DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-025-07201-y
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40287663
تاريخ النشر: 2025-04-26
المؤلف: Maasoumeh Barkhordari-Sharifabad وآخرون
الموضوع الرئيسي: تعليم التمريض والإدارة
نظرة عامة
في النظرة العامة، يتم التعبير عن مفهوم باندورا للفعالية الذاتية كاعتقاد الفرد في قدرته على تنفيذ المهام بنجاح. يحدد أربعة مصادر رئيسية تساهم في تشكيل الفعالية الذاتية: الأداء السابق في مهام مشابهة، ملاحظات نجاحات الآخرين، ردود الفعل من الأقران بشأن قدرات الفرد، والحالات الجسدية أو العقلية العابرة التي قد تؤثر على الأداء. ومن الجدير بالذكر أن الأداء السابق يتم التأكيد عليه كأهم عامل في تشكيل أحكام الفعالية الذاتية. يتم تسليط الضوء على الفعالية الذاتية كعنصر حاسم للممارسة الفعالة ومؤشر على النجاح الأكاديمي، واتخاذ القرار، والحكم، مما يلعب دورًا أساسيًا في اكتساب المعرفة وتطوير المهارات.
تشير نتيجة الدراسة إلى أن طلاب التمريض الذين يظهرون قدرة تأملية أعلى يظهرون أيضًا فعالية ذاتية سريرية أكبر. تؤكد هذه النتيجة على أهمية توجيه وتسهيل التأمل بين طلاب التمريض من قبل المعلمين. وتقترح أن طرق التدريس المبتكرة يمكن أن تُستخدم لتعزيز القدرة التأملية، مما قد يؤدي بدوره إلى تحسين الفعالية الذاتية السريرية بين طلاب التمريض.
مقدمة
تسلط المقدمة الضوء على الدور الحاسم لتطوير الكفاءات بين طلاب التمريض، لا سيما في سياق تدريبهم السريري، حيث يواجهون ضغوطًا متنوعة يمكن أن تؤثر على سلامة المرضى وتطورهم المهني. يتم التركيز بشكل كبير على الفعالية الذاتية السريرية، التي تُعرف على أنها اعتقاد طالب التمريض في قدرته على أداء المهام السريرية بفعالية. تشير الأبحاث إلى أن مستويات أعلى من الفعالية الذاتية ترتبط بمستويات أفضل من الدافع والإنجاز، وقد تم الإبلاغ عن مستويات معتدلة إلى عالية من الفعالية الذاتية السريرية بين طلاب التمريض. ومع ذلك، لا تزال العلاقة بين القدرة التأملية – قدرة الطلاب على الانخراط في التفكير التأملي – والفعالية الذاتية السريرية غير مستكشفة بشكل كافٍ.
تُعتبر القدرة التأملية عاملاً حاسمًا في تعزيز اتخاذ القرار السريري وممارسات التمريض، حيث تتضمن الوعي الذاتي والقدرة على التعلم من التجارب السريرية. تؤكد المقدمة على الحاجة إلى مزيد من التحقيق في كيفية توقع القدرة التأملية للفعالية الذاتية السريرية، خاصةً منذ أن لم يتم فحص هذه العلاقة بشكل شامل في الأدبيات الحالية. تهدف الدراسة إلى سد هذه الفجوة من خلال استكشاف دور القدرة التأملية في تعزيز الفعالية الذاتية السريرية بين طلاب التمريض، وبالتالي المساهمة في تطوير استراتيجيات تعليمية فعالة تدعم تدريبهم السريري ونموهم المهني.
طرق البحث
يستعرض قسم “طرق البحث” في ورقة البحث التصميم التجريبي والتقنيات التحليلية المستخدمة للتحقيق في أسئلة البحث. استخدمت الدراسة نهجًا كميًا، يتضمن تحليلات إحصائية لتقييم البيانات المجمعة من مصادر متنوعة. شملت المنهجيات المحددة تجارب محكومة، واستطلاعات، ونمذجة حسابية، مما يضمن إطارًا قويًا لتفسير البيانات.
