DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1756261
تاريخ النشر: 2026-02-20
المؤلف: Aistė Diržytė وآخرون
الموضوع الرئيسي: الدافع والصورة الذاتية في الرياضة
نظرة عامة
تستكشف هذه الدراسة التحديات التحفيزية التي يواجهها المتعلمون عبر الإنترنت، وخاصة كيف تؤثر هذه التحديات على احتياجاتهم النفسية الأساسية من الاستقلالية والكفاءة والترابط. مستندة إلى نظرية تحديد الذات (SDT) ونظرية القيمة المتوقعة (EVT)، شملت الدراسة عينة من 541 متعلماً بالغاً عبر الإنترنت أكملوا استبيانات متنوعة تقيم رضا الاحتياجات والإحباط، والتعلم الذاتي، والتعلم التعاوني، والتحكم الانتباهي. كشفت تحليل الملف الكامن عن وجود ملفين متميزين: ملف إحباط الاحتياجات العالية (حوالي 44% من المشاركين) وملف إحباط الاحتياجات المنخفضة (حوالي 56%).
أشارت تحليل الانحدار اللوجستي إلى أن التوجه نحو الأهداف الخارجية والتحكم الانتباهي كانا من المتنبئين المهمين لعضوية ملف إحباط الاحتياجات العالية، بينما لم تؤثر عوامل مثل قيمة المهمة، والكفاءة الذاتية، والتعلم الذاتي أو التعاوني بشكل كبير على عضوية الملف. تؤكد النتائج الفرضية القائلة بأن المتعلمين عبر الإنترنت يظهرون مستويات متفاوتة من الإحباط فيما يتعلق باحتياجاتهم النفسية الأساسية، مع تحديد التحكم الانتباهي كعامل حاسم مرتبط بهذا الإحباط. بشكل عام، تسلط الدراسة الضوء على أهمية فهم هذه الملفات لدعم احتياجات المتعلمين عبر الإنترنت التحفيزية بشكل أفضل.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث الضوء على الطبيعة المزدوجة للتعلم عبر الإنترنت في التعليم العالي، الذي، بينما يقدم المرونة والوصول، يقدم أيضًا تحديات كبيرة لتحفيز المتعلمين. تشمل هذه التحديات زيادة المطالب على التنظيم الذاتي وزيادة مشاعر العزلة والارتباك والإحباط بسبب تقليل التفاعل وجهًا لوجه والمشتتات. فهم التكيفات التحفيزية للطلاب في البيئات عبر الإنترنت أمر بالغ الأهمية لتعزيز النتائج التعليمية، حيث يؤدي بعض المتعلمين أداءً أفضل من الآخرين في ظل هذه الظروف.
تشير الورقة إلى إطارين نظريين رئيسيين: نظرية تحديد الذات (SDT) ونظرية القيمة المتوقعة (EVT). تؤكد SDT على أهمية تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية – الاستقلالية والكفاءة والترابط – في تحفيز المتعلمين، بينما تركز EVT على معتقدات المتعلمين بشأن قدراتهم والقيمة المدركة للمهام كعوامل رئيسية تؤثر على الانخراط. استخدمت معظم الأبحاث الحالية نهجًا مركزيًا على المتغيرات، مما قد يغفل تنوع تجارب المتعلمين. في المقابل، تستخدم هذه الدراسة منهجيات مركزية على الأشخاص، وتحديدًا تحليل الملف الكامن (LPA)، لتحديد مجموعات فرعية متميزة من المتعلمين بناءً على تجاربهم من إحباط الاحتياجات الأساسية والمعتقدات التحفيزية. من خلال دمج الرؤى من كل من SDT وEVT، تهدف الدراسة إلى استكشاف العلاقة بين هذه العوامل التحفيزية وملفات المتعلمين عبر الإنترنت.
