DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1702948
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41608187
تاريخ النشر: 2026-01-13
المؤلف: Ruoting Wang وآخرون
الموضوع الرئيسي: تشتت الذهن والانتباه
نظرة عامة
تدرس هذه الدراسة دور الذكاء العاطفي (EI) في تعلم اللغة الثانية (L2)، في إطار نظرية التحكم والقيمة (CVT). تفترض أن الذكاء العاطفي يعمل كمورد بعيد يعزز تقييمات التحكم والقيمة، مما يعزز الانخراط في التواصل ويخفف من المشاعر السلبية المرتبطة بالإنجاز. أكمل عينة من 1,158 طالبًا صينيًا مقاييس الذكاء العاطفي، والاستعداد للتواصل (WTC)، والملل من تعلم اللغة الأجنبية (FLLB)، ونتائج اختبار اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). أظهرت نمذجة المعادلات الهيكلية (SEM) أن الذكاء العاطفي يتنبأ مباشرة بأداء اللغة ويؤثر عليه بشكل غير مباشر من خلال الاستعداد للتواصل والملل من تعلم اللغة الأجنبية. بشكل محدد، يؤدي الذكاء العاطفي الأعلى إلى زيادة الاستعداد للتواصل، مما يقلل بدوره من الملل من تعلم اللغة الأجنبية، مما يسهم بشكل جماعي في تحسين أداء اللغة.
تؤكد النتائج على أهمية الاستعداد للتواصل كوسيط في العلاقة بين الذكاء العاطفي ونتائج اللغة، مما يشير إلى أن الذكاء العاطفي يعزز نجاح التعلم من خلال تعزيز الاستعداد للتواصل وتخفيف الملل. تُثري هذه الدراسة الإطار النظري المحيط بالعوامل العاطفية والدافعية في اكتساب اللغة الثانية (SLA) وتقدم تداعيات عملية للممارسات التعليمية. تدعو إلى تدخلات صفية تدمج تدريب الكفاءة العاطفية، وتعليم داعم للاستقلالية، ومهام تواصل تعزز القيمة لتحسين انخراط الطلاب وتخفيف الملل في سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث الضوء على الاعتراف المتزايد بالعوامل العاطفية، وخاصة الذكاء العاطفي (EI)، في اكتساب اللغة الثانية (SLA). يُعرف الذكاء العاطفي بأنه القدرة على إدراك وفهم وتنظيم واستخدام المشاعر، ويشمل أبعادًا مثل الانتباه العاطفي، والوضوح، والإصلاح. أثبتت الدراسات السابقة تأثير الذكاء العاطفي على الانخراط الأكاديمي، والدافعية، والنجاح في التواصل، مسترشدة بنظرية التحكم والقيمة. تم تحديد عاملين اجتماعيين عاطفيين، هما الاستعداد للتواصل (WTC) والملل من تعلم اللغة الأجنبية (FLLB)، كعوامل حاسمة في فهم كيفية تأثير الذكاء العاطفي على أداء تعلم اللغة.
يتميز الاستعداد للتواصل باستعداد المتعلمين للانخراط في التواصل باللغة المستهدفة، ويعمل كمتنبئ قوي لتحقيق اللغة الثانية. يتأثر بعوامل سياقية، بما في ذلك القلق والمواقف. على العكس، فإن الملل من تعلم اللغة الأجنبية هو شعور سلبي يمكن أن يعيق التعلم، وينشأ من المهام التي تُعتبر إما صعبة للغاية أو سهلة للغاية. تفترض المقدمة نموذج وساطة تسلسلي—الذكاء العاطفي → الاستعداد للتواصل → الملل من تعلم اللغة الأجنبية → الأداء—مقترحة أن الذكاء العاطفي يعزز الاستعداد للتواصل، مما يقلل بدوره من الملل من تعلم اللغة الأجنبية ويحسن الأداء. تهدف هذه الدراسة إلى التحقيق تجريبيًا في الأدوار الوسيطة التسلسلية للاستعداد للتواصل والملل من تعلم اللغة الأجنبية، مع معالجة فجوة في الأدبيات حيث تم دراسة هذه المفاهيم غالبًا بشكل منفصل.
