DOI: https://doi.org/10.1007/s40299-023-00800-7
تاريخ النشر: 2024-01-11
المؤلف: Peijian Paul Sun وآخرون
الموضوع الرئيسي: طرق التدريس المبتكرة
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة العلاقة بين الانخراط عبر الإنترنت ونتائج التعلم بين طلاب الجامعات الصينية الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). تحدد أن الانخراط عبر الإنترنت متعدد الأبعاد، ويشمل الجوانب السلوكية والمعرفية والعاطفية والاجتماعية. شملت الأبحاث 85 طالبًا في السنة الأولى من الكلية ووجدت علاقات ذات دلالة إحصائية بين الانخراط السلوكي الفعلي للطلاب (مثل وقت الانخراط في المهام ومعدلات الإنجاز) وإدراكهم الذاتي للانخراط. ومع ذلك، فإن الانخراط السلوكي الفعلي فقط، وخاصة درجات المهام، توقع بشكل إيجابي نتائج التعلم، مما يشير إلى أن المشاركة الحقيقية أكثر أهمية للنجاح من الإدراك الذاتي للانخراط.
تسلط الدراسة الضوء على الآثار العملية لتعزيز التعلم عبر الإنترنت في EFL. توصي بتعزيز بيئة دعم عبر الإنترنت لزيادة إدراك الطلاب الذاتي للانخراط، واستخدام التقنيات التفاعلية لتعزيز المشاركة، وتنظيم الأنشطة التعاونية لتحسين الانخراط الاجتماعي. بالإضافة إلى ذلك، تؤكد الحاجة إلى أن يركز المعلمون على مقاييس الانخراط الفعلي، حيث إنها المؤشرات الوحيدة الموثوقة لنتائج التعلم. يعترف المؤلفون بالقيود، بما في ذلك حجم العينة الصغيرة والطبيعة الاستكشافية لتحليل العوامل، مما يشير إلى أن الأبحاث المستقبلية يجب أن تشمل مجموعات سكانية أكبر وأكثر تنوعًا وأن تأخذ في الاعتبار التصاميم الطولية لفهم ديناميات الانخراط عبر الإنترنت بشكل أفضل مع مرور الوقت.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث الضوء على أهمية انخراط المتعلمين في البيئات التعليمية، وخاصة ارتباطه الإيجابي بتحسين نتائج التعلم (تشنغ وآخرون، 2023؛ يانغ وآخرون، 2023). يتميز المتعلمون المنخرطون بمشاركتهم النشطة والتزامهم بعملية التعلم، مما يعزز أدائهم الأكاديمي (هايفر وآخرون، 2021). على الرغم من أن الانخراط قد تم دراسته بشكل موسع في سياقات مختلفة، بما في ذلك الوعي اللغوي والتغذية الراجعة التصحيحية، لا يزال هناك فجوة ملحوظة في فهم انخراط المتعلمين عبر الإنترنت، خاصة في مجال تعلم اللغة الثانية/الأجنبية (L2) (جيانغ وبنغ، 2023).
مفهوم انخراط المتعلم متعدد الأبعاد، ويشمل الأبعاد السلوكية والمعرفية والاجتماعية والعاطفية (دراخشان وفاتحي، 2023؛ لوان وآخرون، 2023). ومع ذلك، اعتمدت الأبحاث السابقة بشكل أساسي على استبيانات ذاتية، وغالبًا ما أهملت بيانات الانخراط السلوكي الفعلي. تهدف هذه الدراسة إلى معالجة هذه الفجوة من خلال دمج كل من الانخراط السلوكي الفعلي وإدراك الانخراط الذاتي للتحقيق في علاقتهما بنتائج التعلم في سياق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) عبر الإنترنت.