النتائج
تكشف نتائج الدراسة أن المتعلمين عمومًا يعانون من مستويات منخفضة إلى متوسطة من إحباط الاحتياجات، مع متوسط درجات إحباط الاستقلالية عند $M \approx 2.7$ (SD $\approx 0.9$)، وإحباط الكفاءة عند $M \approx 2.6$ (SD $\approx 1.0$)، وإحباط الترابط عند $M \approx 2.1$ (SD $\approx 0.9$) على مقياس من 1-5. ومن الجدير بالذكر أن احتياجات الترابط كانت أقل إحباطًا مقارنة باحتياجات الاستقلالية والكفاءة. كانت المعتقدات التحفيزية إيجابية في الغالب، مع متوسط قيمة المهمة $3.29/5$ وكفاءة ذاتية فوق المنتصف عند $3.61/5$. حدد تحليل الملف الكامن (LPA) ملفين متميزين: ملف “إحباط الاحتياجات العالية” (43.5% من العينة) الذي يتميز بإحباط مرتفع عبر جميع الاحتياجات الثلاثة، وملف “إحباط الاحتياجات المنخفضة” (56.5%) بمستويات إحباط أقل بكثير.
أشارت التحليلات الإضافية إلى أن التوجه نحو الأهداف الخارجية والتحكم الانتباهي كانا من المتنبئين المهمين لعضوية الملف. على وجه التحديد، كان التوجه نحو الأهداف الخارجية المرتفعة مرتبطًا بانخفاض بنسبة 30% في احتمالات الانتماء إلى فئة إحباط الاحتياجات المنخفضة، بينما ارتبط التحكم الانتباهي الأكبر بانخفاض احتمالات التواجد في هذه الفئة. تشير النتائج إلى أن الطلاب الذين يركزون بشكل قوي على المكافآت الخارجية والذين لديهم تحكم انتباهي أفضل هم أكثر عرضة لتجربة مستويات أعلى من إحباط الاحتياجات النفسية في بيئات تعلمهم.
المناقشة
تؤكد قسم المناقشة في ورقة البحث على أهمية نظرية تحديد الذات (SDT) ونظرية القيمة المتوقعة (EVT) في فهم احتياجات المتعلمين عبر الإنترنت النفسية والديناميات التحفيزية. تسلط الضوء على أن تلبية الاحتياجات النفسية الأساسية من الاستقلالية والكفاءة والترابط أمر بالغ الأهمية لتعزيز انخراط الطلاب وتحفيزهم في بيئات التعلم الإلكتروني. أظهرت مراجعة منهجية أنه عندما يتم تلبية هذه الاحتياجات، يظهر المتعلمون مستويات أعلى من المشاركة والمثابرة. على العكس من ذلك، يمكن أن يؤدي إحباط الاحتياجات – الناتج عن عدم تلبية الاحتياجات النفسية – إلى نتائج سلبية مثل الانفصال، وانخفاض التحفيز، وزيادة القلق. كما تشير الورقة إلى أن إحباط الاحتياجات هو بناء متميز، وليس مجرد غياب رضا الاحتياجات، ويرتبط بأنماط تحفيزية غير تكيفية.
علاوة على ذلك، تحدد الدراسة ملفين كامنين من المتعلمين عبر الإنترنت: أولئك الذين يعانون من إحباط احتياجات عالية وأولئك الذين لديهم إحباط احتياجات منخفض. تفترض أن عوامل مثل قيمة المهمة، والكفاءة الذاتية، والتوجه نحو الأهداف الخارجية، والتحكم الانتباهي تؤثر بشكل كبير على هذه الملفات. على وجه التحديد، من المرجح أن يتنقل المتعلمون ذوو الكفاءة الذاتية العالية والدافع الداخلي عبر التحديات عبر الإنترنت بشكل أكثر فعالية، بينما قد يواجه أولئك الذين لديهم تحكم انتباهي منخفض صعوبة، مما يزيد من مشاعر الإحباط. تؤكد النتائج على أهمية تصميم التعلم الإلكتروني بعناية الذي يعزز رضا الاحتياجات ويدعم قدرات المتعلمين على التنظيم الذاتي لتحسين تجاربهم التعليمية.
