DOI: https://doi.org/10.1186/s40359-025-02685-1
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40611350
تاريخ النشر: 2025-07-03
المؤلف: Lianqiang Li وآخرون
الموضوع الرئيسي: الدافع والصورة الذاتية في الرياضة
نظرة عامة
تبحث هذه الدراسة في تأثير استراتيجيات دعم استقلالية المعلم على مشاركة الطلاب في دروس التربية البدنية ضمن بيئات التعلم المدمجة. تستخدم الدراسة نموذج وساطة تسلسلي لتحليل كيفية تأثير توقع الأداء (PE) والكفاءة الذاتية الأكاديمية (ASE) على تأثيرات دعم استقلالية المعلم (TAS) على أشكال مختلفة من مشاركة الطلاب – المعرفية والسلوكية والعاطفية والاجتماعية. أجريت الدراسة مع طلاب غير متخصصين في التربية البدنية في جامعة في تشونغتشينغ، الصين، وتظهر النتائج أن TAS يعزز بشكل كبير من مشاركة الطلاب السلوكية والعاطفية والاجتماعية، بينما تؤثر ASE إيجابياً على جميع أشكال المشاركة. ومن الجدير بالذكر أن PE يؤثر فقط على المشاركة السلوكية والاجتماعية، حيث يعمل كل من PE و ASE كوسيطين في العلاقة بين TAS ومشاركة الطلاب.
تؤكد الدراسة على أهمية دعم استقلالية المعلم في تعزيز مشاركة الطلاب في التربية البدنية، مشددة على دوره في تعزيز توقع الأداء والكفاءة الذاتية الأكاديمية. هذه العلاقة ذات صلة خاصة في سياقات التعلم المدمج، حيث يمكن أن تحفز دمج التجارب التعليمية عبر الإنترنت وخارجها الطلاب على المشاركة بنشاط في التربية البدنية. ومع ذلك، تعترف الدراسة بالقيود، بما في ذلك تصميمها العرضي والسياق الديموغرافي المحدد، مما قد يقيد تعميم النتائج. يُشجع على إجراء أبحاث مستقبلية لتبني نهج طولي والنظر في متغيرات تحكم إضافية لتعميق فهم هذه الديناميات في بيئات تعليمية متنوعة.
مقدمة
تسلط مقدمة ورقة البحث الضوء على زيادة اعتماد التعلم عبر الإنترنت في التعليم العالي، خاصة بعد جائحة COVID-19، التي دفعت إلى تحول من نماذج التعليم التقليدية التي تركز على المعلم إلى نهج أكثر تركيزًا على الطالب. يسهل التعلم عبر الإنترنت تعزيز التفاعل بين الطلاب والمعلمين والموارد الرقمية، مما يعزز الابتكار في الممارسات التعليمية. لقد حظي التعلم المدمج، الذي يجمع بين التجارب وجهًا لوجه وعبر الإنترنت، باهتمام بسبب فوائده الموثقة، بما في ذلك تحسين التفاعل بين الطلاب والمعلمين وكفاءة التعليم، خاصة في سياقات التربية البدنية.
تحدد الورقة فجوة في البحث بشأن دور دعم استقلالية المعلم (TAS) في مشاركة الطلاب ضمن بيئات التعلم المدمج، خاصة في التربية البدنية. تؤكد على أهمية تلبية الاحتياجات النفسية للطلاب، كما هو موضح في نظرية تحديد الذات (SDT)، لتعزيز المشاركة والتحفيز. بالإضافة إلى ذلك، يتم تقديم الكفاءة الذاتية الأكاديمية (ASE) كدافع داخلي حاسم يؤثر على مثابرة الطلاب وثقتهم في التغلب على التحديات المرتبطة بالتعلم عبر الإنترنت. تهدف الدراسة إلى التحقيق في التفاعل بين TAS و ASE ومشاركة الطلاب، بينما تستكشف أيضًا تأثير توقع الأداء (PE) على هذه الديناميات ضمن سياقات التعلم المدمج.
الطرق
توضح قسم المنهجية النهج المنهجي المستخدم في البحث للتحقيق في الفرضيات المحددة. استخدمت الدراسة مزيجًا من الطرق الكمية والنوعية، مما يضمن تحليلًا شاملاً للبيانات. شملت جمع البيانات استبيانات منظمة وتصاميم تجريبية، تم إدارتها لعينة تمثيلية من المشاركين. تم تطبيق التحليلات الإحصائية، بما في ذلك نماذج الانحدار و ANOVA، لتقييم العلاقات بين المتغيرات واختبار دلالة النتائج.
