DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1876300
تاريخ النشر: 2026-07-02
المؤلف: Ebenezer Owusu وآخرون
الموضوع الرئيسي: التعليم، الإنجاز، والموهبة
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة العلاقات بين الوعي الميتا معرفي، والكفاءة الذاتية، والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا بين الطلاب في التعليم العالي في غانا، تحديدًا في سياق USTED. باستخدام تصميم مسح مقطعي، تم جمع البيانات من 400 طالب من خلال استبيان منظم وتم تحليلها باستخدام نمذجة المعادلات الهيكلية (SEM) مع SPSS و IBM AMOS (الإصدار 23). كشفت النتائج أن الوعي الميتا معرفي يرتبط بشكل كبير بكل من الكفاءة الذاتية والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا. علاوة على ذلك، وُجد أن الكفاءة الذاتية تلعب دورًا وسيطًا جزئيًا في العلاقة بين الوعي الميتا معرفي والإنجاز المدرك ذاتيًا، مما يشير إلى أنه بينما يؤثر الوعي الميتا معرفي بشكل مباشر على تصورات الطلاب لقدراتهم الرياضية، فإنه يفعل ذلك أيضًا بشكل غير مباشر من خلال معتقداتهم حول كفاءتهم الذاتية.
تؤكد الدراسة على أهمية معالجة ليس فقط تعزيز المعرفة الرياضية ولكن أيضًا العوامل المعرفية والدافعية التي تسهم في الإنجاز المدرك ذاتيًا للطلاب. تقترح أن تعزيز الوعي الميتا معرفي وبناء الثقة الأكاديمية أمران حاسمان لتحسين تجارب الطلاب ونتائجهم في الرياضيات. تسهم هذه الأبحاث في فهم المتغيرات النفسية في تعليم الرياضيات، خاصة في السياقات التي لم يتم استكشافها بشكل كافٍ مثل مؤسسات التعليم والتدريب الفني والمهني (TVET) في غانا، وتدعو إلى استراتيجيات تعليمية تدمج هذه العناصر في تدريس الرياضيات.
مقدمة
تؤكد مقدمة هذه الورقة البحثية على أهمية الوعي الميتا معرفي في تعليم الرياضيات، خاصة فيما يتعلق بقدرة الطلاب على التفكير في وتنظيم عملياتهم المعرفية أثناء التعلم. يشمل الوعي الميتا معرفي المعرفة بتفكير الفرد وتنظيم هذه العمليات من خلال التخطيط، والمراقبة، والتقييم. أثبتت الدراسات السابقة وجود علاقة بين الوعي الميتا معرفي والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا للطلاب، متأثرة بالعوامل الداخلية (مثل التنظيم المعرفي والدافعية) والعوامل الخارجية (مثل سياق التعليم).
تسلط الورقة الضوء على دور الكفاءة الذاتية—ثقة الطلاب في قدراتهم الرياضية—كوسيط محتمل في العلاقة بين الوعي الميتا معرفي والإنجاز المدرك ذاتيًا. مستندة إلى نظرية باندورا في الإدراك الاجتماعي، تقترح أن الكفاءة الذاتية الأعلى تؤدي إلى مزيد من المثابرة والانخراط في المهام الصعبة، مما يتماشى مع تحسين الإنجاز المدرك ذاتيًا. على الرغم من وجود أدلة تربط بين هذه المفاهيم، يشير المؤلفون إلى وجود فجوة في الأبحاث التي تفحص بشكل خاص تفاعلها في سياق تعليم الرياضيات في التعليم العالي في غانا. تهدف هذه الدراسة إلى استكشاف العلاقات بين الوعي الميتا معرفي، والكفاءة الذاتية، والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا، مما يسهم في فهم العوامل المعرفية والدافعية في هذا الإعداد التعليمي.
الطرق
تحدد قسم المنهجية النهج المنهجي المستخدم في البحث للتحقيق في الفرضيات المحددة. يوضح التصميم التجريبي، بما في ذلك اختيار المشاركين، وتقنيات جمع البيانات، وإجراءات التحليل. استخدمت الدراسة إطارًا كميًا، معتمدة على الأساليب الإحصائية لتحليل البيانات المجمعة من مصادر متنوعة.
