DOI: https://doi.org/10.1007/s11251-025-09771-2
تاريخ النشر: 2026-01-16
المؤلف: Elina Ketonen وآخرون
الموضوع الرئيسي: استراتيجيات التعليم والمعرفة
نظرة عامة
تدرس الدراسة دور المشاعر المعرفية—مثل الفضول، والدهشة، والارتباك، والقلق—في التعلم القائم على الألعاب، وخاصة ضمن دورة في العلوم السياسية تستخدم لعبة الطاولة دبلوماسية. شملت الدراسة 22 طالبًا، واستخدمت نهجًا داخليًا موجهًا لقياس هذه المشاعر بشكل متكرر بعد كل جلسة. أظهرت النتائج أن جلسات اللعبة زادت بشكل كبير من جميع المشاعر المعرفية المقاسة، باستثناء الملل، مقارنة بالمحاضرات التقليدية. على مدار مدة الدورة، بينما انخفض الفضول، والمتعة، والارتباك، والقلق، زاد الملل، وظلت الدهشة والإحباط مستقرة. من الجدير بالذكر أن الطلاب الذين تمكنوا من إدارة قلقهم بشكل فعال وأظهروا انخفاضًا في الدهشة والمتعة حققوا نتائج تعلم أفضل، مما يبرز التفاعل المعقد بين الاستجابات العاطفية والأداء المعرفي.
تؤكد الاستنتاجات على الطبيعة المزدوجة للمشاعر في التعلم القائم على الألعاب، والتي يمكن أن تثير مشاعر إيجابية وسلبية من خلال المهام التي تتطلب جهدًا معرفيًا. تشير الدراسة إلى أن التقلبات بين أساليب التدريس المختلفة، مثل المحاضرات وجلسات الألعاب، تؤثر بشكل كبير على تجارب الطلاب العاطفية. على الرغم من الانخفاض العام في الميزات المثيرة للعواطف نحو نهاية الدورة، وُجد أن المسارات العاطفية الفردية تتوافق مع نتائج التعلم، مما يشير إلى أن النتائج على مستوى المجموعة قد لا تنطبق بشكل عام. نظرًا للتقلبات الحالية في السياسة الدولية، قد تكون الاستجابات العاطفية للطلاب أكثر وضوحًا في السياقات المعاصرة، مما يشير إلى الحاجة إلى تضمين جلسات تفريغ تعالج الجوانب العاطفية لتجربة اللعب في الدورات المستقبلية.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث الضوء على التحديات التي تواجه التعليم في العلاقات الدولية، وخاصة في محاكاة البيئات عالية الضغط وغير المؤكدة التي تتميز بها الأزمات الدبلوماسية في العالم الحقيقي. تجادل من أجل دمج الألعاب الحربية المحاكاة، وخاصة من خلال لعبة الطاولة دبلوماسية، كأداة تربوية لتعزيز مهارات الطلاب الدبلوماسية في بيئة مسيطر عليها. لا يعزز هذا النهج المشاركة والمشاعر الإيجابية فحسب، بل يعزز أيضًا التعلم النشط وحل المشكلات، مما يؤدي إلى فهم أعمق للعلاقات الدولية.
تهدف الدراسة إلى التحقيق في كيفية إثارة مثل هذا التصميم التعليمي للمشاعر المعرفية—المشاعر المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالمعالجة المعرفية وبناء المعرفة—مما يثري تجربة التعلم. يشير المؤلفون إلى الأدبيات الموجودة لدعم ادعاءاتهم حول فوائد التعلم القائم على الألعاب في تعليم العلوم السياسية، مما يمهد الطريق لنتائج دراستهم حول تأثير لعبة دبلوماسية على نتائج تعلم الطلاب.
النتائج
تكشف نتائج الدراسة أن المشاعر المعرفية الإيجابية تم الإبلاغ عنها بشكل متكرر أكثر من المشاعر السلبية طوال الدورة. أشارت الإحصائيات الوصفية إلى أن التباين الفردي يمثل 18-37% من التباين في المشاعر المعرفية، حيث أظهر الفضول أعلى معامل ارتباط داخلي (ICC). ومع ذلك، تم نسب الغالبية العظمى من التباين إلى التقلبات الظرفية. أظهر تحليل آثار الاستمرارية عدم وجود آثار ذاتية مهمة لمعظم المشاعر، باستثناء الملل، الذي أظهر استقرارًا عبر الجلسات. من الجدير بالذكر أن جلسات اللعبة عززت المشاعر الإيجابية بينما زادت أيضًا من المشاعر السلبية مثل الارتباك والقلق، مما يتناقض مع التقارير الأعلى عن الملل خلال المحاضرات.
