DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1746923
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41809744
تاريخ النشر: 2026-02-11
المؤلف: Şenol Orakçı وآخرون
الموضوع الرئيسي: الذكاء العاطفي والأداء
نظرة عامة
تستكشف الدراسة التفاعل بين الذكاء العاطفي، التعليم التأملي، التعليم الإبداعي، واستقلالية المعلم، مع معالجة فجوة في فهم كيفية تأثير هذه العوامل على سلوكيات التدريس بين المعلمين. باستخدام مسح مقطعي شمل 690 معلمًا من 78 مدرسة في 24 مدينة تركية، تستخدم البحث مقاييس موثوقة لقياس البنى ذات الصلة وتطبق نمذجة المعادلات الهيكلية متعددة المستويات مع تقدير بايزي لتحليل البيانات.
تكشف النتائج أن الذكاء العاطفي يؤثر بشكل كبير على التعليم الإبداعي بشكل غير مباشر من خلال التعليم التأملي، حيث تعمل استقلالية المعلم كعامل معتدل يعزز هذه العلاقة. على وجه التحديد، تؤدي مستويات أعلى من الذكاء العاطفي إلى زيادة الممارسات التأملية، مما يعزز بدوره أساليب التدريس الأكثر إبداعًا. تؤكد الدراسة على أهمية تطوير الذكاء العاطفي للمعلمين، والمهارات التأملية، والاستقلالية لتعزيز أساليب التدريس المبتكرة وتحسين النتائج التعليمية.
مقدمة
تسلط مقدمة الدراسة الضوء على أهمية الذكاء العاطفي للمعلمين (EI) كعامل حاسم في ممارسات التدريس الفعالة. تشير الأبحاث إلى أن المعلمين الذين يتمتعون بذكاء عاطفي يتفوقون في تعزيز مشاركة الطلاب، ومعالجة التحديات الصفية، وتنفيذ أساليب تدريس مبتكرة. ومع ذلك، لا تزال الطرق التي يؤثر بها EI على التعليم الإبداعي (CT) غير مستكشفة بشكل كافٍ. تهدف هذه الدراسة إلى سد تلك الفجوة من خلال اختبار نموذج وساطة معتدل حيث يقوم التعليم التأملي (RT) بوساطة العلاقة بين EI و CT، بينما تعمل استقلالية المعلم (TA) كعامل معتدل لهذه الوساطة.
يُعرف RT بأنه الفحص الذاتي المنهجي للمعتقدات والممارسات التعليمية، ويُقترح كآلية من خلالها يعزز EI الإبداع التربوي. يكون المعلمون الذين يتمتعون بذكاء عاطفي أكثر ميلاً للانخراط في الممارسات التأملية، مما يؤدي إلى تطوير استراتيجيات تدريس مبتكرة تحسن نتائج التعلم. تشير TA، التي تشير إلى السلطة المهنية التي يمتلكها المعلمون في اتخاذ قرارات التدريس، إلى أنها تؤثر على مدى تحويل الرؤى التأملية إلى ممارسات إبداعية. تسعى الدراسة إلى التحقق تجريبيًا من صحة هذا النموذج، مما يوفر رؤى حول كيفية تعزيز EI لـ CT تحت ظروف مختلفة من الاستقلالية. من المتوقع أن تُفيد النتائج في تطوير المهني والمبادرات السياسية التي تهدف إلى تعزيز الممارسة التأملية وتعزيز استقلالية المعلم، مما يسهم في خلق بيئات صفية أكثر ابتكارًا وجاذبية.
مناقشة
في السياق التعليمي التركي، يُعتبر التفاعل بين الذكاء العاطفي (EI)، التعليم الإبداعي (CT)، التعليم التأملي (RT)، واستقلالية المعلم (TA) أمرًا حاسمًا لمواءمة ممارسات التدريس مع الإصلاحات التعليمية المستمرة. تستكشف هذه الدراسة نموذج وساطة معتدل حيث يؤثر EI على CT من خلال RT، مع عمل TA كعامل معتدل. تفترض الفرضيات أن RT مرتبط إيجابيًا بـ CT (H1)، وأن EI يؤثر إيجابيًا على كل من RT (H2) و CT (H3)، وأن RT يتوسط العلاقة بين EI و CT (H4). علاوة على ذلك، تفترض الدراسة أن TA تعزز العلاقة بين EI و RT (H5) وتعدل التأثيرات غير المباشرة لـ EI على CT عبر RT (H6).
تشير النتائج إلى أن CT، التي تتميز بممارسات تعليمية تكيفية ومبتكرة، تعتمد على قدرات المعلمين التأملية والوعي العاطفي. تعزز مستويات عالية من TA من احتمال أن يقوم المعلمون بتحويل رؤاهم التأملية إلى استراتيجيات تربوية إبداعية. على العكس من ذلك، قد تعيق قلة الاستقلالية التطبيق الفعال لـ EI و RT، مما يعيق جهود التعليم الإبداعي. تسهم هذه الأبحاث في الأدبيات المحدودة حول هذه البنى ضمن الإطار التعليمي التركي، مقدمة رؤى يمكن أن تُفيد برامج التنمية المهنية التي تهدف إلى تعزيز بيئة تعليمية أكثر ديناميكية واستجابة.
