DOI: https://doi.org/10.1007/s10984-026-09576-1
تاريخ النشر: 2026-04-02
المؤلف: Tobias Kärner وآخرون
الموضوع الرئيسي: الدافع والصورة الذاتية في الرياضة
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة دور مشاركة الطلاب في بيئات التعلم التشاركي وارتباطها بالاستقلالية والدافع، باستخدام بيانات من مسح وطني شمل 994 طالبًا و516 معلمًا ثانويًا في ألمانيا. تحدد الدراسة ثلاثة أبعاد لتأثير المتعلم: المشاركة الذاتية المحددة، والتحديد المشروط المشترك، والتحديد الخارجي، عبر ستة مجالات تعليمية بما في ذلك محتوى التدريس ومعايير التقييم. تكشف النتائج أن الطلاب يختبرون مشاركة ذاتية محدودة ومستويات عالية من التحديد الخارجي، بينما يدرك المعلمون فرصًا أكبر للتحديد المشروط المشترك. تشير نمذجة المعادلات الهيكلية إلى أن الاستقلالية المدركة تتوسط العلاقة بين المشاركة وكلا من الدافع الداخلي والخارجي، مما يبرز تأثير سلوك المعلم الداعم للاستقلالية على الممارسات التشاركية.
تؤكد الاستنتاجات على أن المشاركة تتجاوز مجرد تقنيات تربوية، وتمثل جانبًا هيكليًا وعلاقيًا من بيئة التعلم. توضح الدراسة أن المشاركة ذات المعنى تعتمد على تفاعل العوامل النفسية والتربوية والمؤسسية، مما يربط الاستقلالية المدركة بالنتائج التحفيزية. وتجادل بأن المشاركة الفعالة تتطلب فهمًا متبادلاً للتدريس والتعلم كعمليتين مترابطتين بين المعلمين والمتعلمين. كما عبر عنه هايد (1999)، تتطلب ديناميات التدريس والتعلم التعرف على الأغراض المتميزة ولكن المترابطة، مما يرسخ المشاركة كمبدأ علاقي أساسي في الممارسة التعليمية. وهذا يبرز ضرورة توفير فرص حقيقية للمتعلمين للتأثير على ظروف تعلمهم لتعزيز الأفراد المسؤولين والمستقلين.
مقدمة
تؤكد مقدمة الورقة على الدور الحاسم للمشاركة في السياقات التعليمية، مما يبرز أهميتها في معالجة الظلم التعليمي، واستيعاب التنوع، وتعزيز القيم الديمقراطية داخل المدارس. المركز في هذا النقاش هو مفهومي “التبادلية” و”تقرير المصير”، اللذان يعتبران أساسيين لتعزيز نموذج تعليمي تشاركي. يجادل المؤلفون بأنه بينما يتم تشجيع المعلمين على دعم الطلاب في تطوير مهارات اتخاذ القرار المستقل، غالبًا ما تحد الممارسات الصفية الفعلية من مشاركة الطلاب في خيارات بسيطة وقابلة للإدارة، مما ي perpetuate تناقض هيكلي حيث يُتوقع من الطلاب تنمية المسؤولية والحكم النقدي دون أن يتم تضمينهم في عمليات اتخاذ القرار التي تؤثر على تعليمهم.
على الرغم من التركيز المعياري على المشاركة، يحدد المؤلفون فجوة كبيرة بين المثل العليا المنهجية والواقع الصفّي، كما يتضح من تحليلات المناهج والدراسات التجريبية. يشيرون إلى أن الأبحاث الحالية فشلت إلى حد كبير في تمييز الصفات والمجالات لتأثير المتعلم، وغالبًا ما تتجاهل وجهات نظر كل من الطلاب والمعلمين. لمعالجة هذه النواقص، تهدف الدراسة إلى تصور المشاركة كجانب متعدد الأبعاد من تصميم التدريس، مما يربط بين المفاهيم التحفيزية مع فرص المشاركة المحددة. ستقدم الأقسام التالية من الورقة إطارًا مفاهيميًا وتستكشف العلاقات بين مشاركة الطلاب وعوامل شخصية وسياقية متنوعة، مما يؤدي في النهاية إلى صياغة فرضيات بحثية سيتم اختبارها تجريبيًا.