شمل جمع البيانات عملية عينة منهجية، حيث تم اختيار المشاركين بناءً على معايير محددة مسبقًا لتعزيز صحة النتائج. استخدمت التحليلات برامج إحصائية لإجراء تحليلات انحدار، واختبار الفرضيات، وتقنيات إحصائية ذات صلة أخرى، مما سمح بفحص شامل للعلاقات بين المتغيرات. تم تصميم الطرق بدقة لتقليل التحيز وضمان إمكانية التكرار، مما يساهم في موثوقية النتائج بشكل عام.
النتائج
شملت الدراسة 199 طالب تمريض، جميعهم أكملوا الاستطلاع، بمتوسط عمر 21.50 عامًا ومتوسط GPA قدره 16.35 على مقياس من 20 نقطة. أظهر التحليل الديموغرافي أن 70.9% كانوا إناثًا و89.9% كانوا عازبين، مع 34.2% في سنتهم الدراسية الثانية. حدد تحليل ارتباط بيرسون علاقة كبيرة بين القدرة التأملية وGPA (r = 0.24، p = 0.02). بالإضافة إلى ذلك، أشار اختبار ANOVA إلى وجود اختلافات كبيرة في القدرة التأملية عبر السنوات الأكاديمية (p < 0.001)، مع كشف اختبارات توكي اللاحقة عن اختلافات ملحوظة بين السنة الثانية والرابعة (p < 0.001) والثالثة والرابعة (p = 0.004). كان متوسط درجة القدرة التأملية 4.39، حيث سجل بعد الوعي الذاتي (SA) أعلى درجة (4.58) وسجل بعد التأمل في العمل (RiO) أدنى درجة (4.23). كان متوسط درجة الفعالية الذاتية السريرية 119.98. وُجدت علاقة إيجابية بين القدرة التأملية والفعالية الذاتية السريرية، حيث أشار تحليل الانحدار إلى أن القدرة التأملية تفسر 13% من التباين في الفعالية الذاتية السريرية. بشكل محدد، مع كل زيادة وحدة في القدرة التأملية، زادت الفعالية الذاتية السريرية بمقدار 0.92 وحدة (p < 0.001).
المناقشة
هدفت الدراسة إلى استكشاف العلاقة بين القدرة التأملية والفعالية الذاتية السريرية بين طلاب التمريض في فرع يزد، جامعة آزاد الإسلامية في عام 2024. باستخدام تصميم مقطعي، شملت الأبحاث 199 طالب تمريض أكملوا استبيانات تقيم المعلومات الديموغرافية، والقدرة التأملية من خلال مقياس القدرة التأملية (RCS)، والفعالية الذاتية في الأداء السريري (SECP). كشفت النتائج عن وجود علاقة إيجابية كبيرة بين القدرة التأملية والفعالية الذاتية السريرية، حيث تفسر القدرة التأملية 13% من التباين في الفعالية الذاتية. وهذا يشير إلى أنه بينما تعتبر القدرة التأملية عاملاً حاسمًا في تعزيز الفعالية الذاتية السريرية، إلا أنها تمثل فقط جزءًا من التباين العام، مما يتماشى مع الرؤى النوعية من الدراسات السابقة التي تؤكد على أهمية التأمل في تطوير الفعالية الذاتية.
كما أبرزت الدراسة التباينات في درجات القدرة التأملية والفعالية الذاتية عبر السنوات الأكاديمية المختلفة، حيث أظهر طلاب السنة الثانية أعلى قدرة تأملية. علاوة على ذلك، وُجدت علاقة إيجابية بين القدرة التأملية وGPA للطلاب، مما يشير إلى أن الطلاب الذين ينخرطون في ممارسات تأملية يميلون إلى الأداء الأكاديمي الأفضل. يدعو المؤلفون برامج التمريض إلى إعطاء الأولوية لدمج الممارسات التأملية في مناهجها، مقترحين أن البرامج التعليمية المنظمة والفرص للتقييم الذاتي يمكن أن تعزز قدرة الطلاب التأملية، وبالتالي، فعالية الذات السريرية لديهم. من خلال تعزيز بيئة ملائمة للتأمل، يمكن لمعلمي التمريض مساعدة الطلاب على تطوير الثقة والكفاءة اللازمة لممارسة سريرية فعالة.