تم تجنيد المشاركين بناءً على معايير إدراج محددة، لضمان عينة تمثيلية ذات صلة بأسئلة البحث. شملت جمع البيانات أدوات وبروتوكولات موحدة للحفاظ على الاتساق والموثوقية. تم إجراء التحليل باستخدام برامج إحصائية مناسبة، مع تفسير النتائج في سياق أهداف البحث، مع تسليط الضوء على النتائج المهمة وآثارها على المجال.
النتائج
تستكشف نتائج هذه الدراسة التفاعل بين الوعي الميتا معرفي، والكفاءة الذاتية، والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا بين طلاب تعليم الرياضيات العالي في غانا. باستخدام نظرية باندورا في الإدراك الاجتماعي ونموذج التعلم الذاتي المنظم لزيمرمان، تكشف النتائج عن تأثير إيجابي ذو دلالة إحصائية للوعي الميتا معرفي على الكفاءة الذاتية (β = 0.542)، مما يدعم الفرضية القائلة بأن الطلاب الذين يتمتعون بوعي ميتا معرفي مرتفع يميلون إلى إظهار كفاءة ذاتية أكبر في قدراتهم الرياضية. تتماشى هذه العلاقة مع الأبحاث السابقة، مما يشير إلى أن التخطيط الفعال، والمراقبة، والتقييم لعمليات التعلم تعزز ثقة الطلاب في قدراتهم الأكاديمية.
بالإضافة إلى ذلك، بينما كان تأثير الكفاءة الذاتية على الإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا أصغر (β = 0.135)، إلا أنه ظل ذو دلالة إحصائية، مما يبرز أهميته في تقييم الطلاب الذاتي لمهاراتهم الرياضية. كما أكدت الدراسة أن المهارات الميتا معرفية تؤثر بشكل مباشر على الإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا (β = 0.220، p = .001)، مما يعزز الفكرة القائلة بأن التفكير الاستراتيجي والقدرة على التكيف أمران حاسمان للنجاح الأكاديمي في الرياضيات. ومن الجدير بالذكر أن البحث حدد تأثيرًا وسيطًا جزئيًا للكفاءة الذاتية في العلاقة بين الوعي الميتا معرفي والإنجاز المدرك ذاتيًا (β = 0.119، CI (.028، .238))، مما يشير إلى أنه بينما تعزز الكفاءة الذاتية تأثير الوعي الميتا معرفي، فإن الأخير لا يزال يسهم إيجابيًا في الإنجاز المدرك ذاتيًا بشكل مستقل. بشكل عام، توفر هذه الدراسة رؤى قيمة حول العمليات الدافعية الكامنة وراء تعليم الرياضيات في غانا، مما يبرز أهمية كل من الوعي الميتا معرفي والكفاءة الذاتية في تعزيز تصورات الطلاب الذاتية الأكاديمية.
المناقشة
تسلط قسم المناقشة في الورقة البحثية الضوء على التفاعل المهم بين الوعي الميتا معرفي، والكفاءة الذاتية، والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا بين الطلاب. تؤكد على أن الوعي الميتا معرفي—المعرف على أنه القدرة على مراقبة وتنظيم عمليات الفرد المعرفية—يرتبط إيجابيًا بالكفاءة الذاتية، وهي الاعتقاد في القدرات الأكاديمية للفرد، خاصة في الرياضيات. تشير هذه العلاقة إلى أن الطلاب الذين يكونون أكثر وعيًا باستراتيجياتهم وعملياتهم التعليمية يميلون إلى إظهار ثقة أعلى في قدراتهم، مما يؤدي إلى مزيد من المثابرة والانخراط في المهام الصعبة. تتماشى النتائج مع نظرية باندورا في الإدراك الاجتماعي، مما يشير إلى أن الكفاءة الذاتية تتأثر ليس فقط بالإنجازات السابقة ولكن أيضًا بالممارسات التأملية المتعلقة بتجارب التعلم.
علاوة على ذلك، تفترض الورقة أن الكفاءة الذاتية تتوسط بشكل كبير العلاقة بين الوعي الميتا معرفي والإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا. تدعم الأدلة التجريبية هذه الفرضية، مما يشير إلى أن الطلاب الذين يتمتعون بكفاءة ذاتية أعلى هم أكثر احتمالًا لتقييم أدائهم الرياضي بشكل إيجابي. تقترح الدراسة إطارًا مفاهيميًا حيث يؤثر الوعي الميتا معرفي بشكل مباشر على الكفاءة الذاتية، والتي بدورها تؤثر على الإنجاز الرياضي المدرك ذاتيًا. يبرز هذا الإطار أهمية تعزيز الاستراتيجيات الميتا معرفية في البيئات التعليمية لتعزيز ثقة الطلاب ونتائجهم الأكاديمية في الرياضيات. تستند فرضيات الدراسة إلى أدبيات واسعة، مما يشير إلى وجود علاقة ثنائية الاتجاه بين هذه المفاهيم التي يمكن أن تُعلم التدخلات التعليمية المستقبلية.