أشار التحليل الإضافي إلى اتجاه تنازلي في الفضول، والمتعة، والارتباك، والقلق مع مرور الوقت، بينما زاد الملل. من المثير للاهتمام أن القلق انخفض في جلسات المحاضرات ولكنه زاد خلال جلسات اللعبة. وجدت الدراسة أيضًا أن المسارات الفردية للمشاعر تتوافق مع نتائج التعلم؛ حيث أن الطلاب الذين شهدوا انخفاضًا في القلق، والدهشة، والمتعة كانوا يميلون إلى تحقيق درجات اختبار أفضل. يشير هذا إلى أنه بينما تكون المشاعر الإيجابية مفيدة بشكل عام، قد يرتبط انخفاض المتعة بتحسين الأداء، مما يبرز تعقيد الديناميات العاطفية في سياقات التعلم. بشكل عام، تؤكد النتائج على أهمية كل من المشاعر الإيجابية والسلبية في تعزيز تجارب التعلم الأعمق، خاصة في البيئات التعليمية القائمة على الألعاب.
المناقشة
تؤكد قسم المناقشة في ورقة البحث على الإمكانات التعليمية للألعاب، وخاصة لعبة الطاولة *دبلوماسية*، في تعزيز التعلم في العلوم الاجتماعية والتاريخ. تُميز الألعاب كنظم قائمة على القواعد تعزز المشاركة، والدافع، والتقدم التراكمي، مما يتماشى مع تعريف ماير (2014). تبرز الدراسة كيف تجسد *دبلوماسية* الجوانب الرئيسية للعلاقات الدولية، مثل بناء الثقة والتفاوض، بينما تعالج أيضًا المخاوف بشأن التبسيط المفرط والتحيزات في التعلم القائم على الألعاب (مكال، 2013). على الرغم من هذه المخاوف، أظهرت دمج الألعاب في السياقات التعليمية أنها تعزز فهم الأنظمة المعقدة وتحسن مشاركة الطلاب من خلال تفاعلات التحدي-المهارة الديناميكية، مما يؤدي إلى تجارب عاطفية إيجابية (لي وبروبرت، 2010؛ تشين، 2007).
تستكشف القسم أيضًا دور المشاعر المعرفية—المشاعر المتعلقة ببناء المعرفة—مثل الفضول، والارتباك، والمتعة، في عملية التعلم. يمكن أن تؤثر هذه المشاعر بشكل كبير على مشاركة الطلاب ونتائج التعلم، حيث تعزز المشاعر الإيجابية استكشاف المعرفة، بينما قد تعمل المشاعر السلبية مثل الإحباط كدوافع لمشاركة معرفية أعمق (دي ميلو وغرايسر، 2012). كان تصميم الدراسة، الذي شمل قياس مشاعر الطلاب طوال الدورة، يهدف إلى التحقيق في ديناميات هذه المشاعر فيما يتعلق بأساليب التدريس ونتائج التعلم. من خلال اعتماد نهج متعدد المستويات، تسعى الدراسة إلى تقديم رؤى حول كيفية أن البيئات التعليمية القائمة على الألعاب يمكن أن تسهل بشكل فعال المشاركة العاطفية والتطور المعرفي في السياقات التعليمية.
القيود
تنشأ القيود المنهجية للدراسة من عملية جمع البيانات الفريدة، التي، على الرغم من تعزيزها للصلاحية البيئية وتقليل تحيز الاسترجاع، شملت مجموعة صغيرة من المشاركين عبر تنفيذات متعددة للدورة. قد يكون هذا النهج، على الرغم من فعاليته في تحقيق حجم العينة اللازمة من خلال القياسات المتكررة، قد أدخل تباينًا بين الطلاب، مما يتطلب الحذر في تفسير النتائج. على الرغم من العدد المحدود من المشاركين، تم دعم التحليل بـ 212 نقطة بيانات فردية من 22 طالبًا، وتم تحقيق معدل استجابة مشرف بلغ 82.8%، مما يعكس جدوى جمع البيانات الطولية المكثفة.
بالإضافة إلى ذلك، سمح النهج الداخلي باستكشاف المسارات المحددة للأشخاص للمشاعر المعرفية، متجاوزًا التحليلات التقليدية على مستوى المجموعة. ومع ذلك، نظرًا لحجم البيانات المحدود، تم تحليل النماذج بشكل منفصل لكل نوع من المشاعر المعرفية. تبرز هذه القيود الإمكانية للبحوث المستقبلية للتحقيق في تزامن المشاعر ضمن سياقات التعلم، مما قد يوفر رؤى أعمق حول ديناميات التجارب العاطفية في السياقات التعليمية.
DOI: https://doi.org/10.1007/s11251-025-09771-2
Publication Date: 2026-01-16
Author(s): Elina Ketonen et al.
Primary Topic: Educational Strategies and Epistemologies
Overview
The study investigates the role of epistemic emotions—such as curiosity, surprise, confusion, and anxiety—in game-based learning, specifically within a political science course utilizing the board game Diplomacy. Involving 22 students, the research employed a process-oriented intra-individual approach to measure these emotions repeatedly after each session. Findings revealed that game sessions significantly increased all measured epistemic emotions, except boredom, compared to traditional lectures. Over the course duration, while curiosity, enjoyment, confusion, and anxiety decreased, boredom increased, and surprise and frustration remained stable. Notably, students who effectively managed their anxiety and demonstrated a decrease in surprise and enjoyment achieved better learning outcomes, highlighting the complex interplay between emotional responses and cognitive performance.
