DOI: https://doi.org/10.14746/gl.2025.52.1.10
تاريخ النشر: 2025-07-01
المؤلف: Mirosław Pawlak وآخرون
الموضوع الرئيسي: تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية/ثانوية
نظرة عامة
تقدم ورقة البحث دراسة شبه تجريبية تفحص تأثير التعليم القائم على الاستراتيجيات على استراتيجيات تعلم القواعد (GLS) وتأثيرها على تعزيز الاستقلالية بين طلاب الجامعات البولنديين الذين يدرسون اللغة الإنجليزية. شملت الدراسة 55 طالبًا في السنة الأولى، مقسمين إلى مجموعة تدخل (43 طالبًا) ومجموعة ضابطة (12 طالبًا). تمثل التدخل في ثماني جلسات مدتها 30 دقيقة تركزت على مختلف استراتيجيات تعلم القواعد، أجريت على مدار فصل دراسي أكاديمي واحد. تم جمع البيانات باستخدام مقياس استقلالية تعلم القواعد (GLAS) في ثلاث نقاط: اختبار قبلي، اختبار بعدي، واختبار بعدي متأخر. ومع ذلك، كشفت تحليل التباين عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين، مما يشير إلى أن التدخل لم يعزز الاستقلالية بشكل فعال في تعلم القواعد.
على الرغم من عدم وجود نتائج ذات دلالة إحصائية بشكل عام، أشار تحليل مستوى العناصر إلى إدراك إيجابي بين المشاركين بشأن دور المعلم في تقدمهم في تعلم قواعد اللغة الثانية. يعترف المؤلفون بحدود دراستهم ويؤكدون على الحاجة إلى مزيد من البحث في هذا المجال، وخاصة فيما يتعلق بالطلاب غير المتخصصين في اللغة والطلاب في مستويات تعليمية أدنى. يدعون إلى اتباع نهج مختلط في الدراسات المستقبلية، يتضمن بيانات نوعية إلى جانب مقاييس كمية، ويقترحون أن التدخلات الأقصر والأكثر كثافة قد تؤدي إلى نتائج أفضل. ويخلص المؤلفون إلى أن تعزيز الاستقلالية في تعلم القواعد أمر حاسم لتمكين الطلاب من استخدام الهياكل النحوية بشكل فعال في التواصل الواقعي.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث هذه الضوء على التعقيدات المرتبطة بإتقان قواعد اللغة الثانية (L2)، مشددة على أن القواعد تشمل ثلاثة أبعاد مترابطة: الهيكلية (الشكل)، الدلالية (المعنى)، والبراغماتية (الاستخدام). هذه الطبيعة متعددة الأبعاد تضع القواعد كمهارة ديناميكية بدلاً من منتج ثابت، مما يتطلب من المتعلمين الانخراط في “التقعيد” – الاستخدام الدقيق، المعنى، والمناسب سياقيًا للهياكل النحوية. يميز المؤلفون بين المعرفة النحوية الصريحة، التي تكون واعية وإعلانية، والمعرفة الضمنية (المؤتمتة)، التي تكون ضمنية وإجرائية، وغالبًا ما تكون تحديًا للمتعلمين لتحقيقها، خاصة تحت ضغوط الوقت في التواصل العفوي.
يجادل المؤلفون بأن التعليم الفعال للقواعد وحده غير كافٍ لتحقيق الإتقان ما لم يطور المتعلمون درجة من الاستقلالية في عملية تعلمهم للقواعد. مستندين إلى تعريف هوليك (1981) للاستقلالية، يؤكدون على أنه يجب على الطلاب تحمل مسؤولية تعلمهم وتحمل المسؤولية عن جوانب مختلفة منه. بينما يعترفون بإمكانية تعزيز الاستقلالية من خلال استراتيجيات تربوية متنوعة، يشير المؤلفون إلى وجود فجوة كبيرة في البحث بشأن فعالية هذه الأساليب، خاصة فيما يتعلق بالتعليم القائم على الاستراتيجيات (SBI) الموجه نحو استراتيجيات تعلم القواعد (GLS). تهدف الدراسة إلى سد هذه الفجوة من خلال التحقيق في كيفية تعزيز SBI المخصص لاستقلالية المتعلم في إتقان قواعد اللغة الثانية، مما قد يؤدي إلى تحسين الممارسات التعليمية وزيادة الكفاءة النحوية.