القيود
تقدم الدراسة رؤى قيمة حول العلاقة بين عوامل مختلفة والإنجاز الرياضي؛ ومع ذلك، فإنها مقيدة بعدة قيود. أولاً، يحد التصميم المقطعي من القدرة على استنتاج الاستنتاجات السببية، حيث تم جمع البيانات في نقطة زمنية واحدة. وبالتالي، يجب اعتبار التأثيرات المباشرة وغير المباشرة الملاحظة كارتباطات إحصائية بدلاً من أدلة قاطعة على الوساطة السببية. بالإضافة إلى ذلك، تم إجراء البحث داخل مؤسسة واحدة، مما قد يحد من قابلية تطبيق النتائج على سياقات تعليمية أخرى في غانا.
لمعالجة هذه القيود، ينبغي أن تستخدم الأبحاث المستقبلية تصاميم طولية لفهم أفضل لكيفية تأثير المتغيرات المدروسة على الإنجاز الرياضي بمرور الوقت، مما يتيح إقامة علاقات سببية أوضح. علاوة على ذلك، فإن الاعتماد على مقاييس ذاتية للإبلاغ عن الإنجاز الرياضي بدلاً من مؤشرات موضوعية، مثل درجات الامتحانات، يشير إلى أن النتائج تعكس تقييمات الطلاب الذاتية. يُشجع على إجراء دراسات مستقبلية لتكرار هذا البحث عبر مستويات تعليمية ومناطق متنوعة، بالإضافة إلى التحقيق في تأثير استراتيجيات التعليم والتدخلات التي تهدف إلى تعزيز الوعي الميتا معرفي والكفاءة الذاتية على الإنجاز الرياضي.
DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1876300
Publication Date: 2026-07-02
Author(s): Ebenezer Owusu et al.
Primary Topic: Education, Achievement, and Giftedness
Overview
This study investigates the relationships among metacognitive awareness, self-efficacy, and self-perceived mathematics achievement among tertiary students in Ghana, specifically within the context of USTED. Utilizing a cross-sectional survey design, data were collected from 400 students through a structured questionnaire and analyzed using structural equation modeling (SEM) with SPSS and IBM AMOS (v.23). The findings revealed that metacognitive awareness significantly correlates with both self-efficacy and self-perceived mathematics achievement. Furthermore, self-efficacy was found to partially mediate the relationship between metacognitive awareness and self-perceived achievement, indicating that while metacognitive awareness directly influences students’ perceptions of their mathematical capabilities, it also does so indirectly through their self-efficacy beliefs.
The study emphasizes the importance of addressing not only the enhancement of mathematical knowledge but also the cognitive and motivational factors that contribute to students’ self-perceived achievement. It suggests that fostering metacognitive awareness and building academic confidence are crucial for improving students’ experiences and outcomes in mathematics. The research contributes to the understanding of psychological variables in mathematics education, particularly in under-explored contexts such as Ghanaian technical and vocational education and training (TVET) institutions, and advocates for instructional strategies that integrate these elements into mathematics teaching.
Introduction
The introduction of this research paper emphasizes the significance of metacognitive awareness in mathematics education, particularly regarding students’ ability to reflect on and regulate their cognitive processes during learning. Metacognition encompasses knowledge of one’s thinking and the regulation of these processes through planning, monitoring, and evaluation. Previous studies have established a correlation between metacognitive awareness and students’ self-perceived mathematics achievement, influenced by both internal factors (like cognitive regulation and motivation) and external factors (such as instructional context).
The paper highlights the role of self-efficacy—students’ confidence in their mathematical abilities—as a potential mediator in the relationship between metacognitive awareness and self-perceived achievement. Drawing on Bandura’s social cognitive theory, it suggests that higher self-efficacy leads to greater persistence and engagement in challenging tasks, which in turn correlates with improved self-perceived achievement. Despite existing evidence linking these constructs, the authors note a gap in research specifically examining their interplay within the context of tertiary mathematics education in Ghana. This study aims to explore the associations among metacognitive awareness, self-efficacy, and self-perceived mathematics achievement, thereby contributing to the understanding of cognitive and motivational factors in this educational setting.