طرق البحث
أُجريت الدراسة في جامعة بارزة في مقاطعة تشجيانغ، الصين، وشملت 81 طالبًا في السنة الأولى من اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) من فصلين كاملين من اللغة الإنجليزية في الكلية III. تألفت العينة من 55 ذكورًا و26 إناثًا، ولم يتم العثور على اختلافات ذات دلالة إحصائية بين الفصلين فيما يتعلق بالجنس (t(79) = 0.378، p = 0.706)، أو العمر (t(78) = -0.959، p = 0.341)، أو درجات امتحان القبول في اللغة الإنجليزية (t(79) = -1.824، p = 0.072)، مما يشير إلى مجموعة متجانسة من المشاركين.
تشمل منهجية اللغة الإنجليزية في الكلية III، التي تمتد على 16 أسبوعًا، ثمانية وحدات تعليمية تغطي مواضيع متنوعة مثل السفر والثقافة والتكنولوجيا، حيث تتطلب كل وحدة ثلاث إلى أربع جلسات تعليمية. تعقد الدروس مرتين أسبوعيًا لمدة 90 دقيقة، وتُنجز الواجبات عبر الإنترنت من خلال U-Campus، وهي منصة مصممة لتسهيل التعلم المدمج. تتيح هذه المنصة للمعلمين تحميل موارد متعددة الوسائط وتشجع الطلاب على الانخراط في التعلم الذاتي، مما يعزز تجربتهم في EFL من خلال المشاركة التفاعلية عبر الإنترنت.
النتائج
تم اشتقاق نتائج الدراسة حول انخراط طلاب الجامعات في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) عبر الإنترنت من خلال تحليل العوامل الاستكشافية (EFA)، الذي أكد صلاحية الاستبيان المستخدم. أسفر التحليل، الذي استخدم تحليل المحاور الرئيسية مع دوران برومكس، عن قيمة كايزر-ماير-أولكين (KMO) تبلغ 0.824، مما يشير إلى حجم عينة كافٍ. في البداية، تم تصنيف عنصر واحد متعلق بالانخراط السلوكي عبر الإنترنت بشكل خاطئ تحت الانخراط المعرفي عبر الإنترنت، مما أدى إلى إزالته. كشف تحليل العوامل الاستكشافية اللاحق عن أربعة أبعاد متميزة من الانخراط عبر الإنترنت: الانخراط السلوكي عبر الإنترنت (BOE، 3 عناصر، $\alpha = 0.724$)، الانخراط المعرفي عبر الإنترنت (COE، 4 عناصر، $\alpha = 0.724$)، الانخراط العاطفي عبر الإنترنت (يتضمن الانخراط العاطفي الإيجابي عبر الإنترنت (PEOE، 3 عناصر، $\alpha = 0.932$) والانخراط العاطفي السلبي عبر الإنترنت (NEOE، 3 عناصر، $\alpha = 0.936$))، والانخراط الاجتماعي عبر الإنترنت (SOE، 4 عناصر، $\alpha = 0.830$). تم اعتبار الصلاحية العامة والموثوقية للقياس المعدل مرضية.
فيما يتعلق بمقاييس الانخراط الفعلي، أظهر الطلاب انخراطًا سلوكيًا عبر الإنترنت بشكل كبير، بمتوسط يقارب 664.987 دقيقة قضوها في المهام مع معدل إنجاز للمهام بنسبة 92.15%. كانت درجة المهام المتوسطة لديهم 74.186 من 100. أشارت مستويات الانخراط المبلغ عنها ذاتيًا إلى أن الطلاب شعروا بأنهم أكثر انخراطًا معرفيًا (M = 5.398) وسلوكيًا (M = 4.173)، بينما تم الإبلاغ عن الانخراط الاجتماعي على أنه الأدنى (M = 3.553). تسلط هذه النتائج الضوء على الأبعاد المتنوعة للانخراط بين الطلاب في سياقات تعلم EFL عبر الإنترنت.