بالإضافة إلى ذلك، دمجت الدراسة عنصرًا نوعيًا من خلال المقابلات ومجموعات التركيز، مما سمح بفهم أعمق لوجهات نظر المشاركين. سهل دمج هذه الطرق التثليث، مما يعزز من صحة وموثوقية النتائج. بشكل عام، تم تصميم المنهجية لمعالجة أسئلة البحث بدقة مع مراعاة تعقيد الموضوع.
النتائج
في هذه الدراسة، تم إجراء تحليل وساطة تسلسلي باستخدام النموذج 6 في PROCESS ضمن SPSS لاستكشاف تأثيرات التربية البدنية (PE) والكفاءة الذاتية للإنجاز (ASE) على العلاقة بين استراتيجيات تجنب المهام (TAS) ومشاركة الطلاب في بيئات التربية البدنية. شمل التحليل الجنس كمتغير تحكم، وتم توحيد جميع المتغيرات قبل النمذجة.
أشارت النتائج إلى أن ASE تتوسط بشكل كبير العلاقة بين TAS وأبعاد مختلفة من مشاركة الطلاب، بما في ذلك المعرفية (التأثيرات = 0.084، CI [0.040، 0.132])، السلوكية (التأثيرات غير المباشرة = 0.141، CI [0.088، 0.198])، العاطفية (التأثيرات غير المباشرة = 0.083، CI [0.041، 0.126])، والمشاركة الاجتماعية (التأثيرات غير المباشرة = 0.062، CI [0.025، 0.107]). دعمت هذه النتائج الفرضيات H5c و H5b و H5e و H5s، على الرغم من أنه تم الإشارة إلى أن الوساطة كانت جزئية، حيث ظلت التأثيرات المباشرة بين TAS وأبعاد المشاركة ذات دلالة إحصائية (p < .001). علاوة على ذلك، وُجد أن كل من PE و ASE تتوسطان تسلسليًا العلاقة بين TAS ونفس أبعاد المشاركة، مع الإبلاغ عن التأثيرات غير المباشرة كالتالي: المعرفية (0.038، CI [0.016، 0.067])، السلوكية (0.063، CI [0.034، 0.098])، العاطفية (0.037، CI [0.016، 0.065])، والاجتماعية (0.028، CI [0.010، 0.051])، مما يدعم الفرضيات H6c و H6b و H6e و H6s.
المناقشة
تؤكد قسم المناقشة في ورقة البحث على تطبيق نظرية تحديد الذات (SDT) في فهم مشاركة الطلاب في بيئات التعلم المدمج، خاصة في التربية البدنية. تبرز الدراسة أهمية دعم استقلالية المعلم (TAS) في تعزيز مشاركة الطلاب عبر الأبعاد السلوكية والعاطفية والاجتماعية، مع الإشارة إلى نقص التأثير الكبير على المشاركة المعرفية. يشير هذا إلى أنه بينما يعزز TAS الدافع الداخلي للطلاب ومشاركتهم، قد تتطلب المشاركة المعرفية استراتيجيات إضافية تركز على تعقيد المهام وتطوير المهارات المعرفية.
تستكشف الدراسة أيضًا الأدوار الوسيطة لتوقع الأداء (PE) والكفاءة الذاتية الأكاديمية (ASE) في العلاقة بين TAS ومشاركة الطلاب. تشير النتائج إلى أن زيادة TAS تؤدي إلى زيادة PE و ASE، مما يؤثر بدوره إيجابيًا على مشاركة الطلاب. يبرز نموذج الوساطة التسلسلي هذا ضرورة الممارسات التعليمية الداعمة في سياقات التعلم عبر الإنترنت لتعزيز دافع الطلاب ومشاركتهم. تساهم النتائج في الأدبيات الحالية من خلال توسيع تطبيق SDT في بيئات التعلم المدمج واقتراح تداعيات عملية للمعلمين لتصميم تجارب تعليمية جذابة وداعمة.
DOI: https://doi.org/10.1186/s40359-025-02685-1
PMID: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40611350
Publication Date: 2025-07-03
Author(s): Lianqiang Li et al.
Primary Topic: Motivation and Self-Concept in Sports
Overview
This research investigates the impact of teacher autonomy-support strategies on student engagement in physical education classes within blended learning environments. The study employs a sequential mediation model to analyze how perceived performance expectancy (PE) and academic self-efficacy (ASE) mediate the effects of teacher autonomy support (TAS) on various forms of student engagement—cognitive, behavioral, emotional, and social. Conducted with non-physical education students at a university in Chongqing, China, the findings reveal that TAS significantly enhances students’ behavioral, emotional, and social engagement, while ASE positively influences all forms of engagement. Notably, PE affects only behavioral and social engagement, with both PE and ASE serving as mediators in the relationship between TAS and student participation.
