DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1797120
تاريخ النشر: 2026-04-10
المؤلف: Tamaralaiyefa Harold Tiemo وآخرون
الموضوع الرئيسي: أخلاقيات الأعمال والتعليم
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة مفهوم النقدية في التعليم التجاري داخل الجامعات النيجيرية، مع التأكيد على أهميتها كاتجاه تربوي يشمل الحكم التحليلي، والوعي الانعكاسي، والتقييم الأخلاقي، والتشكيك في الافتراضات السائدة. باستخدام الظواهر والبحث السردي، كشفت المقابلات مع 28 معلمًا في مجال الأعمال من أنواع مختلفة من الجامعات عن أربعة مواضيع رئيسية: تفسيرات متنوعة للنقدية، الارتجال التربوي تحت القيود، دور النقدية في تشكيل هوية المعلم، وتأثير السياقات المؤسسية والإقليمية.
تشير النتائج إلى أن النقدية ليست مهارة خريج موحدة ولكنها ممارسة تعتمد على السياق تتأثر بقيم المعلمين، والظروف المؤسسية، والعوامل الاجتماعية والثقافية. يتنقل المعلمون بين التوقعات المؤسسية أثناء استخدامهم لأساليب رسمية وغير رسمية لتعزيز التفكير، والحكم الأخلاقي، والتحليل المستقل بين الطلاب. تجادل الدراسة من أجل إعادة تصور النقدية كتناقض ديناميكي بين الممارسات التربوية والأطر المؤسسية، متحدية فكرة التوحيد القياسي العالمي في التعليم التجاري. تدعو إلى إصلاحات شاملة في تصميم المناهج، وتطوير المهنيين، والتقييم المؤسسي لتضمين النقدية كعنصر مستدام في التعليم العالي، بدلاً من كونها سلسلة من المبادرات المعزولة.
مقدمة
تؤكد مقدمة الدراسة على التوقعات المتطورة للتعليم التجاري، الذي يتطلب الآن التركيز على النقدية – المعرفة كاتجاه تربوي يشمل الحكم التحليلي، والوعي الانعكاسي، والتقييم الأخلاقي، والتشكيك في الافتراضات السائدة. يمتد هذا المفهوم الأوسع للنقدية إلى ما هو أبعد من التفكير النقدي التقليدي، حيث يدمج المسؤولية الأخلاقية والنقد في التعلم المهني. يعتبر سياق التعليم التجاري النيجيري معقدًا بشكل خاص، حيث يعمل ضمن إطار ما بعد الاستعمار الذي غالبًا ما يفضل الامتثال على الانخراط النقدي، متأثرًا بالمناهج الراسخة والثقافات المؤسسية.
تهدف الدراسة إلى استكشاف كيفية تعريف معلمي الأعمال النيجيريين للنقدية وتعليمها، مع الأخذ في الاعتبار العوامل المؤسسية والثقافية والهيكلية التي تشكل ممارساتهم. من خلال معالجة هذه الفجوة، تسهم الأبحاث في فهم النقدية كممارسة مرتبطة وأخلاقية، تتأثر بهويات المعلمين المهنية. منهجيًا، تستخدم الظواهر والبحث السردي لكشف التجارب الدقيقة للمعلمين، مع تسليط الضوء على أهمية العمل الأخلاقي والارتجال التربوي في تعزيز النقدية. من المتوقع أن تُعلم النتائج السياسات والممارسات في التعليم العالي، خاصة في الجنوب العالمي، حيث لا يزال دمج النقدية في التعليم التجاري يمثل تحديًا كبيرًا.
الطرق
تستخدم الدراسة نموذجًا بناءً – تفسيرًا، حيث تفترض أن الواقع يتم بناؤه اجتماعيًا ويتأثر بالعوامل الفردية والسياقية، كما هو موضح من قبل كريسويل وبوث (2018) ولينكولن وغوبا (1985). تدمج الظواهر للتحقيق في تجارب المعلمين الحياتية، متبعة نهج فان مانين (2016)، إلى جانب البحث السردي لفهم كيف يشكل هؤلاء المعلمون هوياتهم المهنية ومعانيهم التربوية من خلال السرد، كما ناقش كلاندين (2006) وريسمان (2008). يسهل هذا الإطار المنهجي فحصًا شاملاً للجوانب العلائقية والسياقية للنقدية داخل التعليم التجاري النيجيري.