القيود
تقدم الدراسة الحالية عدة قيود قد تؤثر على صحة وعمومية نتائجها. أولاً، الاعتماد على أداة تقرير ذاتي لجمع البيانات يقدم إمكانية وجود تحيز في الرغبة الاجتماعية، حيث قد يكون الطلاب قد ميّلوا إلى تقديم إجابات يعتبرونها أكثر ملاءمة. على الرغم من ضمان السرية للتخفيف من هذه المشكلة، إلا أن احتمال وجود بيانات منحرفة لا يزال قائمًا. علاوة على ذلك، كانت عينة الدراسة محدودة بطلاب التمريض من جامعة واحدة في إيران، مما يثير القلق بشأن قابلية تطبيق النتائج على نطاق أوسع.
بالإضافة إلى ذلك، لم تأخذ تحليلات الانحدار في الاعتبار عوامل مشوشة متنوعة، مثل الخبرة السريرية السابقة، والخلفية التعليمية، وطرق التدريس، والسمات الشخصية، التي يمكن أن تؤثر بشكل مستقل على الفعالية الذاتية وتساهم في التباينات في النتائج. كما أن الطبيعة المقطعية للدراسة تحد من القدرة على إقامة علاقات سببية بين القدرة التأملية والفعالية الذاتية السريرية. لمعالجة هذه القيود، ينبغي أن تستخدم الأبحاث المستقبلية تصاميم طولية تسهل استكشافًا أكثر شمولاً للمسارات السببية المعنية.
DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-025-07201-y
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40287663
Publication Date: 2025-04-26
Author(s): Maasoumeh Barkhordari-Sharifabad et al.
Primary Topic: Nursing education and management
Overview
In the overview, Bandura’s concept of self-efficacy is articulated as an individual’s belief in their ability to successfully execute tasks. He identifies four key sources that contribute to the formation of self-efficacy: past performance on similar tasks, observations of others’ successes, feedback from peers regarding one’s abilities, and transient physical or mental states that may influence performance. Notably, past performance is emphasized as the most significant factor in shaping self-efficacy judgments. Self-efficacy is highlighted as a crucial element for effective practice and a predictor of academic success, decision-making, and judgment, thereby playing a fundamental role in knowledge acquisition and skill development.
The conclusion of the study indicates that nursing students who exhibit higher reflective capacity also demonstrate greater clinical self-efficacy. This finding underscores the importance of guiding and facilitating reflection among nursing students by educators. It suggests that innovative teaching methods can be employed to enhance reflective capacity, which in turn may lead to improved clinical self-efficacy among nursing students.
Introduction
The introduction highlights the critical role of developing competencies among nursing students, particularly in the context of their clinical training, where they face various stressors that can impact patient safety and their professional development. A significant focus is placed on clinical self-efficacy, defined as a nursing student’s belief in their ability to perform clinical tasks effectively. Research indicates that higher levels of self-efficacy correlate with better motivation and achievement, and moderate to high levels of clinical self-efficacy have been reported among nursing students. However, the relationship between reflective capacity—students’ ability to engage in reflective thinking—and clinical self-efficacy remains underexplored.
Reflective capacity is posited as a crucial factor in enhancing clinical decision-making and nursing practices, as it involves self-awareness and the ability to learn from clinical experiences. The introduction underscores the need for further investigation into how reflective capacity may predict clinical self-efficacy, particularly since this relationship has not been thoroughly examined in existing literature. The study aims to fill this gap by exploring the role of reflective capacity in fostering clinical self-efficacy among nursing students, thereby contributing to the development of effective educational strategies that support their clinical training and professional growth.