القيود
تسلط قيود هذه الدراسة الضوء على عدة مجالات حاسمة للبحث المستقبلي. أولاً، يحد الاعتماد على بيانات التقارير الذاتية المقطعية من التفسيرات السببية، مما يشير إلى أن الدراسات الطولية ضرورية لفهم تطور ملفات الإحباط وتأثيرها المحتمل على عدم التحفيز أو معدلات التسرب. بالإضافة إلى ذلك، يحد السياق المحدد للمتعلمين عبر الإنترنت من تعميم النتائج على مجموعات تعليمية أخرى، مثل K-12 أو المتعلمين في الشركات، الذين قد يظهرون ديناميات تحفيزية مختلفة. يجب أن تهدف التحقيقات المستقبلية إلى تكرار هياكل الملفات المحددة عبر بيئات تعليمية متنوعة وفحص متنبئين إضافيين، مثل الدعم التكنولوجي المدرك وقابلية استخدام بيئة التعلم.
علاوة على ذلك، بينما ركزت الدراسة على إحباط الاحتياجات، تعترف بأهمية استكشاف رضا الاحتياجات كبناء منفصل قد ينتج عنه ملفات مكملة. تشير التباينات المفسرة المتواضعة في النموذج اللوجستي إلى أن عوامل أخرى من المحتمل أن تؤثر على تجارب المتعلمين من إحباط الاحتياجات. يمكن أن يعزز دمج المقاييس السياقية وخصائص الشخصية من فهم هذه الديناميات. كما تؤكد الدراسة على الحاجة إلى مزيج من مقاييس التقارير الذاتية والقياسات السلوكية لالتقاط كيفية ترجمة ملفات التحفيز إلى أنماط الانخراط بشكل أفضل. بشكل عام، تسهم هذه الأبحاث في تقديم رؤى قيمة حول تحفيز المتعلمين عبر الإنترنت، داعية إلى نهج دقيق يأخذ في الاعتبار كل من التحفيز الذاتي والمتحكم، فضلاً عن دور الوسطاء والسياقات التدخلية التي تهدف إلى معالجة نقص الاحتياجات النفسية.
DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1756261
Publication Date: 2026-02-20
Author(s): Aistė Diržytė et al.
Primary Topic: Motivation and Self-Concept in Sports
Overview
This study investigates the motivational challenges faced by e-learners, particularly how these challenges affect their basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness. Grounded in Self-Determination Theory (SDT) and Expectancy-Value Theory (EVT), the research involved a sample of 541 adult e-learners who completed various surveys assessing need satisfaction and frustration, self-directed learning, collaborative learning, and attentional control. Latent profile analysis revealed two distinct profiles: a High Need Frustration profile (approximately 44% of participants) and a Low Need Frustration profile (approximately 56%).
Logistic regression analysis indicated that higher extrinsic goal orientation and attentional control were significant predictors of membership in the High Need Frustration profile, while factors such as task value, self-efficacy, and self-directed or collaborative learning did not significantly influence profile membership. The findings confirm the hypothesis that online learners exhibit varied levels of frustration regarding their basic psychological needs, with attentional control also identified as a crucial factor linked to this frustration. Overall, the study highlights the importance of understanding these profiles to better support e-learners’ motivational needs.
Introduction
The introduction of the research paper highlights the dual nature of online learning in higher education, which, while offering flexibility and accessibility, also presents significant challenges to learner motivation. These challenges include heightened demands for self-regulation and increased feelings of isolation, confusion, and frustration due to reduced face-to-face interaction and distractions. Understanding the motivational adaptations of students in online environments is crucial for enhancing educational outcomes, as some learners perform better than others under these conditions.