المناقشة
في هذا القسم، تركز المناقشة على الطبيعة متعددة الأبعاد لانخراط المتعلمين في سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) عبر الإنترنت، مع التأكيد على أبعادها السلوكية والمعرفية والعاطفية والاجتماعية. تكشف الدراسة أن طلاب الجامعات يظهرون مستوى عالٍ من الانخراط المعرفي، يليه الانخراط السلوكي، والانخراط العاطفي الإيجابي، والانخراط العاطفي السلبي، والانخراط الاجتماعي. يتماشى هذا الاتجاه مع الفكرة القائلة بأن السكان الرقميين يميلون أكثر إلى الانخراط معرفيًا في بيئات التعلم عبر الإنترنت، وهو ما قد يُعزى إلى الطبيعة الفردية للتعليم عبر الإنترنت. من الجدير بالذكر أن الطلاب أظهروا نهجًا استباقيًا، محققين معدل إنجاز عالٍ للمهام بنسبة 92.15%، مما يدل على التزامهم بمنصة التعلم عبر الإنترنت، U-Campus.
تسلط النتائج الضوء أيضًا على وجود علاقات ذات دلالة إحصائية بين الانخراط السلوكي الفعلي ومستويات إدراك الانخراط الذاتي، مما يشير إلى أن الطلاب الذين يستثمرون المزيد من الوقت في التعلم عبر الإنترنت يميلون إلى الإبلاغ عن مستويات أعلى من الانخراط السلوكي والمعرفي والعاطفي الإيجابي، بينما يعانون من مستويات أقل من الانخراط العاطفي السلبي. ومع ذلك، تشير الدراسة إلى عدم وجود علاقة بين إدراك الانخراط الاجتماعي والقياسات السلوكية الفعلية، مما يدل على أنه على الرغم من أن الانخراط الاجتماعي أمر حاسم، إلا أنه قد لا يظهر بنفس الطريقة مثل أبعاد الانخراط الأخرى. بشكل عام، تؤكد الأبحاث على أهمية فهم هذه الملفات الشخصية للانخراط لتعزيز نتائج التعلم في EFL عبر الإنترنت وتقترح أن الدراسات المستقبلية يجب أن تستكشف ديناميات الانخراط بشكل أكبر لإبلاغ ممارسات التدريس عبر الإنترنت الفعالة.
DOI: https://doi.org/10.1007/s40299-023-00800-7
Publication Date: 2024-01-11
Author(s): Peijian Paul Sun et al.
Primary Topic: Innovative Teaching Methods
Overview
This study investigates the relationship between online engagement and learning outcomes among Chinese university students learning English as a foreign language (EFL). It identifies that online engagement is multidimensional, encompassing behavioral, cognitive, affective, and social aspects. The research involved 85 first-year college students and found significant correlations between students’ actual behavioral engagement (e.g., task engagement time and completion rates) and their self-perceived engagement. However, only actual behavioral engagement, particularly task scores, positively predicted learning outcomes, suggesting that genuine participation is more critical for success than self-perception of engagement.
The study highlights practical implications for enhancing online EFL learning. It recommends fostering a supportive online environment to boost students’ self-perceived engagement, utilizing interactive technologies to promote participation, and organizing collaborative activities to improve social engagement. Additionally, it emphasizes the need for educators to focus on actual engagement metrics, as they are the sole reliable predictors of learning outcomes. The authors acknowledge limitations, including a small sample size and the exploratory nature of the factor analysis, suggesting that future research should involve larger, more diverse populations and consider longitudinal designs to better understand the dynamics of online engagement over time.
Introduction
The introduction of the research paper highlights the significance of learner engagement in educational settings, particularly its positive correlation with improved learning outcomes (Cheng et al., 2023; Yang et al., 2023). Engaged learners are characterized by their active involvement and commitment to the learning process, which enhances their academic performance (Hiver et al., 2021). While engagement has been extensively studied in various contexts, including language awareness and corrective feedback, there remains a notable gap in understanding online learner engagement, especially in the realm of second/foreign language (L2) learning (Jiang & Peng, 2023).