النتائج
تم تحليل نتائج الدراسة باستخدام تحليل التباين المتكرر لقياس التغيرات في درجات الاستقلالية عبر ثلاث نقاط زمنية (اختبار قبلي، اختبار بعدي، واختبار بعدي متأخر) وبين مجموعة التدخل (IG) والمجموعة الضابطة (CG). كشفت التحليلات عن عدم وجود تأثيرات رئيسية ذات دلالة إحصائية للوقت، $F(2, 108) = 0.36$, $p = .698$, $\eta^2 = .006$، أو المجموعة، $F(1, 54) = 1.00$, $p = .319$, $\eta^2 = .017$، مما يشير إلى أن درجات الاستقلالية ظلت مستقرة على مر الزمن ولم تختلف بشكل كبير بين المجموعات. علاوة على ذلك، كان تأثير التفاعل بين الوقت والمجموعة أيضًا غير ذي دلالة، $F(2, 108) = 0.67$, $p = .512$, $\eta^2 = .012$، مما يشير إلى أن كلا المجموعتين أظهرتا أنماط تغيير مشابهة.
أكدت التحليلات اللاحقة باستخدام اختبار توكي HSD عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين النقاط الزمنية (p > .05). ومع ذلك، كشفت التحليلات على مستوى العناصر عن نتيجتين بارزتين: أشار اختبار مان-ويتني U إلى وجود فرق كبير في العنصر 11 (“أحقق تقدمًا ضئيلًا في تعلم قواعد اللغة الإنجليزية بفضل المعلم”) في الاختبار المتأخر، $U = 378.5$, $p = .011$، حيث سجلت مجموعة التدخل (IG) درجات أعلى من المجموعة الضابطة (CG) (حجم التأثير $r = .33$). بالإضافة إلى ذلك، أظهر اختبار ويلكوكسون للرتب الموقعة تغييرًا كبيرًا داخل المجموعة للعنصر 22 (“أستخدم تقنيات/برامج جديدة (مثل أدوات تصحيح القواعد، Grammarly) عند تعلم اللغة الإنجليزية”) في مجموعة التدخل من الاختبار القبلي إلى الاختبار البعدي، $W = 7.0$, $p = .032$، مع حجم تأثير معتدل إلى كبير ($r = .58$). لم تُلاحظ أي فروق ذات دلالة إحصائية أخرى على مستوى العناصر، وظلت النتائج متسقة عبر النقاط الزمنية الأخرى. تم تفصيل الإحصائيات الوصفية لدرجات الاستقلالية في الجدول 1، مع توفير بيانات إضافية على مستوى العناصر في الملحق 2.
المناقشة
تسلط قسم المناقشة في الدراسة الضوء على التأثير المحدود لتدخل استراتيجي يستهدف استراتيجيات تعلم القواعد (GLS) على استقلالية تخصصات اللغة الإنجليزية في تعلم القواعد. على الرغم من تنفيذ تدخل منظم على مدار فصل دراسي أكاديمي واحد، كشفت التحليلات الإحصائية، بما في ذلك تحليل التباين المتكرر، عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات الاستقلالية بين مجموعة التدخل (IG) والمجموعة الضابطة (CG) في أي نقطة قياس. ومن الجدير بالذكر أن المشاركين في مجموعة التدخل أبلغوا عن ميل أكبر لنسب تقدمهم في تعلم القواعد إلى جهودهم الخاصة بدلاً من معلميهم، مما يشير إلى بعض الوعي بالمسؤولية الشخصية في عملية تعلمهم. ومع ذلك، أظهرت المجموعة الضابطة زيادة كبيرة في استعدادهم لاستخدام تقنيات جديدة لتعلم القواعد، وهو تغيير لا يزال غير مفسر.
يعترف المؤلفون بعدة قيود قد تكون أثرت على نتائج الدراسة، بما في ذلك مستوى الكفاءة العالي للمشاركين، والذي قد يكون قد أدى إلى تصور التدخل على أنه مفيد بشكل هامشي. بالإضافة إلى ذلك، قد تكون الفروق الفردية في المعتقدات حول تعلم القواعد والضرورة المدركة للاستقلالية قد أثرت على الانخراط مع التدخل. كما تم الإشارة إلى اعتماد الدراسة فقط على البيانات الكمية لتقييم الاستقلالية كقيود، حيث قد لا تلتقط تعقيدات مواقف وسلوكيات المتعلمين. بشكل عام، بينما كانت الدراسة تهدف إلى استكشاف آثار تدخل استراتيجي على استقلالية تعلم القواعد، تشير النتائج إلى الحاجة إلى مزيد من البحث لفهم تفاصيل استراتيجيات تعلم القواعد ودورها في اكتساب اللغة.
DOI: https://doi.org/10.14746/gl.2025.52.1.10
Publication Date: 2025-07-01
Author(s): Mirosław Pawlak et al.
Primary Topic: EFL/ESL Teaching and Learning
Overview
The research paper presents a quasi-experimental study examining the impact of strategy-based instruction on grammar learning strategies (GLS) and its effect on fostering autonomy among Polish university students majoring in English. The study involved 55 first-year students, divided into an intervention group (43 students) and a control group (12 students). The intervention consisted of eight 30-minute sessions focused on various GLS, conducted over one academic semester. Data were collected using the Grammar Learning Autonomy Scale (GLAS) at three points: pretest, posttest, and delayed posttest. However, the analysis of variance revealed no statistically significant differences between the groups, suggesting that the intervention did not effectively enhance autonomy in grammar learning.