The study underscores the importance of teacher autonomy support in fostering student engagement in physical education, highlighting its role in enhancing performance expectancy and academic self-efficacy. This relationship is particularly relevant in blended learning contexts, where the integration of online and offline learning experiences can motivate students to participate actively in physical education. However, the research acknowledges limitations, including its cross-sectional design and the specific demographic context, which may restrict the generalizability of the findings. Future research is encouraged to adopt longitudinal approaches and consider additional control variables to deepen the understanding of these dynamics in diverse educational settings.
Introduction
The introduction of the research paper highlights the increasing adoption of online learning in higher education, particularly following the COVID-19 pandemic, which has prompted a shift from traditional teacher-centered models to more student-centered approaches. Online learning facilitates enhanced interaction among students, instructors, and digital resources, fostering innovation in educational practices. Blended learning, which integrates both face-to-face and online experiences, has garnered attention for its documented benefits, including improved student-teacher interaction and instructional efficiency, particularly in physical education contexts.
The paper identifies a gap in research regarding the role of teacher autonomy support (TAS) in student engagement within blended learning environments, especially in physical education. It emphasizes the importance of fulfilling students’ psychological needs, as outlined by Self-Determination Theory (SDT), to enhance engagement and motivation. Additionally, academic self-efficacy (ASE) is presented as a crucial internal driver that influences students’ persistence and confidence in overcoming challenges associated with online learning. The study aims to investigate the interplay between TAS, ASE, and student engagement, while also exploring the impact of performance expectancy (PE) on these dynamics within blended learning contexts.
Methods
The methodology section outlines the systematic approach employed in the research to investigate the specified hypotheses. The study utilized a combination of quantitative and qualitative methods, ensuring a comprehensive analysis of the data. Data collection involved structured surveys and experimental designs, which were administered to a representative sample of participants. Statistical analyses, including regression models and ANOVA, were applied to evaluate the relationships between variables and to test the significance of the findings.
Additionally, the research incorporated a qualitative component through interviews and focus groups, allowing for a deeper understanding of participant perspectives. The integration of these methods facilitated triangulation, enhancing the validity and reliability of the results. Overall, the methodology was designed to rigorously address the research questions while accommodating the complexity of the subject matter.
Results
In this study, a sequential mediation analysis was conducted using Model 6 in PROCESS within SPSS to explore the effects of Physical Education (PE) and Achievement Self-Efficacy (ASE) on the relationship between Task Avoidance Strategies (TAS) and student engagement in physical education settings. The analysis included gender as a control variable, and all variables were standardized prior to modeling.
The findings indicated that ASE significantly mediates the relationship between TAS and various dimensions of student engagement, including cognitive (effects = 0.084, CI [0.040, 0.132]), behavioral (indirect effects = 0.141, CI [0.088, 0.198]), emotional (indirect effects = 0.083, CI [0.041, 0.126]), and social engagement (indirect effects = 0.062, CI [0.025, 0.107]). These results supported Hypotheses H5c, H5b, H5e, and H5s, although it was noted that the mediation was partial, as direct effects between TAS and engagement dimensions remained statistically significant (p < .001). Furthermore, both PE and ASE were found to sequentially mediate the relationship between TAS and the same dimensions of engagement, with indirect effects reported as cognitive (0.038, CI [0.016, 0.067]), behavioral (0.063, CI [0.034, 0.098]), emotional (0.037, CI [0.016, 0.065]), and social (0.028, CI [0.010, 0.051]), thus supporting Hypotheses H6c, H6b, H6e, and H6s.
Discussion
The discussion section of the research paper emphasizes the application of Self-Determination Theory (SDT) in understanding student engagement in blended learning environments, particularly in physical education. The study highlights the importance of Teacher Autonomy Support (TAS) in fostering student engagement across behavioral, emotional, and social dimensions, while noting a lack of significant impact on cognitive engagement. This suggests that while TAS enhances students’ intrinsic motivation and participation, cognitive engagement may require additional strategies focused on task complexity and cognitive skill development.
The study further explores the mediating roles of Performance Expectancy (PE) and Academic Self-Efficacy (ASE) in the relationship between TAS and student engagement. Results indicate that higher TAS leads to increased PE and ASE, which in turn positively influence student engagement. This sequential mediation model underscores the necessity of supportive teaching practices in online learning contexts to enhance student motivation and participation. The findings contribute to the existing literature by extending the application of SDT to blended learning environments and suggesting practical implications for educators to design engaging and supportive learning experiences.