not pursued in the interviews.