DOI: https://doi.org/10.1016/j.asw.2024.100811
تاريخ النشر: 2024-01-01
المؤلف: Mark Feng Teng وآخرون
الموضوع الرئيسي: طرق التدريس والتعلم المبتكرة
نظرة عامة
يتناول هذا القسم أهمية معرفة التغذية الراجعة للطلاب في سياق الكتابة بلغة أجنبية. ويؤكد أن التغذية الراجعة ليست مجرد استقبال سلبي للمعلومات، بل هي عملية نشطة حيث يشارك المتعلمون في النقد البناء لتحسين جودة كتاباتهم. تسلط الدراسة الضوء على دور الوعي الميتا معرفي والمهارات في التأثير على مشاركة المتعلمين في الأنشطة المتعلقة بالتغذية الراجعة، والتي تعتبر حاسمة لمراقبة والتحكم في عمليات الكتابة الخاصة بهم، مما يؤثر في النهاية على أدائهم في الكتابة.
تهدف الدراسة إلى معالجة نقص التحقيق المنهجي في الميتا معرفية في معرفة التغذية الراجعة من خلال تحقيق هدفين رئيسيين: (أ) تطوير مقياس لقياس معرفة التغذية الراجعة للطلاب المعتمدة على الميتا معرفية، و (ب) فحص كيفية توقع المكونات المختلفة لهذا المقياس لأداء الكتابة الأكاديمية. تشير النتائج إلى أن الوعي الميتا معرفي والمهارات تسهم بشكل كبير في معرفة التغذية الراجعة، مع وجود مكونات محددة – مثل استراتيجيات المشاركة المتعلقة بالتغذية الراجعة (FRSP)، والدافع (M)، واستراتيجيات المراقبة المتعلقة بالتغذية الراجعة (FRMS)، ومعرفة الاستراتيجية (SK) – تظهر تأثيرات تنبؤية على أداء الكتابة الأكاديمية للمتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). تختتم الدراسة بمناقشة آثار هذه النتائج على تعزيز معرفة التغذية الراجعة في السياقات التعليمية.
مقدمة
تسلط مقدمة هذه الورقة البحثية الضوء على التحديات اللغوية والمعرفية الكبيرة التي يواجهها الطلاب عند تأليف نص بلغة أجنبية، وخاصة في سياق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). ويؤكد على الدور الحاسم للتغذية الراجعة في تعزيز مهارات الكتابة وعمليات الطلاب، مع الاعتراف أيضًا بتفاوت فعالية التغذية الراجعة بسبب نقص محتمل في معرفة التغذية الراجعة لدى الطلاب. تشمل معرفة التغذية الراجعة القدرة على فهم وتقييم واستخدام التغذية الراجعة، بالإضافة إلى تنظيم الاستجابات المعرفية والعاطفية لها. يجادل المؤلفون بضرورة استكشاف أعمق لمعرف التغذية الراجعة من منظور ميتا معرفي، مؤكدين أن الوعي الميتا معرفي والمهارات ضرورية للطلاب للتفاعل بفعالية مع التغذية الراجعة وتحسين نتائج كتاباتهم.
تهدف الورقة إلى التحقق من صحة استبيان تم تطويره حديثًا حول معرفة التغذية الراجعة للطلاب المعتمدة على الميتا معرفية (MSFL) وتقييم التأثيرات التنبؤية لمكوناته على أداء الكتابة الأكاديمية. من خلال تعزيز الرؤى النظرية والتربوية حول التفاعل بين الميتا معرفية ومعرفة التغذية الراجعة، تسعى الدراسة إلى تزويد كل من المتعلمين والمعلمين باستراتيجيات لتعزيز معرفة التغذية الراجعة، مما يعزز بالتالي ممارسات الكتابة ونتائجها. في النهاية، تؤكد الدراسة على أهمية رؤية الطلاب كمشاركين نشطين في عملية التغذية الراجعة، قادرين على تنظيم كتاباتهم من خلال التفاعل الفعال مع التغذية الراجعة.