الطرق
في هذه الدراسة، كان المشاركون طلابًا جامعيين من سبع مؤسسات تعليمية عامة في الصين، تشمل أربع جامعات في شرق الصين وثلاث في وسط الصين. أكمل ما مجموعه 1,372 طالبًا استبيانًا عبر الإنترنت من خلال منصة استبيان آمنة تم تطويرها ذاتيًا. بعد استبعاد 214 استجابة غير صالحة بسبب عدم كفاية وقت الإكمال أو البيانات المفقودة، تم تحليل 1,158 استجابة صالحة. تألفت العينة من 606 ذكور (52.3%) و552 إناث (47.7%)، تمثل جميع السنوات الجامعية الأربع: السنة الأولى (n = 403)، السنة الثانية (n = 312)، السنة الثالثة (n = 385)، والسنة الرابعة (n = 58). تم عزو العدد الأقل من الطلاب في السنة الرابعة إلى تركيزهم المتزايد على التحضير للتوظيف وكتابة الأطروحات خلال فترة جمع البيانات.
كان متوسط عمر المشاركين 20.2 سنة (SD = 0.7) وكانوا جميعًا غير متخصصين في اللغة الإنجليزية مسجلين في دورة إجبارية في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL)، مما يضمن خلفية تعليمية موحدة. لقد درسوا اللغة الإنجليزية لمدة تتراوح بين 8-10 سنوات قبل الجامعة. كانت المشاركة طوعية، مع ضمانات للسرية وعدم التأثير على الوضع الأكاديمي، وتم الحصول على موافقة مستنيرة إلكترونيًا قبل بدء الاستبيان.
النتائج
تشير نتائج الدراسة إلى نموذج قياس وهيكلي قوي يتعلق بالذكاء العاطفي (EI)، والملل من تعلم اللغة الأجنبية (FLLB)، والاستعداد للتواصل (WTC). أكدت تحليل العوامل التأكيدية (CFA) على أحادية الأبعاد لعناصر المقياس الفرعي، مع تحميلات عوامل تتجاوز 0.50 ومؤشرات ملاءمة تلبي المعايير المحددة (مثل CFI = 0.997، RMSEA = 0.022). بشكل محدد، أظهر الذكاء العاطفي تحميلات قوية (0.814 إلى 0.828)، بينما أظهر الملل من تعلم اللغة الأجنبية والاستعداد للتواصل أيضًا تحميلات كبيرة (0.812 إلى 0.871 و0.846 إلى 0.894، على التوالي). أظهر نموذج القياس العام ملاءمة ممتازة، مما يدعم الهيكل ثلاثي العوامل.
في النموذج الهيكلي، تنبأ الذكاء العاطفي بشكل كبير بالاستعداد للتواصل (β = 0.415، p < 0.001)، مما يشير إلى أن الذكاء العاطفي الأعلى يرتبط بزيادة الاستعداد للتواصل. ومع ذلك، لم يؤثر الذكاء العاطفي مباشرة على الملل من تعلم اللغة الأجنبية (β = -0.001، p = 0.980). على العكس، تنبأ الاستعداد للتواصل سلبًا بالملل من تعلم اللغة الأجنبية (β = -0.153، p < 0.001)، مما يشير إلى أن زيادة الاستعداد للتواصل مرتبطة بمستويات أقل من الملل. أثر كل من الذكاء العاطفي والاستعداد للتواصل إيجابيًا على نتائج الأداء (β = 0.150 وβ = 0.242، على التوالي)، بينما أثر الملل من تعلم اللغة الأجنبية سلبًا على الأداء (β = -0.343). كان التأثير غير المباشر الإجمالي للذكاء العاطفي على الأداء، الذي تم التوسط فيه بواسطة الاستعداد للتواصل، كبيرًا (Std. Est = 0.122)، مع تفسير النموذج لـ 26.1% من التباين في الأداء. بشكل عام، تؤكد النتائج على أهمية الذكاء العاطفي والاستعداد للتواصل في تعزيز نتائج تعلم اللغة، مع إظهار النموذج الهيكلي لمؤشرات ملاءمة ممتازة (مثل CFI = 0.997، RMSEA = 0.020).
