DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-024-09852-7
تاريخ النشر: 2024-01-19
المؤلف: Axel Grund وآخرون
الموضوع الرئيسي: طرق التدريس والتعلم المبتكرة
نظرة عامة
في مجال تصميم التعليم والتعلم الذاتي المنظم، أصبحت تخصيص الجهد العقلي ومراقبته والتحكم فيه نقاط تركيز رئيسية في البحث. تدعو هذه الورقة إلى فهم دقيق للجهد، من خلال دمج الرؤى من نظرية الحمل المعرفي والأطر التحفيزية مثل نظرية القيمة المتوقعة الموقفية ونظرية تحديد الذات. يقترح المؤلفون نموذجًا ثلاثي الأبعاد للجهد يميز بين الجهد حسب التعقيد، والجهد حسب إحباط الحاجة، والجهد حسب التخصيص. يبرز هذا النموذج الحاجة إلى تفسير دقيق لتقارير الطلاب الذاتية بشأن جهد المهمة، حيث قد تعكس هذه التقارير ليس فقط المطالب المعرفية ولكن أيضًا العوامل العاطفية والتحفيزية.
يستنتج المؤلفون أن المنظورات المعرفية والتحفيزية حول التعلم غالبًا ما تُعالج بشكل منفصل، وهو ما يُلاحظ بشكل خاص في دراسات الجهد العقلي. يجادلون بأن التحفيز يمكن أن يؤثر بشكل كبير على إدراك صعوبة المهمة، مما يجعل المهام الصعبة تبدو قابلة للإدارة أو حتى ممتعة. تدعو الورقة إلى نهج أكثر تكاملاً يأخذ في الاعتبار العمليات التحفيزية في أبحاث الحمل المعرفي وتصميم التعليم. بشكل محدد، تبرز أهمية المعتقدات التحفيزية في تسهيل الأنشطة التعليمية الفعالة (الجهد حسب التخصيص) والحاجة إلى بيئة تعليمية داعمة للتخفيف من التجارب السلبية (الجهد حسب إحباط الحاجة). بينما لا يضمن التحفيز وحده نجاح التعلم، إلا أنه شرط أساسي حاسم يجب الاعتراف به في الأبحاث الموجهة نحو المعرفة.
نقاش
في هذا القسم، يستكشف المؤلفون المفهوم متعدد الأبعاد للجهد في سياق التعلم، مؤكدين على الحاجة إلى التمييز بين مفاهيم الجهد المختلفة لتعزيز الممارسات التعليمية. يصنفون الجهد إلى ثلاثة أنواع متميزة: الجهد حسب التعقيد، والجهد حسب إحباط الحاجة، والجهد حسب التخصيص. يتعلق الجهد حسب التعقيد بالمطالب المعرفية لمهمة ما، حيث يرتبط التعقيد أو الصعوبة المتزايدة بزيادة الجهد العقلي المطلوب لإكمال المهمة. يتماشى هذا مع نظرية الحمل المعرفي، التي تفترض أن متطلبات المعالجة لمهمة ما تؤثر بشكل كبير على نتائج التعلم. من ناحية أخرى، يعكس الجهد حسب إحباط الحاجة التحديات العاطفية والتحفيزية التي يواجهها المتعلمون، مثل مشاعر الإرهاق أو النفور، والتي يمكن أن تعيق التعلم وترتبط بإشباع الاحتياجات النفسية كما هو موضح في نظرية تحديد الذات.
النوع الثالث، الجهد حسب التخصيص، مدفوع بتقييمات المتعلمين التحفيزية بشأن قيمة وتوقع الانخراط في مهمة ما. يبرز هذا المنظور كيف أن استعداد الطلاب لاستثمار الجهد يتأثر بأهمية المهمة التي يدركونها وثقتهم في قدرتهم على النجاح. يجادل المؤلفون بأن هذه المفاهيم الثلاثة للجهد مترابطة ويمكن أن تؤثر بشكل كبير على عمليات التعلم. يؤكدون على أهمية التعرف على هذه التمييزات في كل من البحث والإعدادات التعليمية لتحسين تصميم التعليم ودعم استراتيجيات التعلم الفعالة. من خلال دمج المنظورات المعرفية والتحفيزية، يمكن للمعلمين فهم ديناميات الجهد بشكل أفضل وتعزيز مشاركة الطلاب ونتائج التعلم.
DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-024-09852-7
Publication Date: 2024-01-19
Author(s): Axel Grund et al.
Primary Topic: Innovative Teaching and Learning Methods
Overview
In the realm of instructional design and self-regulated learning, the allocation, monitoring, and control of mental effort have become focal points of research. This paper advocates for a nuanced understanding of effort, integrating insights from Cognitive Load Theory and motivational frameworks such as Situated Expectancy Value Theory and Self-Determination Theory. The authors propose a tripartite model of effort that distinguishes between effort-by-complexity, effort-by-need frustration, and effort-by-allocation. This model emphasizes the need for careful interpretation of students’ self-reports regarding task effort, as these may reflect not only cognitive demands but also emotional and motivational factors.
The authors conclude that cognitive and motivational perspectives on learning are often treated in isolation, which is particularly notable in studies of mental effort. They argue that motivation can significantly influence the perception of task difficulty, making challenging tasks feel manageable or even enjoyable. The paper calls for a more integrated approach that considers motivational processes in cognitive load research and instructional design. Specifically, it highlights the importance of motivational beliefs in facilitating effective learning activities (effort-by-allocation) and the need for a supportive learning environment to mitigate aversive experiences (effort-by-need frustration). While motivation alone does not guarantee learning success, it is a critical prerequisite that should be acknowledged in cognitive-oriented research.
Discussion
In this section, the authors explore the multifaceted concept of effort in the context of learning, emphasizing the need to differentiate between various conceptions of effort to enhance educational practices. They categorize effort into three distinct types: effort-by-complexity, effort-by-need frustration, and effort-by-allocation. Effort-by-complexity pertains to the cognitive demands of a task, where increased complexity or difficulty correlates with higher mental effort required for task completion. This aligns with Cognitive Load Theory, which posits that the processing requirements of a task significantly influence learning outcomes. Conversely, effort-by-need frustration reflects the emotional and motivational challenges learners face, such as feelings of exhaustion or aversion, which can hinder learning and are linked to the satisfaction of psychological needs as outlined in Self-Determination Theory.
The third type, effort-by-allocation, is driven by learners’ motivational appraisals regarding the value and expectancy of engaging with a task. This perspective highlights how students’ willingness to invest effort is influenced by their perceived importance of the task and their confidence in their ability to succeed. The authors argue that these three conceptions of effort are interrelated and can significantly impact learning processes. They stress the importance of recognizing these distinctions in both research and educational settings to optimize instructional design and support effective learning strategies. By integrating cognitive and motivational perspectives, educators can better understand the dynamics of effort and enhance student engagement and learning outcomes.