النتائج
تشير نتائج تحليل العوامل التأكيدية (CFA) إلى أن أداة معرفة التغذية الراجعة للطلاب المعتمدة على الميتا معرفية (MSFL) موثوقة وصحيحة نفسيًا. أظهر النموذج من الدرجة الأولى، الذي تم التحقق منه باستخدام حزم العناصر كمتغيرات ظاهرة، تحميلات تقديرية معيارية تتجاوز 0.50، وهو ما يعتبر حجم تأثير مقبول (Raykov & Marcoulides, 2008). كما اعتُبر ملاءمة النموذج مقبولة، مع مؤشرات ملاءمة مثل $\chi^2/df = 2.953$، $p < .001$، RMSEA = 0.052، SRMR = 0.079، CFI = 0.963، و TLI = 0.953، مما يؤكد الهيكل الداخلي الذي يربط MSFL بعشر مكونات. أدى التحقق اللاحق من النموذج من الدرجة الأولى للأبعاد الثلاثة - المعرفة، والوجود، والفعل - إلى مؤشرات ملاءمة نموذج مقبولة مماثلة ($\chi^2/df = 2.873$، $p < .001$، RMSEA = 0.080، SRMR = 0.028، CFI = 0.971، TLI = 0.959). علاوة على ذلك، أظهر النموذج من الدرجة الثانية ذو العامل الواحد أيضًا تحميلات معيارية فوق 0.50 وملاءمة نموذج متفوقة ($\chi^2/df = 2.813$، $p < .001$، RMSEA = 0.059، SRMR = 0.056، CFI = 0.927، TLI = 0.919) مقارنة بالنماذج من الدرجة الأولى. تدعم هذه الأدلة البناء الهرمي للميتا معرفية في معرفة التغذية الراجعة للطلاب، موضحة بشكل فعال العوامل العشرة ضمن إطار الدراسة.
مناقشة
تؤكد المناقشة حول معرفة التغذية الراجعة للطلاب على دورها الحاسم في تعزيز نتائج التعلم، وخاصة في الكتابة الأكاديمية. يتم تصور معرفة التغذية الراجعة من خلال ثلاثة أبعاد: إبستيمولوجية (فهم التغذية الراجعة)، وجودية (تطوير هوية المتعلم)، وعملية (التفاعل مع التغذية الراجعة). يعرف كارليس وبود (2018) ذلك أيضًا على أنه القدرات والاستعدادات اللازمة للطلاب لاستخدام التغذية الراجعة بفعالية لتحسين أعمالهم. تشمل الأنشطة الرئيسية المرتبطة بمعرفة التغذية الراجعة البحث، والتوليد، والمعالجة، واستخدام التغذية الراجعة، وهي ضرورية للتعلم المنظم ذاتيًا (Butler & Winne, 1995). على الرغم من وجود أبحاث قائمة حول معرفة التغذية الراجعة، وخاصة في سياقات الكتابة بلغة ثانية (L2)، لا يزال هناك فجوة في فهم كيفية تأثير الميتا معرفية على مشاركة الطلاب في عمليات التغذية الراجعة أثناء التنظيم الذاتي.
تقترح الورقة إطارًا مفاهيميًا يدمج المعرفة والمهارات الميتا معرفية في فهم معرفة التغذية الراجعة. تفترض أن الميتا معرفية – التي تشمل المعرفة بالنفس، والمهمة، والاستراتيجيات – تلعب دورًا كبيرًا في كيفية بحث الطلاب عن التغذية الراجعة وتوليدها ومعالجتها واستخدامها. يبرز هذا الإطار أهمية الوعي الميتا معرفي في تمكين الطلاب من تفسير التغذية الراجعة بفعالية وتعديل استراتيجيات كتابتهم وفقًا لذلك. تشير الأدلة التجريبية إلى أن الطلاب الذين لديهم وعي ميتا معرفي أعلى ومعرفة استراتيجية هم أكثر احتمالًا للتفاعل مع التغذية الراجعة بشكل بناء، مما يؤدي إلى تحسين نتائج الكتابة. وبالتالي، تدعو الدراسة إلى تحقيق منهجي في معرفة التغذية الراجعة للطلاب من منظور ميتا معرفي، بهدف تعميق فهم كيفية تسهيل هذه العمليات المعرفية للتعلم المنظم ذاتيًا في سياقات الكتابة الأكاديمية.