المناقشة
تركز قسم المناقشة في ورقة البحث على تطبيق نظرية التحكم والقيمة (CVT) لفهم التفاعل بين الذكاء العاطفي (EI)، والاستعداد للتواصل (WTC)، والملل من تعلم اللغة الأجنبية (FLLB)، وأداء تعلم اللغة بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL). تفترض نظرية التحكم والقيمة أن مشاعر المتعلمين تنشأ من تقييماتهم للتحكم والقيمة في السياقات الأكاديمية، والتي تتأثر بكل من الصفات الشخصية والبيئة الاجتماعية الثقافية. تسلط الدراسة الضوء على أن الذكاء العاطفي الأعلى يعزز تقييمات التحكم والقيمة الإيجابية، مما يؤدي إلى زيادة الاستعداد للتواصل وتقليل الملل من تعلم اللغة الأجنبية، مما يحسن في النهاية أداء تعلم اللغة.
تدعم الأدلة التجريبية الفكرة القائلة بأن الذكاء العاطفي مرتبط إيجابيًا بالاستعداد للتواصل ومرتبط سلبًا بالملل من تعلم اللغة الأجنبية، مما يشير إلى أن المتعلمين ذوي الذكاء العاطفي العالي مجهزون بشكل أفضل لإدارة القلق والانخراط في التواصل. علاوة على ذلك، تم تحديد الملل من تعلم اللغة الأجنبية كحاجز كبير أمام التعلم الفعال، حيث يقلل من الدافعية والانخراط. تقترح النتائج نموذج وساطة تسلسلي حيث يؤثر الذكاء العاطفي على الاستعداد للتواصل، الذي بدوره يخفف من الملل من تعلم اللغة الأجنبية، مما يعزز نتائج تعلم اللغة. يبرز هذا النموذج أهمية تعزيز الذكاء العاطفي في البيئات التعليمية لتحسين الانخراط في التواصل وتقليل الملل، مما يؤدي في النهاية إلى تحسين الأداء الأكاديمي في سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
القيود
تقدم الدراسة عدة قيود قد تؤثر على صحة نتائجها. بشكل أساسي، اعتمدت على استبيانات ذاتية لتقييم الذكاء العاطفي (EI)، والاستعداد للتواصل (WTC)، والملل من تعلم اللغة الأجنبية (FLLB)، والتي قد تكون عرضة لتحيز الرغبة الاجتماعية وعدم الدقة في الانعكاس الذاتي. بالإضافة إلى ذلك، فإن استخدام الدرجات الدراسية المبلغ عنها ذاتيًا، التي تفتقر إلى التحقق الخارجي بسبب السرية، يثير القلق بشأن موثوقيتها، حيث قد تعكس هذه الدرجات عوامل تتجاوز الكفاءة اللغوية. يجب أن تأخذ الأبحاث المستقبلية في الاعتبار استخدام مقاييس كفاءة موحدة وأنظمة تقييم موثوقة لتعزيز صحة البناء مع الحفاظ على سرية المشاركين.