The concept of learner engagement is multifaceted, encompassing behavioral, cognitive, social, and emotional dimensions (Derakhshan & Fathi, 2023; Luan et al., 2023). However, prior research predominantly relied on self-report questionnaires, often neglecting actual behavioral engagement data. This study aims to address this gap by integrating both actual behavioral engagement and self-perceived engagement to investigate their relationship with learning outcomes in an online English as a Foreign Language (EFL) context.
Methods
The study was conducted at a prominent university in Zhejiang province, China, involving 81 first-year English as a Foreign Language (EFL) students from two intact classes of College English III. The sample consisted of 55 males and 26 females, with no significant differences found between the two classes regarding sex (t(79) = 0.378, p = 0.706), age (t(78) = -0.959, p = 0.341), or English entrance examination scores (t(79) = -1.824, p = 0.072), indicating a homogeneous participant group.
The College English III curriculum, spanning 16 weeks, includes eight instructional units covering diverse topics such as travel, culture, and technology, with each unit requiring three to four instructional sessions. Classes meet twice weekly for 90 minutes, and assignments are completed online via U-Campus, a platform designed to facilitate blended learning. This platform allows instructors to upload multimodal resources and encourages students to engage in self-paced learning, thereby enhancing their EFL experience through interactive online participation.
Results
The results of the study on college students’ online English as a Foreign Language (EFL) learning engagement were derived through Exploratory Factor Analysis (EFA), which confirmed the validity of the questionnaire used. The analysis, employing principal axis factoring with Promax rotation, yielded a Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) value of 0.824, indicating an adequate sample size. Initially, one item related to behavioral online engagement was misclassified under cognitive online engagement, leading to its removal. A subsequent EFA revealed four distinct dimensions of online engagement: behavioral online engagement (BOE, 3 items, $\alpha = 0.724$), cognitive online engagement (COE, 4 items, $\alpha = 0.724$), affective online engagement (comprising positive emotional online engagement (PEOE, 3 items, $\alpha = 0.932$) and negative emotional online engagement (NEOE, 3 items, $\alpha = 0.936$)), and social online engagement (SOE, 4 items, $\alpha = 0.830$). The overall validity and reliability of the adapted measure were deemed satisfactory.
In terms of actual engagement metrics, students demonstrated significant behavioral online engagement, averaging approximately 664.987 minutes spent on tasks with a task completion rate of 92.15%. Their average task score was 74.186 out of 100. Self-reported engagement levels indicated that students felt more cognitively (M = 5.398) and behaviorally (M = 4.173) engaged, while social engagement was reported as the lowest (M = 3.553). These findings highlight the varying dimensions of engagement among students in online EFL learning contexts.
Discussion
In this section, the discussion centers on the multifaceted nature of learner engagement in online English as a Foreign Language (EFL) contexts, emphasizing its behavioral, cognitive, affective, and social dimensions. The study reveals that college students exhibit a high level of cognitive engagement, followed by behavioral, positive emotional, negative emotional, and social engagement. This trend aligns with the notion that digital natives are more inclined to engage cognitively in online learning environments, which may be attributed to the individualized nature of online education. Notably, students demonstrated a proactive approach, achieving a high task completion rate of 92.15%, indicating their commitment to the online learning platform, U-Campus.
The findings further highlight significant correlations between actual behavioral engagement and self-perceived engagement levels, suggesting that students who invest more time in online learning tend to report higher levels of behavioral, cognitive, and positive emotional engagement, while experiencing lower negative emotional engagement. However, the study notes a lack of correlation between self-perceived social engagement and actual behavioral measures, indicating that while social engagement is crucial, it may not manifest in the same way as other engagement dimensions. Overall, the research underscores the importance of understanding these engagement profiles to enhance online EFL learning outcomes and suggests that future studies should explore the dynamics of engagement further to inform effective online teaching practices.