النتائج
تكشف نتائج الدراسة عن اختلافات كبيرة في تصورات مشاركة الطلاب بين الطلاب والمعلمين، فضلاً عن اختلافها عبر مجالات تعليمية متنوعة. قام كلا المجموعتين بتقييم التحديد الخارجي بأعلى درجة، تليه التحديد المشروط المشترك، بينما حصلت المشاركة الذاتية المحددة على أدنى التقييمات. أفاد الطلاب بمتوسطات قدرها 2.67 و2.81 و3.51 لهذه الفئات، بينما قيمها المعلمون بـ 2.59 و3.19 و3.27، على التوالي. من الجدير بالذكر أن المعلمين أدركوا فرصًا أكبر للتحديد المشروط المشترك وأقل تحكمًا خارجيًا مقارنة بالطلاب، مما يشير إلى فجوة نظامية في الإدراك. اختلفت أنماط المشاركة عبر المجالات التعليمية، حيث تم إدراك المشاركة الذاتية المحددة بأعلى درجة في طرق التدريس والتفاعلات الاجتماعية، بينما كان التحديد الخارجي أقوى في معايير التقييم.
أكدت نمذجة المعادلات الهيكلية لكل من الطلاب والمعلمين العلاقات بين صفات المشاركة ورضا الاستقلالية. بالنسبة للطلاب، كانت المشاركة الذاتية المحددة والتحديد المشروط المشترك مرتبطة إيجابيًا برضا الاستقلالية، والذي بدوره أثر إيجابيًا على الدافع الداخلي وأثر سلبًا على الدافع الخارجي. على العكس، أثر التحديد الخارجي سلبًا على رضا الاستقلالية وكان مرتبطًا إيجابيًا بالدافع الخارجي. بالنسبة للمعلمين، كان سلوك الدعم للاستقلالية مرتبطًا بمشاركة ذاتية محددة أعلى، بينما أثرت الحواجز النظامية المدركة سلبًا عليها. تؤكد هذه النتائج على التفاعل المعقد بين الإدراكات الفردية للمشاركة والسياقات المؤسسية الأوسع، مما يبرز الحاجة إلى هياكل داعمة لتعزيز مشاركة الطلاب الحقيقية في البيئات التعليمية.
النقاش
تؤكد قسم النقاش في ورقة البحث على أهمية بيئات التعلم التشاركي، التي تُعرف بأنها تفاعل الظروف الفيزيائية والاجتماعية والتربوية التي تسهل التعلم. يجادل بأن المشاركة ليست مجرد جانب إضافي من تصميم التدريس ولكنها مكون أساسي يؤثر على كيفية التفاوض ومشاركة وتجربة التدريس والتعلم. يبرز المؤلفون ضرورة أن يحصل المتعلمون على فرص حقيقية للمشاركة في عمليات اتخاذ القرار، وهو أمر أساسي لتعزيز الاستقلالية والمسؤولية في البيئات التعليمية. يقترحون نموذجًا يصنف المشاركة إلى ثلاث صفات متميزة: المشاركة الذاتية المحددة، والتحديد المشروط المشترك، والتحديد الخارجي، كل منها يمثل درجات متفاوتة من تأثير المتعلم.
تستكشف الورقة أيضًا العلاقة بين مشاركة الطلاب والنتائج التحفيزية، حيث تفترض أن زيادة الفرص للتأثير التشاركي ترتبط إيجابيًا برضا الحاجة للاستقلالية والدافع الداخلي. يفترض المؤلفون أن ممارسات التدريس الداعمة للاستقلالية ضرورية لتعزيز مشاركة الطلاب وأن المعلمين غالبًا ما يبالغون في تقدير مدى فرص مشاركة الطلاب. بالإضافة إلى ذلك، يحددون الحواجز النظامية التي يواجهها المعلمون في تعزيز التعليم التشاركي، مشيرين إلى أن الظروف غير المواتية قد تؤدي إلى تفضيل أشكال المشاركة ذات الجودة المنخفضة. بشكل عام، تؤكد النتائج على أهمية خلق بيئات تعليمية داعمة تسهل مشاركة الطلاب ذات المعنى والاستقلالية لتعزيز النتائج التعليمية.