القيود
تقدم الدراسة عدة قيود تؤثر على تفسير نتائجها. أولاً، تألفت العينة من معلمين من أربع وعشرين مدينة في تركيا تم اختيارهم من خلال أخذ العينات المريحة، مما يحد من إمكانية تعميم النتائج على السكان الأوسع. ثانيًا، قد يؤدي الاعتماد على أربعة مقاييس تستند إلى آراء المعلمين إلى إدخال الذاتية، مما يجعل البيانات أقل موضوعية. على الرغم من أن استخدام المقاييس يمكن أن ينتج بيانات كبيرة بسرعة، كما أشار دورني (2007)، قد تؤدي هذه الطريقة إلى رؤى سطحية، مما يحد من عمق الدراسة.
يجب على الأبحاث المستقبلية استكشاف العلاقات بين المتغيرات باستخدام أساليب مختلطة أو مناهج نوعية، مثل المقابلات المتعمقة والمجلات التأملية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن توفر الدراسات طويلة الأمد رؤى حول التطور الديناميكي للذكاء العاطفي للمعلمين (EI)، والتفكير التأملي (RT)، والإبداع (CT)، واستقلالية المعلم (TA) طوال عملية التدريس. يُ emphasized أن تعزيز فعالية التدريس يتطلب ليس فقط المعرفة التقنية والتربوية ولكن أيضًا تنمية الصفات النفسية مثل EI، والتأمل، والإبداع، والاستقلالية، التي تعتبر ضرورية لتطوير المعلمين المهني.
DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1746923
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41809744
Publication Date: 2026-02-11
Author(s): Şenol Orakçı et al.
Primary Topic: Emotional Intelligence and Performance
Overview
The study investigates the interplay between emotional intelligence, reflective teaching, creative teaching, and teacher autonomy, addressing a gap in understanding how these factors influence instructional behaviors among teachers. Utilizing a cross-sectional survey of 690 teachers from 78 schools across 24 Turkish cities, the research employs validated scales to measure the relevant constructs and applies multilevel structural equation modeling with Bayesian estimation to analyze the data.
The findings reveal that emotional intelligence significantly influences creative teaching indirectly through reflective teaching, with teacher autonomy serving as a moderator that enhances this relationship. Specifically, higher levels of emotional intelligence lead to increased reflective practices, which subsequently foster more creative instructional approaches. The study underscores the importance of developing teachers’ emotional intelligence, reflective skills, and autonomy to promote innovative teaching methods and improve educational outcomes.
Introduction
The introduction of the study highlights the significance of teachers’ emotional intelligence (EI) as a crucial factor in effective teaching practices. Research indicates that emotionally intelligent teachers excel in fostering student engagement, addressing classroom challenges, and implementing innovative pedagogies. However, the pathways through which EI influences creative teaching (CT) remain inadequately explored. This study aims to fill that gap by testing a moderated mediation model where reflective teaching (RT) mediates the relationship between EI and CT, while teacher autonomy (TA) moderates this mediation.
RT, defined as the systematic self-examination of instructional beliefs and practices, is proposed as the mechanism through which EI enhances pedagogical creativity. Emotionally intelligent teachers are more inclined to engage in reflective practices, leading to the development of innovative instructional strategies that improve learning outcomes. TA, which refers to the professional discretion teachers have in making instructional decisions, is posited to influence the extent to which reflective insights translate into creative practices. The study seeks to empirically validate this model, providing insights into how EI can promote CT under varying conditions of autonomy. The findings are anticipated to inform professional development and policy initiatives aimed at fostering reflective practice and enhancing teacher autonomy, ultimately contributing to more innovative and engaging classroom environments.
Discussion
In the Turkish educational context, the interplay between Emotional Intelligence (EI), Creative Teaching (CT), Reflective Teaching (RT), and Teacher Autonomy (TA) is critical for aligning teaching practices with ongoing educational reforms. This study investigates a moderated mediation model where EI influences CT through RT, with TA acting as a moderator. The hypotheses posit that RT is positively related to CT (H1), EI positively influences both RT (H2) and CT (H3), and that RT mediates the relationship between EI and CT (H4). Furthermore, the study hypothesizes that TA strengthens the relationship between EI and RT (H5) and moderates the indirect effects of EI on CT via RT (H6).
The findings suggest that CT, characterized by adaptive and innovative instructional practices, is contingent upon teachers’ reflective capabilities and emotional awareness. High levels of TA enhance the likelihood that teachers will translate their reflective insights into creative pedagogical strategies. Conversely, a lack of autonomy may inhibit the effective application of EI and RT, thereby stifling creative teaching efforts. This research contributes to the limited literature on these constructs within the Turkish educational framework, offering insights that could inform professional development programs aimed at fostering a more dynamic and responsive teaching environment.
Limitations
The study presents several limitations that affect the interpretation of its findings. Firstly, the sample comprised teachers from twenty-four cities in Türkiye selected through convenience sampling, which restricts the generalizability of the results to the broader population. Secondly, the reliance on four scales based on teachers’ opinions may introduce subjectivity, rendering the data less objective. Although the use of scales can yield substantial data quickly, as noted by Dornyei (2007), this approach may result in superficial insights, limiting the study’s depth.
Future research should explore the relationships among the variables using mixed-methods or qualitative approaches, such as in-depth interviews and reflective journals. Additionally, long-term studies could provide insights into the dynamic development of teachers’ emotional intelligence (EI), reflective thinking (RT), creativity (CT), and teacher autonomy (TA) throughout the teaching process. It is emphasized that enhancing teaching effectiveness requires not only technical and pedagogical knowledge but also the cultivation of psychological traits like EI, reflectivity, creativity, and autonomy, which are essential for teachers’ professional development.