القيود
يعترف قسم القيود بعدة قيود للدراسة. أولاً، بينما تدعم النتائج الصلاحية التجريبية لمعرفة التغذية الراجعة للطلاب المعتمدة على الميتا معرفية (MSFL)، قد لا تشمل المكونات التي تم فحصها الطبيعة المعقدة لمعرفة التغذية الراجعة في الكتابة الأكاديمية بشكل شامل. بالإضافة إلى ذلك، يثير الاعتماد على بيانات التقرير الذاتي مخاوف بشأن دقة تقييمات معرفة التغذية الراجعة للمتعلمين. كما كان اختبار الكتابة الأكاديمية محدودًا في نطاقه، حيث لم يشمل جميع أنواع الكتابة، مما قد يؤثر على الصلاحية التنبؤية للمكونات عبر سياقات مختلفة. علاوة على ذلك، لم يتم التحكم في الفروق الفردية مثل تجربة تعلم اللغة والكفاءة، مما قد يؤثر على العلاقة بين معرفة التغذية الراجعة وأداء الكتابة.
على الرغم من هذه القيود، تقدم الدراسة تداعيات قيمة. تعتبر الأداة المطورة أداة تشخيصية صالحة لمعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) والطلاب لتعزيز فهم معرفة التغذية الراجعة في الكتابة الأكاديمية. يمكن أن توفر الرؤى حول العلاقات التنبؤية بين استراتيجيات التغذية الراجعة، والدافع، واستراتيجيات المراقبة، ومعرفة الاستراتيجية معلومات حول ممارسات التدريس التي تهدف إلى تحسين أداء الكتابة الأكاديمية. تؤكد الدراسة على الحاجة إلى تدريب ميتا معرفي لتزويد كتّاب الطلاب بالمهارات اللازمة للمشاركة الفعالة في عمليات التغذية الراجعة، مما يعزز تنظيمهم الذاتي ودافعهم في الكتابة الأكاديمية. بشكل عام، تمثل هذه الدراسة استكشافًا أساسيًا لمعرفة التغذية الراجعة للطلاب من منظور ميتا معرفي، مما يبرز مجالات البحث المستقبلي والتطوير النظري.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.asw.2024.100811
Publication Date: 2024-01-01
Author(s): Mark Feng Teng et al.
Primary Topic: Innovative Teaching and Learning Methods
Overview
The section discusses the significance of student feedback literacy in the context of writing in a foreign language. It emphasizes that feedback is not merely a passive reception of information but an active process where learners engage with constructive criticism to enhance their writing quality. The study highlights the role of metacognitive awareness and skills in influencing learners’ participation in feedback-related activities, which are crucial for monitoring and controlling their writing processes and ultimately affecting their writing performance.
The research aims to address the lack of systematic investigation into metacognition in feedback literacy by achieving two main objectives: (a) developing a scale to measure metacognition-based student feedback literacy, and (b) examining how various components of this scale predict academic writing performance. Findings indicate that metacognitive awareness and skills significantly contribute to feedback literacy, with specific components—such as feedback-related strategies in participation (FRSP), motivation (M), feedback-related monitoring strategies (FRMS), and strategy knowledge (SK)—demonstrating predictive effects on English as a Foreign Language (EFL) learners’ academic writing performance. The study concludes with a discussion of the implications of these findings for enhancing feedback literacy in educational contexts.
Introduction
The introduction of this research paper highlights the significant linguistic and cognitive challenges faced by students composing text in a foreign language, particularly in the context of English as a Foreign Language (EFL). It emphasizes the crucial role of feedback in enhancing students’ writing skills and processes, while also acknowledging the variability in feedback’s effectiveness due to students’ potential lack of feedback literacy. Feedback literacy encompasses the ability to understand, evaluate, and utilize feedback, as well as self-regulate cognitive and emotional responses to it. The authors argue for a deeper exploration of feedback literacy from a metacognitive perspective, positing that metacognitive awareness and skills are essential for students to effectively engage with feedback and improve their writing outcomes.