Methods
The methodology section outlines the systematic approach employed in the research to investigate the specified hypotheses. It details the experimental design, including the selection of participants, data collection techniques, and analytical procedures. The study utilized a quantitative framework, employing statistical methods to analyze the data gathered from various sources.
Participants were recruited based on specific inclusion criteria, ensuring a representative sample relevant to the research questions. Data collection involved standardized instruments and protocols to maintain consistency and reliability. The analysis was conducted using appropriate statistical software, with results interpreted in the context of the research objectives, highlighting significant findings and their implications for the field.
Results
The results of this study investigate the interplay between metacognitive awareness, self-efficacy, and self-perceived mathematics achievement among tertiary mathematics education students in Ghana. Utilizing Bandura’s social cognitive theory and Zimmerman’s self-regulated learning model, the findings reveal a statistically significant positive effect of metacognitive awareness on self-efficacy (β = 0.542), supporting the hypothesis that students with heightened metacognitive awareness tend to exhibit greater self-efficacy in their mathematical abilities. This relationship aligns with previous research, indicating that effective planning, monitoring, and evaluation of one’s learning processes enhance students’ confidence in their academic capabilities.
Additionally, while the effect of self-efficacy on self-perceived mathematics achievement was smaller (β = 0.135), it remained statistically significant, underscoring its importance in students’ self-assessment of their mathematical skills. The study also confirmed that metacognitive skills directly influence self-perceived mathematics achievement (β = 0.220, p = .001), reinforcing the notion that strategic thinking and adaptability are crucial for academic success in mathematics. Notably, the research identified a partial mediating effect of self-efficacy in the relationship between metacognitive awareness and self-perceived achievement (β = 0.119, CI (.028, .238)), suggesting that while self-efficacy enhances the impact of metacognitive awareness, the latter still contributes positively to self-perceived achievement independently. Overall, this study provides valuable insights into the motivational processes underlying mathematics education in Ghana, highlighting the significance of both metacognitive awareness and self-efficacy in fostering students’ academic self-perceptions.
Discussion
The discussion section of the research paper highlights the significant interplay between metacognitive awareness, self-efficacy, and self-perceived mathematics achievement among students. It emphasizes that metacognitive awareness—defined as the ability to monitor and regulate one’s cognitive processes—correlates positively with self-efficacy, which is the belief in one’s academic capabilities, particularly in mathematics. This relationship suggests that students who are more aware of their learning strategies and processes tend to exhibit higher confidence in their abilities, leading to greater persistence and engagement in challenging tasks. The findings align with Bandura’s social cognitive theory, indicating that self-efficacy is influenced not only by past achievements but also by reflective practices regarding learning experiences.
Furthermore, the paper posits that self-efficacy significantly mediates the relationship between metacognitive awareness and self-perceived mathematics achievement. Empirical evidence supports this hypothesis, indicating that students with higher self-efficacy are more likely to evaluate their mathematics performance positively. The study proposes a conceptual framework where metacognitive awareness directly influences self-efficacy, which in turn affects self-perceived mathematics achievement. This framework underscores the importance of fostering metacognitive strategies in educational settings to enhance students’ confidence and academic outcomes in mathematics. The study’s hypotheses are grounded in extensive literature, suggesting a bidirectional relationship between these constructs that could inform future educational interventions.
Limitations
The study presents valuable insights into the relationship between various factors and mathematics achievement; however, it is constrained by several limitations. Primarily, the cross-sectional design restricts the ability to draw causal inferences, as data were collected at a single point in time. Consequently, the observed direct and indirect effects should be regarded as statistical associations rather than definitive evidence of causal mediation. Additionally, the research was conducted within a single institution, which may limit the applicability of the findings to other tertiary educational contexts in Ghana.
To address these limitations, future research should employ longitudinal designs to better understand how the examined variables influence mathematics achievement over time, thereby establishing clearer causal relationships. Furthermore, the reliance on self-reported measures of mathematics achievement rather than objective indicators, such as examination scores, suggests that findings reflect students’ subjective assessments. Future studies are encouraged to replicate this research across diverse educational levels and regions, as well as to investigate the impact of instructional and intervention strategies aimed at enhancing metacognitive awareness and self-efficacy on mathematics achievement.