Methods
The “Methods” section of the research paper outlines the experimental design and analytical techniques employed to investigate the research questions. The study utilized a quantitative approach, incorporating statistical analyses to evaluate the data collected from various sources. Specific methodologies included controlled experiments, surveys, and computational modeling, ensuring a robust framework for data interpretation.
Data collection involved a systematic sampling process, with participants selected based on predefined criteria to enhance the validity of the findings. The analysis employed statistical software to perform regression analyses, hypothesis testing, and other relevant statistical techniques, allowing for a comprehensive examination of the relationships between variables. The methods were rigorously designed to minimize bias and ensure replicability, contributing to the overall reliability of the results.
Results
The study involved 199 nursing students, all of whom completed the survey, with an average age of 21.50 years and a GPA of 16.35 on a 20-point scale. The demographic breakdown indicated that 70.9% were female and 89.9% were single, with 34.2% in their second year of study. A Pearson correlation analysis identified a significant relationship between reflective capacity and GPA (r = 0.24, p = 0.02). Additionally, an ANOVA test indicated significant differences in reflective capacity across academic years (p < 0.001), with Tukey post-hoc tests revealing notable differences between second and fourth years (p < 0.001) and third and fourth years (p = 0.004). The average reflective capacity score was 4.39, with the self-awareness (SA) dimension scoring highest (4.58) and the reflection on action (RiO) dimension scoring lowest (4.23). The average clinical self-efficacy score was 119.98. A positive correlation was found between reflective capacity and clinical self-efficacy, with regression analysis indicating that reflective capacity explains 13% of the variance in clinical self-efficacy. Specifically, for each unit increase in reflective capacity, clinical self-efficacy increased by 0.92 units (p < 0.001).
Discussion
The study aimed to explore the relationship between reflective capacity and clinical self-efficacy among nursing students at Yazd Branch, Islamic Azad University in 2024. Utilizing a cross-sectional design, the research involved 199 nursing students who completed questionnaires assessing demographic information, reflective capacity through the Reflective Capacity Scale (RCS), and self-efficacy in clinical performance (SECP). The findings revealed a significant positive correlation between reflective capacity and clinical self-efficacy, with reflective capacity explaining 13% of the variance in self-efficacy. This suggests that while reflective capacity is a crucial factor in enhancing clinical self-efficacy, it represents only a portion of the overall variability, aligning with qualitative insights from previous studies that emphasize the importance of reflection in developing self-efficacy.
The study also highlighted variations in reflective capacity and self-efficacy scores across different academic years, with second-year students exhibiting the highest reflective capacity. Furthermore, a positive relationship was found between reflective capacity and students’ GPA, indicating that students who engage in reflective practices tend to perform better academically. The authors advocate for nursing programs to prioritize the integration of reflective practices into their curricula, suggesting that structured educational programs and opportunities for self-assessment could enhance students’ reflective capacity and, consequently, their clinical self-efficacy. By fostering an environment conducive to reflection, nursing educators can help students develop the confidence and competence necessary for effective clinical practice.
Limitations
The current study presents several limitations that may affect the validity and generalizability of its findings. Firstly, the reliance on a self-report tool for data collection introduces the possibility of social desirability bias, as students might have been inclined to provide responses they perceived as more favorable. Although confidentiality was assured to mitigate this issue, the potential for skewed data remains. Furthermore, the study’s sample was limited to nursing students from a single university in Iran, which raises concerns about the broader applicability of the results.
Additionally, the regression analyses did not account for various confounding factors, such as prior clinical experience, educational background, teaching methods, and personality traits, all of which could independently influence self-efficacy and contribute to variations in the outcomes. The cross-sectional nature of the study further limits the ability to establish causal relationships between reflective capacity and clinical self-efficacy. To address these limitations, future research should employ longitudinal designs that facilitate a more thorough exploration of the causal pathways involved.