The paper references two primary theoretical frameworks: Self-Determination Theory (SDT) and Expectancy-Value Theory (EVT). SDT emphasizes the importance of fulfilling basic psychological needs—autonomy, competence, and relatedness—in motivating learners, while EVT focuses on learners’ beliefs regarding their capabilities and the perceived value of tasks as key factors influencing engagement. Most existing research has utilized variable-centered approaches, which may overlook the diversity of learner experiences. In contrast, this study employs person-centered methodologies, specifically Latent Profile Analysis (LPA), to identify distinct subgroups of learners based on their experiences of basic need frustration and motivational beliefs. By integrating insights from both SDT and EVT, the study aims to explore the relationship between these motivational factors and the profiles of e-learners.
Results
The results of the study reveal that learners generally experience low to moderate levels of need frustration, with average scores for autonomy frustration at $M \approx 2.7$ (SD $\approx 0.9$), competence frustration at $M \approx 2.6$ (SD $\approx 1.0$), and relatedness frustration at $M \approx 2.1$ (SD $\approx 0.9$) on a 1-5 scale. Notably, relatedness needs were less thwarted compared to autonomy and competence needs. Motivational beliefs were predominantly positive, with a mean task value of $3.29/5$ and self-efficacy above the midpoint at $3.61/5$. A Latent Profile Analysis (LPA) identified two distinct profiles: a “High Need Frustration” profile (43.5% of the sample) characterized by elevated frustration across all three needs, and a “Low Need Frustration” profile (56.5%) with significantly lower frustration levels.
Further analysis indicated that extrinsic goal orientation and attentional control were significant predictors of profile membership. Specifically, higher extrinsic goal orientation was associated with a 30% decrease in the odds of belonging to the Low Need Frustration class, while greater attentional control correlated with lower odds of being in this class. The findings suggest that students with a strong focus on external rewards and those with better attentional control are more likely to experience higher levels of psychological need frustration in their learning environments.
Discussion
The discussion section of the research paper emphasizes the significance of self-determination theory (SDT) and expectancy-value theory (EVT) in understanding online learners’ psychological needs and motivational dynamics. It highlights that fulfilling the basic psychological needs of autonomy, competence, and relatedness is crucial for enhancing student engagement and motivation in e-learning environments. A systematic review indicated that when these needs are met, learners exhibit higher levels of participation and persistence. Conversely, need frustration—stemming from unmet psychological needs—can lead to negative outcomes such as disengagement, lower motivation, and increased anxiety. The paper also notes that need frustration is a distinct construct, not merely the absence of need satisfaction, and is linked to maladaptive motivational patterns.
Furthermore, the study identifies two latent profiles of online learners: those experiencing high need frustration and those with low need frustration. It posits that factors such as task value, self-efficacy, extrinsic goal orientation, and attentional control significantly influence these profiles. Specifically, learners with high self-efficacy and intrinsic motivation are likely to navigate online challenges more effectively, while those with low attentional control may struggle, exacerbating feelings of frustration. The findings underscore the importance of thoughtful e-learning design that fosters need satisfaction and supports learners’ self-regulatory capacities to enhance their educational experiences.
Limitations
The limitations of this study highlight several critical areas for future research. Firstly, the reliance on cross-sectional self-report data restricts causal interpretations, suggesting that longitudinal studies are necessary to understand the evolution of frustration profiles and their potential impact on amotivation or dropout rates. Additionally, the specific context of e-learners limits the generalizability of findings to other educational populations, such as K-12 or corporate learners, which may exhibit different motivational dynamics. Future investigations should aim to replicate the identified profile structures across various educational settings and examine additional predictors, such as perceived technological support and learning environment usability.
Moreover, while the study focused on need frustration, it acknowledges the importance of exploring need satisfaction as a separate construct that may yield complementary profiles. The modest explained variance in the logistic model indicates that other factors likely influence learners’ experiences of need frustration. Integrating contextual measures and personality traits could enhance the understanding of these dynamics. The study also emphasizes the need for a combination of self-report and behavioral metrics to better capture how motivational profiles translate into engagement patterns. Overall, this research contributes valuable insights into online learner motivation, advocating for a nuanced approach that considers both autonomous and controlled motivation, as well as the role of contextual moderators and interventions aimed at addressing psychological need deficits.