The conclusions underscore the dual nature of emotions in game-based learning, which can evoke both positive and negative feelings through cognitively demanding tasks. The study indicates that fluctuations between different instructional methods, such as lectures and game sessions, significantly influence students’ emotional experiences. Despite a general decline in affect-provoking features towards the course’s end, individual emotional trajectories were found to correlate with learning outcomes, suggesting that group-level findings may not universally apply. Given the current volatility in international politics, the emotional responses of students might be even more pronounced in contemporary contexts, indicating the need for future courses to include debriefing sessions that address the emotional aspects of the gaming experience.
Introduction
The introduction of the research paper highlights the challenges faced in international relations education, particularly in simulating the high-pressure, uncertain environments characteristic of real-world diplomatic crises. It argues for the integration of simulated war-gaming, specifically through the board game Diplomacy, as a pedagogical tool to enhance students’ diplomatic skills in a controlled setting. This approach not only fosters engagement and positive emotions but also promotes active learning and problem-solving, leading to a deeper understanding of international relations.
The study aims to investigate how such an instructional design can evoke epistemic emotions—emotions that are closely tied to cognitive processing and knowledge construction—thereby enriching the learning experience. The authors reference existing literature to support their claims about the benefits of game-based learning in political science education, setting the stage for their case study findings on the impact of the Diplomacy game on students’ learning outcomes.
Results
The results of the study reveal that positive epistemic emotions were reported more frequently than negative emotions throughout the course. Descriptive statistics indicated that individual variability accounted for 18-37% of the variance in epistemic emotions, with curiosity exhibiting the highest intraclass correlation coefficient (ICC). However, the majority of variance was attributed to situational fluctuations. The analysis of carry-over effects showed no significant autoregressive effects for most emotions, except for boredom, which demonstrated stability across sessions. Notably, game sessions enhanced positive emotions while also increasing negative emotions such as confusion and anxiety, contrasting with the higher reports of boredom during lectures.
Further analysis indicated a downward trend in curiosity, enjoyment, confusion, and anxiety over time, while boredom increased. Interestingly, anxiety decreased in lecture sessions but increased during game sessions. The study also found that individual trajectories of emotions correlated with learning outcomes; students who experienced decreasing anxiety, surprise, and enjoyment tended to achieve better test scores. This suggests that while positive emotions are generally beneficial, a decrease in enjoyment may be linked to improved performance, highlighting the complexity of emotional dynamics in learning contexts. Overall, the findings underscore the importance of both positive and negative emotions in fostering deeper learning experiences, particularly in game-based educational settings.
Discussion
The discussion section of the research paper emphasizes the educational potential of games, particularly the board game *Diplomacy*, in promoting learning in social sciences and history. Games are characterized as rule-based systems that foster engagement, motivation, and cumulative progress, aligning with Mayer’s (2014) definition. The study highlights how *Diplomacy* exemplifies key aspects of international relations, such as trust-building and negotiation, while also addressing concerns about oversimplification and biases in game-based learning (McCall, 2013). Despite these concerns, the integration of games into educational contexts has been shown to enhance understanding of complex systems and improve student engagement through dynamic challenge-skill interactions, leading to positive emotional experiences (Lee & Probert, 2010; Chen, 2007).
The section further explores the role of epistemic emotions—emotions related to knowledge construction—such as curiosity, confusion, and enjoyment, in the learning process. These emotions can significantly influence students’ engagement and learning outcomes, with positive emotions enhancing knowledge exploration and negative emotions like frustration potentially serving as motivators for deeper cognitive engagement (D’Mello & Graesser, 2012). The study’s design, which involved measuring students’ emotions throughout the course, aimed to investigate the dynamics of these emotions in relation to instructional methods and learning outcomes. By employing a multilevel approach, the research seeks to provide insights into how game-based learning environments can effectively facilitate emotional engagement and cognitive development in educational settings.
Limitations
The study’s methodological limitations stem from the unique data collection process, which, while enhancing ecological validity and minimizing recall bias, involved a small participant pool across multiple course implementations. This approach, although effective in achieving the necessary sample size through repeated measures, may have introduced heterogeneity among students, necessitating caution in result interpretation. Despite the limited number of participants, the analysis was supported by 212 individual data points from 22 students, and a commendable response rate of 82.8% was achieved, reflecting the feasibility of intensive longitudinal data collection.
Additionally, the intra-individual approach allowed for an exploration of person-specific trajectories of epistemic emotions, moving beyond traditional group-level analyses. However, due to the constrained data size, models were analyzed separately for each type of epistemic emotion. This limitation highlights the potential for future research to investigate the co-occurrence of emotions within learning contexts, which could provide deeper insights into the dynamics of emotional experiences in educational settings.