علاوة على ذلك، فإن التصميم العرضي للدراسة يقيّد الاستنتاجات السببية، مما يتطلب نهجًا طوليًا أو تجريبيًا لتأكيد العلاقات الزمنية بين الذكاء العاطفي، والاستعداد للتواصل، والملل من تعلم اللغة الأجنبية، والأداء. يمكن أن تستخدم التحقيقات المستقبلية استراتيجيات متعددة الأساليب، مثل الملاحظات الصفية وتقييمات الأقران، لتثليث البيانات المبلغ عنها ذاتيًا. قد يحد تركيز الدراسة على سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الصين من إمكانية تعميم النتائج، مما يشير إلى أن الأبحاث المستقبلية يجب أن تستكشف بيئات تعليمية متنوعة وتقارن النتائج المستمدة من طرق تحليل مختلفة. أخيرًا، بينما تستند الدراسة إلى نظرية التحكم والقيمة (CVT)، إلا أنها لا تقيس مباشرة تقييمات التحكم أو القيمة، مما يشير إلى الحاجة إلى تقييمات صريحة لهذه المفاهيم في الدراسات المستقبلية لتعميق الفهم للتفاعل بين الذكاء العاطفي ونتائج تعلم اللغة.
DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1702948
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41608187
Publication Date: 2026-01-13
Author(s): Ruoting Wang et al.
Primary Topic: Mind wandering and attention
Overview
This study investigates the role of emotional intelligence (EI) in second language (L2) learning, framed within Control-Value Theory (CVT). It posits that EI serves as a distal resource that enhances control-value appraisals, promoting communicative engagement and alleviating negative emotions associated with achievement. A sample of 1,158 Chinese undergraduates completed measures of EI, willingness to communicate (WTC), foreign language learning boredom (FLLB), and English as a Foreign Language (EFL) test results. Structural equation modeling (SEM) revealed that EI directly predicts language performance and indirectly influences it through WTC and FLLB. Specifically, higher EI leads to increased WTC, which in turn reduces FLLB, collectively contributing to improved language performance.
The findings underscore the importance of WTC as a mediator in the relationship between EI and language outcomes, suggesting that EI enhances learning success by fostering willingness to communicate and buffering against boredom. This study enriches the theoretical framework surrounding affective and motivational factors in second language acquisition (SLA) and offers practical implications for educational practices. It advocates for classroom interventions that integrate emotional competence training, autonomy-supportive teaching, and value-enhancing communicative tasks to enhance student engagement and mitigate boredom in EFL contexts.
Introduction
The introduction of the research paper highlights the growing recognition of affective variables, particularly emotional intelligence (EI), in second language acquisition (SLA). EI is defined as the ability to perceive, understand, regulate, and utilize emotions, encompassing dimensions such as emotional attention, clarity, and repair. Prior studies have established EI’s influence on academic engagement, motivation, and communicative success, guided by Control-Value theory. Two socio-affective factors, willingness to communicate (WTC) and foreign language learning boredom (FLLB), are identified as crucial in understanding how EI affects language learning performance.
WTC is characterized as learners’ readiness to engage in communication in the target language, serving as a strong predictor of second language achievement. It is influenced by situational factors, including anxiety and attitudes. Conversely, FLLB is a negative emotion that can hinder learning, arising from tasks perceived as either too challenging or too easy. The introduction posits a chain mediation model—EI → WTC → FLLB → Performance—suggesting that EI enhances WTC, which in turn mitigates FLLB and improves performance. This study aims to empirically investigate the sequential mediating roles of WTC and FLLB, addressing a gap in the literature where these constructs have often been studied in isolation.
Methods
In this study, participants were undergraduate students from seven public tertiary institutions in China, encompassing four universities in East China and three in Central China. A total of 1,372 students completed an online questionnaire via a secure, self-developed survey platform. After excluding 214 invalid responses due to insufficient completion time or missing data, 1,158 valid responses were analyzed. The sample comprised 606 males (52.3%) and 552 females (47.7%), representing all four undergraduate years: freshmen (n = 403), sophomores (n = 312), juniors (n = 385), and seniors (n = 58). The lower number of seniors was attributed to their increased focus on employment preparation and thesis writing during the data collection period.