Despite the overall lack of significant findings, item-level analysis indicated a positive perception among participants regarding the teacher’s role in their progress in learning L2 grammar. The authors acknowledge the limitations of their study and emphasize the need for further research in this area, particularly involving non-language majors and students at lower educational levels. They advocate for a mixed-methods approach in future studies, incorporating qualitative data alongside quantitative measures, and suggest that shorter, more intensive interventions may yield better results. The authors conclude that enhancing autonomy in grammar learning is crucial for enabling students to effectively use grammatical structures in real-life communication.
Introduction
The introduction of this research paper highlights the complexities involved in mastering the grammar of a second language (L2), emphasizing that grammar encompasses three interrelated dimensions: structural (form), semantic (meaning), and pragmatic (use). This multidimensional nature positions grammar as a dynamic skill rather than a static product, necessitating learners to engage in “grammaring”—the accurate, meaningful, and contextually appropriate use of grammatical structures. The authors distinguish between explicit grammar knowledge, which is conscious and declarative, and implicit (automatized) knowledge, which is tacit and procedural, often challenging for learners to achieve, particularly under time constraints in spontaneous communication.
The authors argue that effective grammar instruction alone is insufficient for achieving mastery unless learners develop a degree of autonomy in their grammar learning process. Drawing on Holec’s (1981) definition of autonomy, they assert that students must take charge of their learning and assume responsibility for various aspects of it. While acknowledging the potential for fostering autonomy through various pedagogical strategies, the authors note a significant gap in research regarding the effectiveness of these approaches, particularly concerning strategy-based instruction (SBI) aimed at grammar learning strategies (GLS). The study aims to fill this gap by investigating how tailored SBI can enhance learner autonomy in mastering L2 grammar, potentially leading to improved instructional practices and greater grammatical proficiency.
Results
The results of the study were analyzed using a repeated measures ANOVA to assess changes in autonomy scores across three time points (pretest, posttest, and delayed posttest) and between the intervention group (IG) and control group (CG). The analysis revealed no significant main effects for time, $F(2, 108) = 0.36$, $p = .698$, $\eta^2 = .006$, or group, $F(1, 54) = 1.00$, $p = .319$, $\eta^2 = .017$, indicating that autonomy scores remained stable over time and did not differ significantly between groups. Furthermore, the interaction effect between time and group was also non-significant, $F(2, 108) = 0.67$, $p = .512$, $\eta^2 = .012$, suggesting that both groups exhibited similar patterns of change.
Post hoc analyses using Tukey’s HSD test confirmed no significant differences between time points (p > .05). However, item-level analyses revealed two notable findings: a Mann-Whitney U test indicated a significant difference in Item 11 (“I make little progress in learning English grammar thanks to the teacher”) on the delayed posttest, $U = 378.5$, $p = .011$, with the IG scoring higher than the CG (effect size $r = .33$). Additionally, a Wilcoxon Signed-Rank test showed a significant within-group change for Item 22 (“I use new technology/software (e.g., grammar checkers, Grammarly) when learning English”) in the IG from pretest to posttest, $W = 7.0$, $p = .032$, with a moderate to large effect size ($r = .58$). No other significant differences were observed at the item level, and the results remained consistent across other time points. Descriptive statistics for autonomy scores are detailed in Table 1, with further item-level data provided in Appendix 2.
Discussion
The discussion section of the study highlights the limited impact of a strategic intervention targeting Grammar Learning Strategies (GLS) on English majors’ autonomy in learning grammar. Despite the implementation of a structured intervention over one academic semester, statistical analyses, including repeated-measures ANOVA, revealed no significant differences in autonomy scores between the intervention group (IG) and the control group (CG) at any measurement point. Notably, the IG participants did report a greater tendency to attribute their progress in learning grammar to their own efforts rather than to their teachers, suggesting some awareness of personal responsibility in their learning process. However, the CG group exhibited a significant increase in their willingness to utilize new technologies for grammar learning, a change that remains unexplained.
The authors acknowledge several limitations that may have influenced the study’s outcomes, including the high proficiency level of participants, which could have led to a perception of the intervention as marginally beneficial. Additionally, individual differences in beliefs about grammar learning and the perceived necessity for autonomy may have affected engagement with the intervention. The study’s reliance solely on quantitative data to assess autonomy is also noted as a limitation, as it may not capture the complexities of learners’ attitudes and behaviors. Overall, while the study aimed to explore the effects of a strategic intervention on grammar learning autonomy, the findings indicate that further research is needed to understand the nuances of GLS and their role in language acquisition.