القيود
تقدم الدراسة تحقيقًا جديدًا في مشاركة الطلاب، ومع ذلك يجب الاعتراف بعدة قيود. تم جمع البيانات عبر لوحة وصول عبر الإنترنت، وهي طريقة، على الرغم من كونها فعالة من حيث التكلفة، إلا أنها تقدم تحيزات محتملة مثل خطأ التغطية، وتحامل الاختيار الذاتي، وخطأ القياس. على الرغم من اتخاذ تدابير لتعزيز جودة العينة – مثل استبعاد الاستجابات غير المعقولة والتحكم في التوزيعات الديموغرافية – لا يمكن اعتبار العينات ممثلة تمامًا للسكان الأوسع. كانت عينة الطلاب مقيدة بالأفراد الذين تتراوح أعمارهم بين 14 عامًا وما فوق، مما أدى إلى هيمنة الطلاب في التعليم الثانوي العلوي والمهني، مما يحد من تعميم النتائج على السياقات الثانوية الدنيا. بالإضافة إلى ذلك، شملت عينة المعلمين مستجيبين من بيئات تعليمية متنوعة، مما يعقد المقارنات بين وجهات نظر الطلاب والمعلمين.
يمنع الجمع المستقل لبيانات الطلاب والمعلمين التحليل المباشر للتفاعلات على مستوى الصف، مما يفوت الديناميات الدقيقة التي تشكل التجارب التشاركية. كما أن التصميم العرضي يقيد القدرة على استنتاج العلاقات السببية، ويحد الاعتماد على البيانات المبلغ عنها ذاتيًا من الرؤى حول العمليات الفعلية للمشاركة في البيئات الصفية. يجب أن تتناول الأبحاث المستقبلية هذه القيود من خلال استخدام استراتيجيات أخذ عينات أكثر قوة، ودمج الأساليب الملاحظة، واستخدام تصميمات طولية لالتقاط تعقيدات بيئات التعلم التشاركي بشكل أكثر فعالية.
DOI: https://doi.org/10.1007/s10984-026-09576-1
Publication Date: 2026-04-02
Author(s): Tobias Kärner et al.
Primary Topic: Motivation and Self-Concept in Sports
Overview
This study investigates the role of student participation in participatory learning environments and its connection to autonomy and motivation, utilizing data from a nationwide survey of 994 students and 516 secondary teachers in Germany. It identifies three dimensions of learner influence: self-determined participation, conditional co-determination, and external determination, across six instructional domains including teaching content and assessment criteria. Findings reveal that students experience limited self-determined participation and high levels of external determination, while teachers perceive greater opportunities for conditional co-determination. Structural equation modeling indicates that perceived autonomy mediates the relationship between participation and both intrinsic and extrinsic motivation, highlighting the impact of autonomy-supportive teacher behavior on participatory practices.
The conclusions emphasize that participation transcends mere pedagogical techniques, representing a structural and relational aspect of the learning environment. The study illustrates that meaningful participation is contingent upon the interplay of psychological, pedagogical, and institutional factors, linking perceived autonomy to motivational outcomes. It argues that effective participation requires a reciprocal understanding of teaching and learning as interdependent processes between teachers and learners. As articulated by Heid (1999), the dynamics of teaching and learning necessitate recognizing and coordinating distinct yet interconnected purposes, thereby establishing participation as a fundamental relational principle in educational practice. This underscores the necessity of providing learners with authentic opportunities to influence their learning conditions to foster responsible and self-determined individuals.
Introduction
The introduction of the paper emphasizes the critical role of participation in educational contexts, highlighting its significance in addressing educational injustices, accommodating diversity, and promoting democratic values within schools. Central to this discussion are the concepts of “reciprocity” and “self-determination,” which are deemed essential for fostering a participatory educational paradigm. The authors argue that while teachers are encouraged to support students in developing autonomous decision-making skills, actual classroom practices often limit student involvement to minor, manageable choices, thereby perpetuating a structural paradox where students are expected to cultivate responsibility and critical judgment without being included in the decision-making processes that affect their education.