النتائج
تحققت الدراسة من تفسيرات وتطبيقات النقدية من قبل المعلمين النيجيريين في مجالات مؤسسية ومناهج متنوعة. من خلال تحليل 28 مقابلة، ظهرت أربعة مواضيع رئيسية: (1) مفاهيم مختلفة للنقدية بين المعلمين، (2) الارتجال التربوي استجابةً للقيود، (3) دمج النقدية في هويات المعلمين المهنية، و(4) تأثير العوامل المؤسسية والإقليمية على الممارسات التعليمية.
بالإضافة إلى ذلك، تم تحديد خيطين شاملين تسربا إلى جميع المواضيع: الالتزامات الأخلاقية للمعلمين وتأثيرها على تشكيل هويات الخريجين. تسلط هذه النتائج الضوء على تعقيد النقدية في السياقات التعليمية وتؤكد على الدور المهم للمعلمين في التنقل بين التحديات أثناء تعزيز التفكير النقدي بين الطلاب.
المناقشة
في قسم المناقشة من ورقة البحث، يستكشف المؤلفون تداعيات التربية النقدية والممارسة الحوارية داخل التعليم التجاري النيجيري، مستندين إلى رفض فريير لنموذج التعليم البنكي. يدعو فريير إلى عملية حوارية تعزز الوعي النقدي والانخراط الأخلاقي، مما يضع التفكير النقدي كممارسة تحويلية بدلاً من مجرد مهارة معرفية. يوضح بروكفيلد وزيمبيلاس المزيد من ذلك من خلال التأكيد على أهمية التعرف على الافتراضات الخفية والعمل العاطفي المتضمن في نقد السلطة. يجادل المؤلفون بأن المعلمين يجب أن يخلقوا بيئات مواتية للتعلم الانعكاسي، خاصة في السياقات التي قد تقيد فيها المعايير المؤسسية النقد المفتوح.
تتناول الورقة أيضًا دور التعليم الإداري النقدي (CME) في تحدي المناهج التجارية التقليدية التي غالبًا ما تتجاهل قضايا السلطة والأخلاق. تسلط الضوء على الحاجة إلى حوار انعكاسي يشجع الطلاب على التشكيك في الإيديولوجيات الإدارية السائدة والنظر في الآثار الاجتماعية الأوسع لقراراتهم. بالإضافة إلى ذلك، يتناول المؤلفون التحديات التي تطرحها نظريات المناهج ما بعد الاستعمار، التي تنتقد هيمنة المعارف الغربية في التعليم العالي الأفريقي. يدعون إلى التعددية المعرفية لتحدي الهيرارشيّات المعرفية القائمة وتعزيز دمج تقاليد المعرفة المحلية في المناهج.
أخيرًا، يناقش المؤلفون القيود الهيكلية التي تواجه المعلمين في الجامعات النيجيرية، مثل المناهج الصارمة والرقابة المؤسسية، التي تحد من الفرص للتربية النقدية. يؤكدون على أن النقدية ليست مجرد مهارة معرفية ولكنها متشابكة مع هويات المعلمين وقيمهم المهنية. تختتم الدراسة بأن تعزيز الانخراط النقدي في التعليم التجاري يتطلب التنقل بين هذه التحديات المؤسسية مع تعزيز التفكير الأخلاقي والمسؤولية الاجتماعية بين الخريجين.
DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1797120
Publication Date: 2026-04-10
Author(s): Tamaralaiyefa Harold Tiemo et al.
Primary Topic: Ethics in Business and Education
Overview
This study investigates the concept of criticality in business education within Nigerian universities, emphasizing its significance as a pedagogical orientation that encompasses analytical judgment, reflexive awareness, ethical evaluation, and the questioning of dominant assumptions. Utilizing phenomenology and narrative inquiry, interviews with 28 business educators from various university types revealed four key themes: diverse interpretations of criticality, pedagogical improvisation under constraints, the role of criticality in shaping educator identity, and the influence of institutional and regional contexts.