Participants had an average age of 20.2 years (SD = 0.7) and were all non-English majors enrolled in a compulsory English as a Foreign Language (EFL) course, ensuring a uniform educational background. They had studied English for an average of 8-10 years prior to university. Participation was voluntary, with assurances of anonymity and no impact on academic standing, and informed consent was obtained electronically before the questionnaire commenced.
Results
The results of the study indicate a robust measurement and structural model concerning emotional intelligence (EI), foreign language learning boredom (FLLB), and willingness to communicate (WTC). Confirmatory factor analysis (CFA) confirmed the unidimensionality of the subscale items, with factor loadings exceeding 0.50 and fit indices meeting established criteria (e.g., CFI = 0.997, RMSEA = 0.022). Specifically, EI showed strong loadings (0.814 to 0.828), while FLLB and WTC also demonstrated significant loadings (0.812 to 0.871 and 0.846 to 0.894, respectively). The overall measurement model exhibited excellent fit, supporting the three-factor structure.
In the structural model, EI significantly predicted WTC (β = 0.415, p < 0.001), suggesting that higher EI correlates with increased willingness to communicate. However, EI did not directly influence FLLB (β = -0.001, p = 0.980). Conversely, WTC negatively predicted FLLB (β = -0.153, p < 0.001), indicating that greater willingness to communicate is associated with lower levels of boredom. Both EI and WTC positively affected performance outcomes (β = 0.150 and β = 0.242, respectively), while FLLB negatively impacted performance (β = -0.343). The total indirect effect of EI on performance, mediated by WTC, was significant (Std. Est = 0.122), with the model explaining 26.1% of the variance in performance. Overall, the findings underscore the importance of EI and WTC in enhancing language learning outcomes, with the structural model demonstrating excellent fit indices (e.g., CFI = 0.997, RMSEA = 0.020).
Discussion
The discussion section of the research paper centers on the application of Control-Value Theory (CVT) to understand the interplay between emotional intelligence (EI), willingness to communicate (WTC), foreign language learning boredom (FLLB), and language learning performance among English as a Foreign Language (EFL) learners. CVT posits that learners’ emotions arise from their appraisals of control and value in academic contexts, which are influenced by both personal traits and the socio-cultural environment. The study highlights that higher EI enhances positive control-value appraisals, leading to increased WTC and reduced FLLB, ultimately improving language learning performance.
Empirical evidence supports the notion that EI is positively correlated with WTC and negatively correlated with FLLB, suggesting that emotionally intelligent learners are better equipped to manage anxiety and engage in communication. Furthermore, FLLB is identified as a significant barrier to effective learning, as it diminishes motivation and engagement. The findings propose a sequential mediation model where EI influences WTC, which in turn mitigates FLLB, thereby enhancing language learning outcomes. This model underscores the importance of fostering EI in educational settings to improve communicative engagement and reduce boredom, ultimately leading to better academic performance in EFL contexts.
Limitations
The study presents several limitations that may affect the validity of its findings. Primarily, it relied on self-report questionnaires to assess emotional intelligence (EI), willingness to communicate (WTC), and foreign language learning boredom (FLLB), which are susceptible to social desirability bias and inaccuracies in self-reflection. Additionally, the use of self-reported course grades, lacking external verification due to anonymity, raises concerns about their reliability, as these grades may reflect factors beyond linguistic proficiency. Future research should consider employing standardized proficiency measures and verified grading systems to enhance construct validity while maintaining participant anonymity.
Moreover, the cross-sectional design of the study restricts causal inferences, necessitating longitudinal or experimental approaches to confirm the temporal relationships among EI, WTC, FLLB, and performance. Future investigations could utilize multi-method strategies, such as classroom observations and peer evaluations, to triangulate self-reported data. The study’s focus on Chinese EFL contexts may limit generalizability, suggesting that future research should explore diverse educational settings and compare results derived from different analytical methods. Lastly, while the study is grounded in Control-Value Theory (CVT), it does not directly measure control or value appraisals, indicating a need for explicit assessments of these constructs in future studies to deepen understanding of the interplay between emotional intelligence and language learning outcomes.