Despite the normative emphasis on participation, the authors identify a substantial gap between curricular ideals and classroom realities, as evidenced by curriculum analyses and empirical studies. They note that existing research has largely failed to differentiate the qualities and domains of learner influence, often neglecting the perspectives of both students and teachers. To address these shortcomings, the study aims to conceptualize participation as a multidimensional aspect of instructional design, thereby bridging motivational constructs with specific participatory opportunities. The subsequent sections of the paper will present a conceptual framework and explore the correlations between student participation and various personal and contextual factors, ultimately leading to the formulation of research hypotheses that will be empirically tested.
Results
The results of the study reveal significant differences in perceptions of student participation between students and teachers, as well as across various instructional domains. Both groups rated external determination highest, followed by conditional co-determination, with self-determined participation receiving the lowest ratings. Students reported means of 2.67, 2.81, and 3.51 for these categories, while teachers rated them at 2.59, 3.19, and 3.27, respectively. Notably, teachers perceived greater opportunities for conditional co-determination and less external control than students, indicating a systematic perception gap. Participation patterns varied across instructional fields, with self-determined participation perceived highest in teaching methods and social interactions, while external determination was strongest in assessment criteria.
Structural equation modeling for both students and teachers confirmed the relationships between participation qualities and autonomy satisfaction. For students, self-determined and conditional co-determined participation were positively associated with autonomy satisfaction, which in turn positively influenced intrinsic motivation and negatively influenced extrinsic motivation. Conversely, external determination negatively impacted autonomy satisfaction and was positively associated with extrinsic motivation. For teachers, autonomy-supportive behavior was linked to higher self-determined participation, while perceived systemic barriers negatively affected it. These findings underscore the complex interplay between individual perceptions of participation and broader institutional contexts, highlighting the need for supportive structures to foster genuine student involvement in educational settings.
Discussion
The discussion section of the research paper emphasizes the significance of participatory learning environments, which are defined as the interplay of physical, social, and pedagogical conditions that facilitate learning. It argues that participation is not merely an additional aspect of instructional design but a fundamental component that influences how teaching and learning are negotiated, shared, and experienced. The authors highlight the necessity for learners to have genuine opportunities for participation in decision-making processes, which is essential for fostering autonomy and responsibility in educational settings. They propose a model that categorizes participation into three distinct qualities: self-determined participation, conditional co-determination, and external determination, each representing varying degrees of learner influence.
The paper further explores the relationship between student participation and motivational outcomes, positing that increased opportunities for participatory influence correlate positively with the satisfaction of the need for autonomy and intrinsic motivation. The authors hypothesize that autonomy-supportive teaching practices are crucial for enhancing student participation and that teachers often overestimate the extent of student participation opportunities. Additionally, they identify systemic barriers that teachers face in promoting participatory instruction, suggesting that unfavorable conditions may lead to a preference for lower-quality participation forms. Overall, the findings underscore the importance of creating supportive learning environments that facilitate meaningful student involvement and autonomy to enhance educational outcomes.
Limitations
The study presents a novel investigation into student participation, yet several limitations must be acknowledged. Data were collected via an online access panel, a method that, while efficient and cost-effective, introduces potential biases such as coverage error, self-selection bias, and measurement error. Although measures were taken to enhance sample quality—such as excluding implausible responses and controlling demographic distributions—the samples cannot be deemed fully representative of the broader population. The student sample was restricted to individuals aged 14 and older, resulting in a predominance of upper secondary and vocational students, which limits the generalizability of findings to lower secondary contexts. Additionally, the teacher sample included respondents from various educational settings, complicating comparisons between student and teacher perspectives.
The independent collection of student and teacher data prevents direct analysis of classroom-level interactions, thereby missing the nuanced dynamics that shape participatory experiences. The cross-sectional design further restricts the ability to infer causal relationships, and reliance on self-reported data limits insights into the actual processes of participation in classroom settings. Future research should address these limitations by employing more robust sampling strategies, integrating observational methods, and utilizing longitudinal designs to capture the complexities of participatory learning environments more effectively.