The findings indicate that criticality is not a uniform graduate skill but a context-dependent practice influenced by educators’ values, institutional conditions, and socio-cultural factors. Educators navigate institutional expectations while employing both formal and informal methods to foster reflection, ethical judgment, and independent analysis among students. The study argues for a reconceptualization of criticality as a dynamic interplay between pedagogical practices and institutional frameworks, challenging the notion of universal standardization in business education. It calls for comprehensive reforms in curriculum design, professional development, and institutional evaluation to embed criticality as a sustained element of graduate education, rather than as a series of isolated initiatives.
Introduction
The introduction of the study emphasizes the evolving expectations of business education, which now necessitates a focus on criticality—defined as a pedagogical orientation that encompasses analytical judgment, reflexive awareness, ethical evaluation, and the questioning of dominant assumptions. This broader conception of criticality extends beyond traditional critical thinking, integrating ethical responsibility and critique into professional learning. The context of Nigerian business education is particularly complex, as it operates within a postcolonial framework that often prioritizes compliance over critical engagement, influenced by entrenched curricula and institutional cultures.
The study aims to explore how Nigerian business lecturers define and teach criticality, considering the institutional, cultural, and structural factors that shape their practices. By addressing this gap, the research contributes to the understanding of criticality as a situated and ethically grounded practice, influenced by educators’ professional identities. Methodologically, it employs phenomenology and narrative inquiry to reveal the nuanced experiences of educators, highlighting the importance of ethical labor and pedagogical improvisation in fostering criticality. The findings are expected to inform policy and practice in higher education, particularly in the Global South, where the integration of criticality into business education remains a significant challenge.
Methods
The study employs a constructivist-interpretivist paradigm, positing that reality is socially constructed and influenced by individual and contextual factors, as outlined by Creswell and Poth (2018) and Lincoln and Guba (1985). It integrates phenomenology to investigate educators’ lived experiences, following van Manen’s (2016) approach, alongside narrative inquiry to understand how these educators shape their professional identities and pedagogical meanings through storytelling, as discussed by Clandinin (2006) and Riessman (2008). This methodological framework facilitates a comprehensive examination of the relational and contextual aspects of criticality within Nigerian business education.
Results
The study investigated the interpretations and enactments of criticality by Nigerian business educators within diverse institutional and curricular frameworks. Through an analysis of 28 interviews, four primary themes emerged: (1) differing conceptions of criticality among educators, (2) pedagogical improvisation in response to constraints, (3) the integration of criticality into educators’ professional identities, and (4) the impact of institutional and regional factors on educational practices.
Additionally, two overarching threads were identified that permeated all themes: the ethical commitments of educators and their influence on the formation of graduate identities. These findings highlight the complexity of criticality in educational contexts and underscore the significant role of educators in navigating challenges while fostering critical thinking among students.
Discussion
In the discussion section of the research paper, the authors explore the implications of critical pedagogy and dialogic practice within Nigerian business education, drawing on Freire’s rejection of the banking model of education. Freire advocates for a dialogic process that fosters critical awareness and ethical engagement, positioning critical thinking as a transformative practice rather than a mere cognitive skill. Brookfield and Zembylas further elaborate on this by emphasizing the importance of recognizing hidden assumptions and the emotional labor involved in critiquing authority. The authors argue that educators must create environments conducive to reflective learning, particularly in contexts where institutional norms may stifle open critique.
The paper also examines the role of Critical Management Education (CME) in challenging conventional business curricula that often overlook issues of power and ethics. It highlights the need for a reflexive dialogue that encourages students to question dominant managerial ideologies and consider the broader social implications of their decisions. Additionally, the authors address the challenges posed by postcolonial curriculum theories, which critique the dominance of Western epistemologies in African higher education. They advocate for epistemic pluralism to challenge existing knowledge hierarchies and promote the integration of local knowledge traditions into curricula.
Finally, the authors discuss the structural constraints faced by educators in Nigerian universities, such as rigid curricula and institutional oversight, which limit opportunities for critical pedagogy. They emphasize that criticality is not merely a cognitive skill but is intertwined with educators’ identities and professional values. The study concludes that fostering critical engagement in business education requires navigating these institutional challenges while promoting ethical reasoning and social responsibility among graduates.