The paper aims to validate a newly developed survey on metacognition-based student feedback literacy (MSFL) and assess the predictive effects of its components on academic writing performance. By advancing theoretical and pedagogical insights into the interplay between metacognition and feedback literacy, the study seeks to equip both learners and educators with strategies to enhance feedback literacy, thereby fostering better writing practices and outcomes. Ultimately, the research underscores the importance of viewing students as active participants in the feedback process, capable of self-regulating their writing through effective engagement with feedback.
Results
The results of the confirmatory factor analysis (CFA) indicate that the Metacognition-based Student Feedback Literacy (MSFL) instrument is both psychometrically reliable and valid. The first-order model, validated using item parcels as manifest variables, demonstrated standardized estimate loadings exceeding 0.50, which is considered an acceptable effect size (Raykov & Marcoulides, 2008). The model fit was also deemed acceptable, with fit indices such as $\chi^2/df = 2.953$, $p < .001$, RMSEA = 0.052, SRMR = 0.079, CFI = 0.963, and TLI = 0.953, confirming the internal structure linking MSFL to its ten components. Subsequent validation of the first-order model for the three dimensions—knowing, being, and doing—yielded similarly acceptable model fit indices ($\chi^2/df = 2.873$, $p < .001$, RMSEA = 0.080, SRMR = 0.028, CFI = 0.971, TLI = 0.959). Furthermore, the one-factor second-order model also showed standardized loadings above 0.50 and a superior model fit ($\chi^2/df = 2.813$, $p < .001$, RMSEA = 0.059, SRMR = 0.056, CFI = 0.927, TLI = 0.919) compared to the first-order models. This evidence supports the hierarchical construct of metacognition in student feedback literacy, effectively explaining the ten factors within the framework of the study.
Discussion
The discussion on student feedback literacy emphasizes its critical role in enhancing learning outcomes, particularly in academic writing. Feedback literacy is conceptualized through three dimensions: epistemological (understanding feedback), ontological (developing learner identity), and practical (engaging with feedback). Carless and Boud (2018) further define it as the capacities and dispositions necessary for students to effectively utilize feedback to improve their work. Key activities associated with feedback literacy include seeking, generating, processing, and using feedback, which are essential for self-regulated learning (Butler & Winne, 1995). Despite existing research on feedback literacy, particularly in second language (L2) writing contexts, there remains a gap in understanding how metacognition influences students’ engagement with feedback processes during self-regulation.
The paper proposes a conceptual framework that integrates metacognitive knowledge and skills into the understanding of feedback literacy. It posits that metacognition—encompassing knowledge of oneself, the task, and strategies—plays a significant role in how students seek, generate, process, and use feedback. This framework highlights the importance of metacognitive awareness in enabling students to interpret feedback effectively and adjust their writing strategies accordingly. Empirical evidence suggests that students with higher metacognitive awareness and strategic knowledge are more likely to engage with feedback constructively, leading to improved writing outcomes. Thus, the study advocates for a systematic investigation of student feedback literacy from a metacognitive perspective, aiming to deepen the understanding of how these cognitive processes facilitate self-regulated learning in academic writing contexts.
Limitations
The section on limitations acknowledges several constraints of the study. Firstly, while the findings support the empirical validity of Metacognition-based Student Feedback Literacy (MSFL), the components examined may not comprehensively capture the intricate nature of feedback literacy in academic writing. Additionally, the reliance on self-report data raises concerns about the accuracy of learners’ feedback literacy assessments. The academic writing test was also limited in scope, not encompassing all writing genres, which may affect the predictive validity of the components across different contexts. Furthermore, individual differences such as language learning experience and proficiency were not controlled, potentially influencing the relationship between feedback literacy and writing performance.
Despite these limitations, the study offers valuable implications. The developed instrument serves as a valid diagnostic tool for English as a Foreign Language (EFL) educators and students to enhance understanding of feedback literacy in academic writing. Insights into the predictive relationships between feedback-related strategies, motivation, monitoring strategies, and strategy knowledge can inform teaching practices aimed at improving academic writing performance. The study emphasizes the need for metacognitive training to equip student writers with the necessary skills for effective participation in feedback processes, thereby fostering their self-regulation and motivation in academic writing. Overall, this research marks a foundational exploration of student feedback literacy from a metacognitive perspective, highlighting areas for future inquiry and theoretical development.